Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты)
Подождите немного. Документ загружается.
тетрадь. Хотел начать писать — нет ручки, она осталась в портфеле.
Слез со стула, отправился за портфелем. И так много раз. Понятно, что
до прихода с работы мамы такой школьник может просидеть над
уроками и час и полтора, а они все еще будут оставаться в начальной
стадии приготовления.
Картину приготовления уроков, подобную описанной, можно
считать нормальной где-нибудь на первой-вто-рой неделе после
того, как ребенок пошел в школу. Но ведь ее нередко приходится
наблюдать и во втором, и в третьем, и в четвертом классе. В чем
причина этого явления? Скорее всего, она состоит в том, что в
период дошкольного детства у ребенка не было или было мало
интервалов, где он был свободен от постоянной опеки взрослых.
Родители стремились выработать у него послушание. И преуспели
в этом деле. Но упустили из виду другое. Необходимость
воспитания самостоятельности. Нет, не той самостоятельности,
которая проявляется в том, что ребенок делает только то, что ему
захотелось, и игнорирует указания старших. А совсем другой
самостоятельности, состоящей в том, что ребенок без понукания
может делать то, что надо.
Воспитание самостоятельности
Для формирования этой самостоятельности ребенку и необходимо
свободное от опеки взрослых время. Взрослые своими требованиями
задают ребенку некоторый образец поведения. Но ребенку нужно его
освоить, провести через ряд различных ситуаций. Вот вы тактично и
ненавязчиво задали малышу норму, как надо вести себя за столом.
Понаблюдайте за ним некоторое время и вы увидите, что все или почти
все
54
ваши требования начнут воспроизводиться в играх со сверстниками. А
если не с ними, то в самостоятельных играх наедине с собой. Малыш
будет делать замечания кукле за то, что она ест неаккуратно, будет
учить мишку не болтать ногами, сидя за столом, и так далее. Лишите его
этой возможности — и нормы поведения за столом могут оказаться
неосвоенными. Ребенок будет вспоминать о том, что нельзя болтать
ногами, лишь после того, как его одернет кто-то из старших, и о том, как
надо держать ложку, тоже после полученного замечания. Повиновения
мы добились, а желаемого поведения нет. Почему? Приучили ребенка
действовать только по команде взрослых. Только дик-тантным методом.
К чему это может привести, когда ребенок пойдет в школу, мы уже
видели.
Конечно, диктантный метод как таковой не является злом сам по себе. В
свое время и на своем месте он полезен и нужен. Без него вряд ли
возможно сформировать очень многие из совершенно необходимых
ребенку навыков. Но, пользуясь им, надо помнить о том, что конечная
цель привития ребенку того или другого навыка состоит в том, чтобы он
смог пользоваться этим навыком самостоятельно. А для этого нужно, по
мере того как ребенок усваивает выполнение мелких операций, каждая
из которых требует отдельной команды или указания, объединять их,
переходя к использованию все более крупных блоков. Поясним, что
имеется в виду.
Пусть вы задались целью научить ребенка такой простой вещи, как мыть
руки. Он еще не умеет этого делать, хотя сотни раз видел, как это
делают старшие и как это мама проделывала с ним самим. Вначале
придется давать указания по поводу каждого шага.
— Открой кран. Да нет, в другую сторону надо поворачивать. Вот смотри
— сюда. Ну-ка, теперь поверни сам. Побольше, побольше отверни,
видишь, водичка еле течет. Вот так. Теперь попробуй рукой — не очень
холодная? Ну, как? Холодная? Тогда другой кран открой. Еще, еще
немножко. Попробуй — теплее стала? Так хорошо? (Казалось бы,
простая вещь пустить воду, а сколько команд пришлось отдать ребенку!)
Теперь
55
давай мыть ручки. Смочи их в воде. Вот так, хорошо. Но больше под
краном держать не надо — бери мыло. Бери, бери. Так, теперь под кран
его. А теперь намыливай руки. Потри, потри их мылом. Еще немножко.
