Абульханова К.А. Психология и сознание личности
Подождите немного. Документ загружается.
31.W Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования и индивидуального
сознания. // Экспериментальное исследование по проблемам общей и социальной
психологии и дифференциальной психологии. — М., 1979.
32.W Трубников Н.Н. Время человеческого бытия. — М.: Наука, 1978.
33.W Уитроу Дж. Естественная философия времени. — М.: Прогресс, 1964.
34.W Хомик В. С. Деформация субъективной картины жизненного пути при ранней
алкоголизации. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1935.
35.W Фресс П. Приспособление человека к времени. // Вопр. философии. — 1961. — № 1.
— С. 43—56.
36.W Чудновский В.З. О временном аспекте гармонического развития личности //
Психолого-пед. проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте.
- М., 1980. - С. 60-67.
37.W Шляхтин Г.С. Психофизика временного различения. / Автореф. дисс. канд. псих.
наук. — М., 1977.
38.W Aboulkhanova K.A. The strategy of the Personal Time arrangment. 2-nd European Congress
of psychology. Abstracts Vol., 8—12, July 1991, Budapest, Hungary. P. 454.
39.W Aboulkhanova K.A. The Personal organization of a Life Span Journal of Russian and East
European Psychology. July-August 1993, vol. 3, № 04. P. 78-108.
40.W Aboulkhanova K.A. The Personal Organization of Time and Life Strategy. Journal of
Russian and East European Psychology. September-October 1996. P. 61—86.
41.W BaltesP.B., Coulet L.R. Status and issues of Life-Span development psychology. In: Goulet
L.R., Baltes P.B. (eds) Life-Span developmental psychology: Research and theory. — N.-Y.:
Academic Press, 1970.
42.WBiographie und Psychologie. Herausgegeben von G.Jutte-mannund H.Thomae. Springer-
Verlag, 1987.
43.W Doob L.W. Pattering of time / New Haven. — L.: Jale Univ. Press, 1971. P.427.
44.W Fraisse P. The psychology of time / L.: Eyre and Spottiswood, 1964. P. 326.
45.W Kastenbaum R. The structure and function of time perspectives / Journ. of Psychol.
Research, 1964, vol. 8. P. 95-105.
46.W Knapp R.N., GurbuttJ.I. Time imagery and achievement motive / Journ. of Pers., 1958, vol.
26, № 3. P. 426-434.
47.W Lewin K. Time perspective and morale / Civilian morale / Ed. by G. Watson. - N.-Y., 1942.
P. 48-70.
48.W Nichole H. The psychology of time / Amer. Journ. Psychol., 1981, vol. 3, №4. P. 453-530.
49.W Nuttin J. Time perspectives and human motivation in learning / Acta psychologica, 1964,
vol. 23. P. 50-84.
50.W TrommsdorffG., Lamn H. Future orientation in institutionalized and nonistitutionalized
delinguents and nondelingunst / Europ. Journ. of Soc. Psychol., 1980, vol. 10. P. 247—278.
Глава II. Ценностно-гуманистический
подход к личности
1. Гуманистический подход и типология личностей
В условиях социального и экономического кризиса общества, резких перемен, связанных
с утратой одних и дискредитацией других ценностей, духовная, нравственная сохранность
общества начинает зависеть от реального состояния его психологии. Если социологи
могут раскрыть состав, динамику и кризис ценностей, то психологи должны, прежде
всего, иметь в виду личность как источник, основание и носителя ценностей, как
самоценность, поскольку именно от того, каковы психологические механизмы
функционирования ценностей, каков нравственный склад личности и ее сознания,
зависит, в конечном итоге, ценностно-нравственное состояние общества.
Философские взгляды на личность сегодня оказались весьма противоречивы, поскольку
одни по-прежнему рассматривают ее как суверенного Субъекта этических выборов, а
другие — как «винтик» и объект социальных и управленческих решений [16]. Это требует
от психологии дифференцированного подхода к личностям, фиксирующего реальность
разнообразия психических и личностно-ценностных складов разных людей,
сформировавшихся в разнообразных условиях жизни общества.