Хватит, положи мыло на место. Помыль ручки. Вот смотри сюда, вот так
сделай. Еще, еще, чтобы пена получилась. А теперь смывай ее под
краном. Мой, мой ручки, чтобы вся пена сошла (это цепь указаний,
потребовавшихся, чтобы намылить и помыть руки). А теперь давай
вытирать их. Сними полотенце. Осторожней, пожалуйста, чтобы конец не
был на полу. И давай вытирать — вот так, одна ручка вытирает другую.
Вот эта — эту, а теперь эта — эту. Видишь, здесь полотенце стало
мокрым, значит, другим концом надо вытирать. Все? Ручки сухие? Или
еще надо вытереть? Ну, вешай полотенце на место.
Это и есть диктантный метод — каждая последующая операция
продиктована ребенку взрослым. Но по мере того как малыш будет
осваивать их, эти операции можно объединять в блоки, требующие
только одной команды. Например, на каком-то этапе вам понадобится
отдать только три команды. «Пусти воду.. Вымой руки. Вытри руки».
Малыш уже прекрасно знает цепь операций, которые надо осуществить
после того, как сказано пустить воду. Надо открыть один кран, отре-
гулировать струю воды, попробовать, не холодна ли она, и, если надо,
открыть другой кран, и снова отрегулировать струю воды. Все они уже
объединились для него в один блок, требующий только одной команды.
То же самое можно сказать и про следующий блок операций,
включаемый словами «вымой руки», и про последний («вытри руки»). Ну
а на следующем этапе эти блоки объединяются вместе, и вам останется
лишь отдать одну-единственную команду: «Иди и вымой руки».
Почему мы столь подробно останавливаемся на этом вопросе? Имеет ли
он непосредственное отношение к учебе в школе? Да, имеет. Чем
больше таких блоков отработано в период дошкольного детства, тем
самостоятельнее ребенок в том хорошем смысле слова, о котором
говорилось выше. И тем лучше подготовлен
56
к школе. И тем легче у него будут объединяться в блоки операции новой,
почти незнакомой ранее деятельности — учебы, когда он пойдет в
школу. Тем меньше усилий будет требовать наиболее неприятная,
операциональная сторона приготовления заданий, тем больше внимания
можно будет уделить их смысловой стороне. А следовательно, заметно
меньше шансов на возникновение негативных эмоций с последующим
появлением стойкого отвращения к учебе, и соответственно возрастают
шансы на возникновение непосредственного интереса к учебе.
Выводы
Итак, одна из наиболее главных воспитательных линий родителей,
желающих, чтобы у их ребенка при поступлении в школу не возник такой
неприятный феномен, как нежелание учиться, должна состоять в
выработке у него навыка управления своим поведением — делать то,
что нужно, а не то, что захотелось. Начинается выработка его с усвоения
ребенком системы запретов — что можно и что нельзя делать дома
(нельзя лазить гвоздем в штепсель, открывать краны на газовой плите и
т. д.). Проходит через формирование привычки выполнять приказы и
указания старших. И завершается усвоением требований старших как
собственных норм поведения. На этом последнем этапе ребенок уже
может сам, по своей инициативе делать то, что нужно, вопреки тому, чем
ему в данный момент хотелось бы заняться. Подвести ребенка к этому
уровню управления своим поведением и является главной задачей
родителей, озабоченных тем, чтобы избежать конфликтов, связанных с
учебой. Были рассмотрены основные пути, позволяющие добиться этого,
и, главное, типичные психологические ошибки родителей,
препятствующие образованию этого навыка или приводящие к тому, что
он оказывается плохо сформированным.
57
ГЛАВА 4 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ
Сила мотивации
Поговорим теперь о третьем важном моменте психологической
подготовки к школе — о выработке мотивации. Ребенок может иметь
хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не
выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при
наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы.
Приведу только один пример, наглядно показывающий силу мотивации.
Несколько лет назад психолог С. М. Бондаренко опубликовала в журнале
«Семья и школа» статью, посвященную употреблению союза «и» в
русском языке. А в заключение, желая заставить читателей лично
убедиться в том, насколько он распространен в нашей речи, предложила
им попытаться найти хотя бы одну страницу книжного текста без союза
«и». Через некоторое время в редакцию пошел поток писем. Не от
родителей, которым
58
адресован журнал. Нет, перчатку подняли школьники. Шли письма со
страницами, без союза «и». Страницами, переписанными детским
почерком. Переснятыми фото-или ксероспособом. Вырванными — увы!
— из книги. В некоторых случаях ребята пускались на небольшие
хитрости, например, присылали страницу, на которой большую часть
занимала фотография или рисунок. Но в подавляющем большинстве
случаев это были полноценные страницы текста без этого союза. Пред-
ставьте теперь себе, читатель, какой объем работы необходимо
проделать, чтобы отыскать такую страницу! И притом работы чисто
механической, самой по себе совершенно неинтересной, очень
монотонной и однообразной. А все дело в мотивации. Школьники
увидели в предложении, опубликованном в журнале, своего рода вызов:
слабо, мол, справиться с таким заданием. И приняли вызов. Возникла
действенная мотивация:
доказать, что мы можем. Представьте теперь на минуточку, что было бы,
если бы школьники получили такое задание без соответствующей
мотивации, например, учитель дал бы его как домашнее задание.
Думаю, что никакие комментарии здесь не нужны. Вот какой по-
буждающей к работе силой обладает действенная мотивация.
Попытаемся теперь разобраться в том, как формировать нужную
мотивацию в период дошкольного детства.
Позкаватепьмая мотивация
У школьника, как известно, мотивация, побуждающая его к учению,
может быть самой разнообразной. Помимо познавательной (желание
узнать нечто для себя новое), тут может быть и желание занять
определенное место в классе, и стремление к изменению себя в сторону
совершенствования, и многое другое. Мы же выделяем для
рассмотрения только познавательную мотивацию.
Во-первых, потому что среди других видов мотивации она остается
главной. Во-вторых, потому что дошкольный возраст особо благоприятен
для ее форми-
рования. В-третьих, потому что в выработке этой мотивации взрослые
допускают типичные ошибки.
Доказывать первое из выдвинутых здесь положений вряд ли
необходимо. Школьное обучение — это прежде всего приобретение
систематических знаний. И если у шко.льника имеется познавательная
мотивация, то удовлетворение от того, что он узнает в школе новое, чего
он раньше не знал, будет всегда перевешивать те трудности, которые он
может встретить в школе. Для нежелания учиться в этом случае просто
нет почвы. Вот как описывают такого школьника в письме в редакцию
сами родители. Речь идет о поведении девочки во время болезни.
«Неделя, проведенная дома,—это самое благодатное время для нее.
Сразу окружает себя вузовскими учебниками по иностранному языку,
решает задачи из олимпиадных сборников для старшеклассников и
вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все занятия школьные,
только усложненные. Заметим, что речь идет об ученице седьмого
класса, т. е. о том самом сложном возрасте, когда у многих ребят начи-
наются нелады с учебой. Учиться, расширять свои знания уже стало
потребностью для нее.
Что же касается умения учиться, отдельные проблемы в этом умении
могут, конечно, встретиться, но именно как отдельные. Практика
показывает, что у детей с высокой познавательной мотивацией
формирование элементов учебной деятельности идет с опережением:
основы для них обычно складываются раньше, чем жизнь предъявляет
ребенку соответствующие требования.
Познавательная мотивация и познавательная потребность
Теперь несколько слов о том, почему дошкольный возраст является
особо благоприятным для формирования познавательной мотивации.
Дело в том, что в этом возрасте происходит важный переход от познания
ближнего окружения к познанию всего окружающего мира. Ребенок 2—3
лет сосредоточен преимущественно
60
на предметах, близко его окружающих. Что такое дверь, как ее открыть и
закрыть, а заодно, как не прищемить палец. Что такое ложка и как ею
пользоваться? Что такое чашка и как из нее пить (для некоторых
малышей это бывает целой проблемой, потому что они берутся губами
не за нижний, а за верхний край чашки)? Дети узнают, обо что можно
обжечься и чем можно уколоться. Как обращаться с водой, текущей из
крана, налитой в ванну или в тазик, находящейся в стакане или в кружке,
чтобы не облиться. И многое-многое другое.