Гуманистический подход к личности предполагает анализ и осмысление ценности
личности, осознания ею своей ценности и ценности других людей и, наконец, признания
ее ценности другими людьми. Возможность такого подхода открывается на основе
философской концепции С.Л. Рубинштейна, который, преодолев схоластическую
абстрактность философской антропологии, включил этический подход в контекст
индивидуальной и социальной жизни и дал направление для изучения ее субъекта в
диалектической противоречивости его ценностно-этических отношений [171.
В дискуссиях по проблемам этики [16] обнаружились две противоположные позиции,
одна из которых требовала разграничения абстрактных и конкретных ценностей, а другая
— их отождествления. С точки зрения психологии, между абстрактными, не имеющими
временных измерений, «вечными» ценностями и конкретикой поведения людей в
реальных исторических ситуациях находится определенный «слой» ценностных
отношений людей, представляющий собой основу ценностного самоопределения
личности. Эти отношения характеризуются не столько категориями Добра и Зла, сколько
своеобразной семантикой, особыми для данного общества или его групп ценностными
комплексами, синтезом значений.
«Жизнь ради труда» или «труд ради жизни», «выгода ради блага», «труд ради отдыха»
(что характерно, например, для образа жизни французов) — типичные для того или иного
общества ценностно-практические формулы, в которых выражаются смысловые
соотношения цели и средств, главного и второстепенного. Среди таких формул
существуют более обыденные и частные, например: «вредно, но приятно», или более
принципиальные — «маргинальность и одиночество как способ выживания при
социализме» (формулы венгерского и болгарского общества на недавнем этапе их
развития), которые не обязательно получают вербальное оформление, но для каждой
личности становятся своеобразной ценностной ориентацией.
В прошедшие эпохи такие синтезы были связаны с определенными нравами, ритуалами,
условностями и стандартами поведения (кодексы чести, авторитетные отношения,
требовавшие при их нарушении удовлетворения, и т.д.). Образцы их прекрасно
проанализированы Ю.М.Лотманом. Но для нашего анализа главным оказывается то, что в
этих формулах ценности не рядоположны и даже не иерархизированны, а связаны в
некоторый смысловой комплекс, причем в этом комплексе нечто выступает как основная
ценность, тогда как другая является ценой или средством ее достижения.
Однако такие семантические формулы не для всех являются руководством поведения,
поскольку каждый имеет свои жизненно-практические комплексы, складывающиеся в его
прошлой жизни и выражающие будущие устремления. Поэтому на индивидуальном
уровне личность сталкивается с фактом многочисленных ценностных противоречий,
составляющих основу психологического анализа. Что происходит, когда один человек
относится к другому, признавая ценность его личности, а другой отрицает его ценность,
относится к нему как средству, «общественной функции», по выражению Рубинштейна?
Что происходит с личностью, желающей реализовать свою ценность, когда она
включается в отношения, ей противоречащие? (Человеку предлагается участие в
профессионально значимых ситуациях, делах, но он должен пожертвовать своим
достоинством или профессиональной принципиальностью и т.д.).
На уровне личности эти противоречия становятся задачами, складывающимися
объективно или формулируемыми субъективно. Часто личность должна определить для
себя условия и требования, при которых задача может быть решена приемлемым, с точки
зрения ее ценностей, образом. Личность дает свое согласие на то, что ей в жизни
предлагается или от нее требуется, будучи готова заплатить за это цену, не превышающую
ее нравственного «порога», пожертвовать второстепенным ради главного. Однако, говоря
о нравственном выборе, редко выявляют, когда он исключается вообще, поскольку
находится ниже ценностного порога личности, или, напротив, не учитывают, что сама
личность должна подняться нравственно, чтобы сделать такой выбор. Забывают о том, что
нравственный выбор совершается не из наличных равновеликих альтернатив, а чаще всего
состоит из создания новых смысловых отношений, которые радикально преобразуют
ситуацию в целом.
Итак, для данной личности главным является критерий ценностной приемлемости, по
которому она либо вообще отвергает ситуацию «с порога», либо включается в нее, но
совершает ее ценностно-смысловые преобразования до тех пор, пока та не становится
ценностно-приемлемой и разрешимой. С точки зрения психологии важны и те
нравственные усилия, которые совершаются личностью, и ее достижения — построение
ценностных отношений.