Постепенно ближнее окружение оказывается освоенным. И внимание
ребенка переключается на гораздо более широкий круг предметов и
явлений, начинается, по существу, познание всего мира, окружающего
маленького человека. К этому времени поспевает формирование речи, и
ребенок начинает широко использовать вновь открывшиеся благодаря
этому возможности, Начинается знаменитый период бесконечных
«почему».
— Почему рыбка плавает? Почему солнышко светит? Почему бывает
зима и лето? Почему пароход железный, а не тонет? Почему летом не
выпадает снег?
Значение этого периода трудно переоценить. Ребенок узнает о вещах
много такого, что далеко выходит за пределы его личного опыта, что,
строго говоря, узнать личным опытом не хватило бы всей жизни. Ре-
бенок, по сути, осваивает знания, накопленные до него многими и
многими человеческими поколениями.
Правильно поступают те родители, которые поддерживают в ребенке
стремление узнавать новое, поддерживают желание спрашивать тем в
первую очередь, что не жалеют времени, чтобы отвечать на подобные
вопросы. Хотя вопросы эти иной раз могут поставить в тупик и
достаточно эрудированного взрослого. Но ведь в конце концов не так уж
важно, чтобы ответ был на уровне последних научных данных. Он
неизбежно будет в чем-то упрощен, приспособлен к уровню понимания
ребенка. Бояться этого не следует. Важнее сам факт общения,
состоявшегося по поводу заданного вопроса. Выше уже говорилось, как
сильно дети этого возраста тянутся к общению со взрослым, —
вспомните пример с чтением книжки по принципу «страничку взрослый,
страничку ребенок». Если заданный малышом вопрос послужил
отправной точкой для общения, этим самым вы поддержали в нем
стремление задавать их и дальше и, значит, дали еще один толчок к
возникающей тяге к познанию. В сущности, дело здесь разворачивается
по известной пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку;
посеешь привычку — пожнешь характер;
посеешь характер — пожнешь судьбу». Так и в рассматриваемом
случае. Будете поддерживать задаваемые ребенком вопросы — они
перерастут в привычку искать в окружающем мире неизвестное,
незнакомое, непонятное, вызывающее вопрос. Образовавшаяся
привычка со временем становится потребностью. Став потребностью,
она уже требует своего удовлетворения и начинает мотивировать
многие поступки ребенка — и желание научиться побыстрее читать, и
расспросы окружающих, и собирание коллекций с гербариями и т. д. Ну а
в школе она поддерживает учебную работу. Поддерживает вопреки тому,
что домашние задания могут быть трудными, какие-то уроки могут
оказаться скучными, кто-то из учителей — не внушающим симпатий и т.
д. В итоге сформировалась познавательная мотивация. Вот тут уже
приходит время «пожинать судьбу». Да, в чем-то судьба таких ребят уже
определилась. Как уже говорилось, они не попадут в число тех, кто
активно! не желает учиться и лишь на недолгое время могут попасть в
число тех, у кого формирование учебной деятельности отстает от
требований, предъявляемых сложностью и объемом получаемого
материала.
Однако в связи со сказанным у родителей часто возникает такая
проблема: а как быть, если ребенок задает нелогичные вопросы? Ну,
скажем, почему рыбка плавает, я еще кое-как объясню. Но ведь от
малыша можно ожидать и такого вопроса: «Почему у рыбки хвостик?»
Заданный в такой форме вопрос часто ставит родителей в тупик. Между
тем существует испытанный прием ответа на подобные вопросы. Вы как
бы корректируете про себя заданный вам ребенком вопрос, придавая
ему известную логичную осмысленность и отвечаете уже на него.
Например, в приведенном примере заданный
62
вопрос вы про себя можете спокойно заменить для ответа близким к
нему по смыслу «Зачем рыбке хвостик?». А дать на него ответ уже не
составит труда. Особенно если есть возможность посмотреть на рыбок в
аквариуме. Здесь вы спокойно сумеете показать ребенку, как рыбка
«рулит хвостиком», делая поворот; как она создает толчок, чтобы
продвинуться вперед. Можете быть уверенными, что такой ответ вполне
удовлетворит ребенка. • Скорее всего, он именно это и хотел узнать. Но
только не сумел правильно сформулировать свой вопрос. Давая такой
ответ, как было описано только что, вы фактически сделали это за него.