Но главным оказывается наличие психологических механизмов, которые обеспечивают
«достижения», имеющие место при решении нравственных задач. Некоторые из них
решаются ценой величайшего личностного напряжения, своеобразных нравственных
побед над окружающими, жизнью и даже самим собой, другие решения достигаются
путем выявления, осмысления, осознания скрытых противоречий, силой и глубиной
нравственного мышления, а третьи демонстрируют нравственную стойкость личности, ее
«толерантность» к жизненно-ценностным противоречиям.
Исследование М.И.Воловиковой и О.П.Николаевой раскрыло типологические варианты
решения моральных задач при условии варьирования жесткости семейно-нравственных
норм. Одновременно с раскрытием типологической картины, которая показывает, что в
одних случаях решение достигается ценой интеллектуальных, в других — личностных
усилий, а в третьих — вообще не совершается из-за отсталости умственного развития,
выявилась глобальная картина соотношения общественного и индивидуального уровней
морального сознания. При отсутствии должной правовой оснащенности общества и
ценностных норм в общественном сознании они начинают компенсироваться на уровне
индивидуального сознания. Отсутствие правового государства приводит к переносу
социальных проблем на уровень индивида и превращению правовых проблем в
моральные. Проблемы не только «спускаются» на личностный уровень, но и решаются в
индивидуальном порядке. Но это, в свою очередь, означает возрастание числа ценностных
противоречий, так как нравственные кодексы разных людей значительно различаются.
Приемлемое для одного оказывается неприемлемым для другого. Но одновременно с тем,
что личностный уровень становится своеобразным эпицентром нравственно-ценностных,
социально-ценностных проблем и личность оказывается перед лицом ответственности за
свои решения, реальная степень развития ее ответственности может не всегда
соответствовать и не всегда обеспечивать возможность принятия этих решений.
Почему речь заходит именно об ответственности как личностном основании ценностных
решений, поступков? Вслед за Кольбергом и другими авторитетами мы рассматриваем
ответственность как форму внутреннего принятия необходимости и добровольность ее
реализации. Чем более необходимость остается внешней, тем более личность не свободна
в способах ее реализации и мере принятия. Она то противостоит этой необходимости, то
пассивно подчиняется ей. Таким образом, механизм осуществления необходимости в
значительной степени зависит от принятия ее самой личностью в иерархии ценностей,
среди которых независимость от внешних обстоятельств и давлений занимает
определенное место. Наши, совместно с Л.И.Дементий [9], исследования ответственности
обнаружили, что она непосредственно связана с такими фундаментальными личностными
качествами, как самостоятельность, уверенность, способность к самоконтролю. Одним из
важнейших качеств ответственной личности является обращенность требований к самой
себе (а не к окружающим, как правило, со склонностью к их обвинению). Ответственную
личность характеризует готовность к преодолению трудностей, независимость от
окружающих — их оценок, влияний, способность четко оценивать свои возможности (и
недостатки) в разрешении конкретной ситуации и глобальных социальных и своих
жизненных контекстах. Оценка своих возможностей и любых ситуаций предполагает
развитие социального мышления, способности предвидеть последствия, варианты,
отделять существенные обстоятельства от несущественных, понимать ценностный
уровень существенного, за что и берется ответственность. Современная социально
активная личность часто оказывается побуждаема не столько желаемым, сколько
необходимым, поэтому вся мотивация основывается на ответственности.
Ответственная личность гарантирует достижение результата своими силами, невзирая на
непредвиденные обстоятельства, трудности.
Однако и типологическое изучение ответственности, и ее изучение на различных
возрастных этапах показывают, что в семейном развитии личность получает социальную
независимость (от родителей) раньше, чем становится способной к социальной
самостоятельности и может принять за нее ответственность. Если инициативы начинают
развиваться в школьном возрасте, несмотря на блокаду социально-психологических
принципов (например, принцип «не высовываться»), то ответственность складывается, в
основном, в студенческом возрасте, когда возникают основы для первого
профессионального самоопределения, самостоятельности. У людей разных типов в этом
возрасте обнаруживаются своеобразные «профили» ответственности, из которых только
один (представленный небольшой численностью) оказывается оптимальным, согласно
приведенным выше критериям.
Известно, что в классических методах — «локусе контроля» [Роттера] и фрустрации
[Розенцвейга] — присутствует фактор поляризации на два типа — внешне и внутренне
ориентированных, возлагающих ответственность на внешние обстоятельства или самого
себя. Наши эмпирические данные вводят существенные дополнения к этим типам и этому
фактору в целом. А именно, благодаря нашей дифференциации вскрывается своеобразный
психологический механизм конфронтации, противопоставления: моя позиция обязательно
должна быть противоположна позиции другого; если он субъект, то я — объект, и
наоборот. Отсюда и альтернативность фактора ответственности — может быть
ответственным или я, или он. Принцип про-блемности социального мышления объясняет
необходимость отказа от таких категорических суждений и выяснения существа дела.
Проблемность — это одновременно решение вопроса о характере ответственности — о
праве действия, поступка и долге за его последствия. Наше исследование взаимосвязи
проблемности мышления и социальной ответственности открывает следующую
зависимость: учет проблемности мышления позволяет не сводить ответственность только
к ответственности за результаты действий, даже вине за них, а рассматривать ее как
предварительную обоснованность действий, как предотвращение негативных
последствий, за которые пришлось бы расплачиваться в будущем. Ответственность
оказывается в данном контексте связанной с предусмотрительностью, с гарантированием
того, что обязательства будут выполнены. Однако мышление, прогнозирование связано с
ответственностью, когда речь идет о преодолении внешних трудностей и противоречий.
Ответственность в определенных пределах исключает проблемность в отношении к
самому себе, сомнения в своих силах, внутренние противоречия. Взвешивание своих
возможностей не переходит определенную внутреннюю границу, свойственную
ответственной личности, не превращается в нерешительность. Здесь проявляется
своеобразное априорное доверие личности к себе, не нуждающееся каждый раз в проверке
и подтверждении.
Таким образом, в ценностном состоянии общества мы обнаруживаем в ходе конкретных
исследований существенное противоречие: с одной стороны, на индивидуальном уровне
идет морально-ценностная компенсация при недостаточной правовой социализации, с
другой — нравственные проблемы скорее ставятся, чем решаются, поскольку
способностью к их решению обладает лишь личность с развитой ответственностью.
Однако способность к нравственным решениям и поступкам связана, как отмечалось, с
одной стороны, с уровнем мышления, которое называют моральным или социально
ориентированным, т.е. решающим задачи человеческих взаимоотношений, и с другой — с
общим нравственным складом личности. А последний, как мы выявили в исследованиях,
цементируется прежде всего ответственностью. Развитая ответственность связана с
осознанием своей независимости, самостоятельности, иногда даже своего одиночества.
Именно поэтому такой человек в разрешении противоречий и проблем жизни опирается
не на других людей, не на обстоятельства, а на себя, на свои ценности, преимущественно
духовные. Его определенная свобода от обстоятельств, абстракция от условий
сопровождается акцентированием возвышенного в его сознании, созданием духовных
опор. Поэтому и удовлетворяется он сознанием своей духовной силы, своей нравственной
стойкости, иногда даже сознанием своей нравственной избранности, долга, который не
способны, по его мнению, выполнять другие люди.
Напротив, тип, который мы бы назвали «безнравственным», побуждается прежде всего
своим противостоянием другим, обществу в целом как не способным удовлетворить его
потребности и притязания. Отсюда акцентуация рискового, противоправного, открыто
негативного поведения и наличие критического, подчас циничного сознания. Так,
например, девиантный тип среди молодежи удовлетворяется прежде всего нарушением
норм, вызывающим поведением.
Таким образом, кроме ценностной приемлемости (неприемлемости), существуют
некоторые ценностные интерпретации или даже акцентуации у полярных по своему
нравственному складу типов, которые имеют своими корнями притязания, жизненную
диспозицию, по выражению В.А. Ядова, способ их удовлетворенности.
В наших многочисленных исследованиях мы изучали личность ребенка в совокупности
трех условий — семьи, игр, школы, — в которых при том или ином сочетании этих
условий происходит формирование того или иного ценностно-личностного типа.
Изучались представления ученика о справедливости учителя, его потребности в оценках
учителей и родителей, представления учителя о личности ученика, потребность учеников
в оценке их личности и их потребность оценивать товарищей.
В исследовательских традициях некоторых стран (например, Венгрии, Финляндии и др.)
социологический и психологический подходы практически не дифференцированы.