В случаях, подобных рассмотренному, нас, взрослых, подводит
укоренившаяся привычка: отвечать точно на вопрос так, как он
поставлен. Привычка вообще-то хорошая и полезная, но для наших
взрослых дел, а не для общения с малышом, который еще не совсем
четко проводит различие между «почему» и «зачем». Даже если предпо-
ложить, что ребенок, задавая свой вопрос, имел в виду именно
«почему», то все равно лучше дать содержательный ответ на
пограничный вопрос, чем под видом точного ответа фактически ничего
не сказать:
— Потому, что вырос.
— Потому, что у всех рыбок есть хвосты.
— Раз он есть — значит, так надо. И уж тем более лучше такого ответа,
как: «Не болтай глупости!»
Проявление познавательной потребности
Стремление к познанию окружающего мира заложено у ребенка самой
природой. Развить это стремление, закрепить его, дать ему возможность
перерасти в привычку, а затем в потребность — вот цель родительского
воспитания. Тогда ребенок, став школьником, никогда не утратит
способности удивляться.
Вспоминается в связи со сказанным эпизод на уроке у одного опытного
учителя физики. Перед ребятами был поставлен вопрос: почему на
пуховой перине лучше спать, чем на чугунном ложе? И после обычных
ответов,
63
продиктованных житейской логикой, вроде того, что перина мягкая, а
металл жесткий, учитель пояснил, что все дело в том, что перина легко -
принимает форму, соответствующую телу лежащего человека, а чугун —
нет. Но если отлить чугунное ложе,, точно соответствующее всем
выпуклостям и выемам тела какого-то конкретного человека, то он мог
бы спать на нем ничуть не хуже, чем на перине. Помнится, что в классе
было сразу несколько реакций. У одних учеников на лице было явное
изумление: как же так, за привычным житейским фактом оказалась
совсем неожиданная закономерность. У других изумления не было, но
была некоторая заинтересованность — учитель сообщил нечто
необычное. У третьих на лице осталось привычное вялое безразличие.
Думаю, что читателю уже понятно, что первые из упомянутых
школьников, это те, у кого вовремя была сформирована и хорошо
сохранилась познавательная мотивация. Вторые — у кого она была или
не слишком прочно выработана, или подугасла за время школьного
обучения. Третьи — просто лишены такой мотивации. Можно ручаться,
что у первых вся тема «Давление» вызовет глубокий интерес;
поразивший их факт заставит посмотреть на явление новыми глазами. У
вторых появится проблеск интереса; они вероятно, запомнят этот факт и
смогут использовать его в нужном месте, чтобы разобраться в
материале, когда будут учить урок дома, и привести в качестве примера
при ответе. У третьих он вообще не вызовет никакой реакции и ничем не
облегчит усвоение новой темы. Он останется либо еще одним
дополнительным моментом, который нужно запомнить (если учитель
имеет привычку спрашивать то, что он объяснил на уроке сверх
учебника), либо вообще ненужным балластом, без которого вполне
можно обойтись (если учитель удовлетворяется пересказом учебника).
Наверное, не надо объяснять, у кого из этих ребят учеба будет идти
успешно, а для кого может превратиться в отбывание повинности. А
основы того и другого, как мы уже видели, закладываются в дошкольном
детстве. И проявлять себя сформированная познавательная
потребность начинает тоже уже в дошкольном,
64
детстве. Вот примеры, взятые из писем родителей в редакцию.
«Бегло читает с четырех лет, легко решает задачи, играет в шахматы,
хорошо пишет, перечитал массу книг в районной библиотеке — вот
такого ребенка (кстати, обыкновенного по нынешним временам) мы
привели записывать в школу».
«Жадность ребенка к познанию нового очень тяжело сдерживать и,
честно говоря, не всегда удается. Четырехлетняя дочь потребовала
повесить на стенку в детской комнате алфавит, а через полгода
выпросила букварь и математику для первого класса. В пять лет
свободно читала на русском и украинском, решила все примеры и
задачи и пристала к нам, чтобы учили ее английскому. Мозг ребенка
постоянно требует: «Нагрузки! Работы!»
В приведенных примерах в комментарии нуждается лишь замечание о
том, что подобные дети обыкновенны по нынешним временам. Да, при
правильном воспитании обыкновенные дети вырастают примерно
такими, и их немало. Но это, конечно, при условии, что родители
уделяли достаточное внимание ребенку, в особенности созданию
познавательной мотивации.
Обычные оимбки родителем
Теперь мы вплотную подошли к вопросу о том, какие ошибки,
касающиеся развития познавательной мотивации, совершают чаще
всего родители.
Таких типичных ошибок две. Первая из них состоит в том, что они не
поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Возможность
сформировать познавательную мотивацию гасится, так сказать, на
корню. Вторая состоит в том, что задача формирования мотивации
перекладывается на школу. Причем и первая ошибка часто сочетается
со второй. Сначала мы, взрослые, старательно искореняем все
предпосылки выработки соответствующей мотивации, а затем начинаем
пытаться создать ее на пустом месте и удивляемся, почему нам это не
удается.
Каким образом это происходит? Вот простейший
65
пример. Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить
домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по
телевизору, пообщаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражаю-
щими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что
на них отвечать, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?».
Или потому, что нам приходится вспоминать полузабытые сведения, как
в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде «Почему бывает
день и ночь?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести
их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это
требует мобилизации, напряженной умственной работы. А нам этого
совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.
— Пойдешь в школу, тогда узнаешь.
— Не задавай дурацких вопросов.
— Подумай сам.
— Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:
— Отойди, не мешай. Займись своими игрушками. Бывают, конечно, и
варианты. Я знал одного папу, который слыл большим остряком среди
своих знакомых. Он изобрел остроумную шутку. Когда его малыш обра-
щался к нему с каким-нибудь -вопросом, он всегда произносил в ответ
одну и ту же фразу: «Потому что нет подснежников».
— Папа, почему птички летают, а собачки бегают?
— Потому, что нет подснежников.
— Почему, когда ветер дует, его чувствуешь, а не видишь?
— Потому, что нет подснежников. Его ужасно забавляло, когда сын
отходил с озадаченным видом, напряженно пытаясь как-то связать
полученный ответ со своим вопросом. Через некоторое время сын
перестал задавать «дурацкие вопросы». Огонек любопытства погас в его
глазах. Возможность выработки познавательной мотивации была
пресечена на корню. А через несколько лет этот папа безуспешно
пытался доказать сыну-школьнику, что учиться в школе интересно, и
осыпал его упреками за то, что тот ничем не интересуется, что ему все
безразлично и что тот с трудом учится 66
на тройки. Думается, что, кроме стремления проявить свое остроумие,
папой руководило также подспудное желание, чтобы сын оставил его в
покое и не надоедал. Эта цель была успешно достигнута. А вот связи
своих шуток с последующими весьма скромными успехами сына в школе
этот папа так и не уловил.
В другом случае мама на все вопросы отвечала стандартной фразой:
— Значит, так надо.
Ну, это уже ничем не прикрытое стремление отделаться от
надоедающих вопросов. Эффект был примерно таким же, как в
предыдущем случае — ив плане немедленного результата и в плане
отдаленных последствий, проявивших себя, когда ребенок пошел в
школу. И, как водится, никакой своей вины мама в этом не усматривала и
систематически ругала дочку за отсутствие интереса к учебе и за плохие
отметки.
А теперь несколько слов о том, почему нельзя откладывать
формирование познавательной мотивации до поступления в школу. Эта
вторая типичная родительская ошибка. Когда они узнают из
психологической литературы, из беседы с психологом или какими-то еще
путями о необходимости выработки такой мотивации, они нередко
решают: раз такая мотивация нужна для успешного учения в школе,
пускай школа этим и занимается.