Поэтому изначально социально определенные слои родителей, типы школ изучаются с
точки зрения их ориентации на ценность образования для детей, на ценность (и потому
престижность) профессии учителя; изучается мотивация к учебе, которая, как эстафета
поколений, передается детям, и далее — мотивация к учению самих детей, их
взаимоотношения в классе, противоречия их ценностных ориентации и взаимоотношений
с учителем. При этом развитие их личности, сознания и характер интеракции соотносятся
с вполне определенными, назовем их ценностно-семантическими, структурами семейных,
школьных и более широких жизненных отношений.
Отечественной психологии не свойствен такой подход в силу значительной
изолированности исследований. Строго говоря, до сих пор не изучена, скажем, эволюция
взаимоотношений детей в условиях дисциплинарного, ориентированного сугубо на
обучение, а не воспитание, на послушание, а не самостоятельность способа образования,
существовавшего все эти годы. Педагоги, ориентированные на режим обучения, оценок,
не знают психологии личности ни теоретически, ни практически. Поэтому они не могут
ни квалифицировать личность, с которой сталкиваются в начале обучения, ни
прогнозировать пути ее развития (стихийного или под воздействием учителя), ни
направлять эту личность посредством воспитательных воздействий. Однако и сами
педагоги (и как личности, и как продукты определенной системы профессиональной
подготовки с ее подчас суженными целями, и как члены определенного общества)
оказались наделены особыми структурами сознания, которые нам удалось выявить в
своем исследовании. Авторитарная система управления породила своеобразное,
совершенно неосознаваемое представление о людях как объектах управления, которыми
манипулировали без учета их личности. Эти люди привыкли представлять других как
объекты. Такой способ мышления и действия оправдан в условиях ориентации на
исполнение, а не на обсуждение разногласий. Такой порядок необходим управленцам для
поддержания организованности и функционирования системы. Однако там, где речь идет
о человеческих отношениях, которые должны иметь своей целью воспитание
самостоятельности, ответственности, социальной зрелости людей, необходимо отношение
к ним как к субъектам.
Изучение учителей младших классов выявило, что они обладают некоторым дефицитом
сознания, который трагически сказывается на формировании личности ученика.
Нормальное сознание, как говорилось, должно иметь три структуры: отношение человека
к себе, к другим и ожидание отношения других к себе (атрибутивная проекция). У
педагогов часто отсутствует последнее, т.е. важнейшее для воспитателя ожидание
отношения ребенка к себе, готовность реагировать на его доверие, потребность в его
любви и уважении. Поэтому они рассматривают ученика только как объект своего
управленческого воздействия (чем больше тот является субъектом, готовым проявить
любознательность, характер, волю, тем труднее педагогу «навести порядок» в классе,
поскольку он не владеет искусством руководства групповыми отношениями). Поэтому
ребенок, приходящий в школу с установкой на нового взрослого, которого он готов
полюбить, открытый и доверчивый, встречая авторитарное поведение учителя, полное
игнорирование своей личности, начинает «закрываться», теряет доверие. Если же это
ребенок с акцентуацией характера — немножко невротик, немножко истерик, немножко
баловень, — то он начинает проявлять и черты негативного, демонстративного,
вызывающего поведения. Учитель же, заведомо не желающий распознать особенности
характера ученика с самого начала, видя свою педагогическую неуспешность, начинает
давать выход раздражению. При этом война характеров заканчивается двойной блокадой:
со стороны учителя и со стороны ученика. Так и формируется впоследствии могущий
стать девиантным тип с вызывающим, нарочито конфронтирующим поведением.
В последнем примере речь идет о признании или отрицании другого человека в качестве
субъекта. Именно принятие другого человека в качестве объекта или субъекта определяет
и тип взаимоотношений с ним: строятся ли эти отношения как проблемные, когда
предусматривается возможность встречного ко мне отношения, другого мнения, не
совпадающего с моим (и тогда-то должна быть решена проблема их «приведения к
единому знаменателю», согласования), или они складываются стихийно, прагматически,
т.е. я рассматриваю его как объект своих действий.
Эти исследования подвели нас к изучению комплекса оценочных отношений,
существующих между самими детьми, между детьми и родителями и т.д. Именно
характер этих оценок, как мы убедились эмпирически, и составляет предпосылку
ценностных взаимоотношений.
Несомненно, что именно оценивание человека есть та способность сознания, которая
отвечает потребности в общении, познании своего «Я» глазами других. Однако, как
показало исследование, во-первых, сами оценки чрезвычайно аморфны, не диалектичны;
во-вторых, потребность личности в оценках и оценивании либо не развита, либо не
удовлетворяется. Ребенку не дается в этих оценках критериев, ориентиров и для
коррекции отношений, и для понимания их идеального, перспективного, вообще
ценностного плана. Они часто строятся только на поведенческих, а не на мотивационных
и тем более не на личностных критериях. Поэтому личности трудно выработать свои и
уловить критерии окружающих, она не способна сформировать диалектическое
мышление, воспринимающее противоречивость, сложность и потому глубину
взаимоотношений. Этот процесс сопровождается примитивизацией языка.
Однако в целом здесь выявилось весьма характерное противоречие: неудовлетворенная
потребность в оценках своей личности приводит к повышенной потребности оценивать
других, а отсутствие ценностного содержания в стандартных эталонах оценок, в свою
очередь, приводит к пустопорожним обсуждениям, сплетням, т.е. фактическому сличению
этих обедненных стандартов, оценочных клише. Сплетни имеют своим основанием
неспособность к обмену оценками из-за отсутствия разнообразия мнений. При этом люди
начинают испытывать потребность и удовлетворенность только при условии совпадении
таких клише [12].
В целом потребность ребенка в ценностном отношении и его проявлениях — оценке своей
личности, ее признании, квалификации ее проявлений, — не будучи удовлетворена ни
педагогом, ни родителями, постепенно уходит в глубь его личности и претерпевает
превращения. Происходят деформации ценностно-личностного сознания и всего склада
личности. Происходит типологическая, биографическая негативная эволюция в
ценностном отношении к себе, другим и восприятии других. Один тип вообще блокирует
свою потребность в оценках; получая их, он так бурно эмоционально реагирует, что
испытывает сбои в деле, в общении, начинает внешне вести себя совершенно неадекватно.
Для другого становится болезненной именно внешняя «граница» его личности,
развивается больное самолюбие. Раз его не оценивают другие, он начинает переоценивать
самого себя или, напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания, одобрения в
глазах других. Так создается акцентуация на себя или на других, связанная с поиском
источника удовлетворения, одобрения. Тот, кто начинает зависеть от похвал, не терпит
критики. Диалектика оценок и самооценок в силу отсутствия диалектики, тонкости
критериев оценивания отсутствует, не развивается. Иногда, не получая удовлетворяющих
их оценок, подростки начинают повышать уровень критичности к окружающим. Кто
оценивает их плохо, квалифицируется негативно. Однако болезненное самолюбие — это
то, которое В.Г. Белинский описал как великий рычаг в душе человека [1. С.24].
Завышенная самооценка ведет к появлению необоснованного права судить других,
снижению потребности помогать им. При изучении ответственности выявилось, что тип,
характеризующийся принятием ответственности за других, немногочислен.
При отсутствии адекватного представления о себе некоторые легко поддаются
навязанному или случайно найденному внешнему образцу — имиджу хулигана, забияки,
циника, тогда как вначале эти черты совершенно не были присущи внутреннему складу их
личности. Особенно у подростков становятся популярны эталоны циничного поведения,
которые усваиваются и присваиваются так легко именно потому, что не сформировано
представление о себе, адекватное их личности, через оценки и ценностные отношения
окружающих. В исследовании И.А.Горьковой детей-сирот или из семей алкоголиков
обнаружено, что они легче всего усваивают негативные поведенческие образцы.
Неспособность быть самим собой и ценностным образом выразить себя приводит к сугубо
поведенческим, беспроблемным отношениям с другими людьми. Отсутствие внутренне
мотивированного, личностно обоснованного поведения, по существу, есть начало
ценностно-нравственной беспринципности, которая, в свою очередь, порождает и
внутренние противоречия, и противоречия в общении [101.
Эти разные случаи нуждаются в дальнейшем специальном исследовании, однако и без
такового можно сразу сказать, что здесь очевидно разное ценностное начало переживаний
человека. Возникновение переживаний в случаях осуществления принципа «рубашки,
близкой к телу», является не особой заслугой личности, а скорее ее естественной реакцией
на трудность собственных — узколичных — проблем и ситуаций (хотя изучение
показывает, что чаще всего острота переживаний блокирует их конструктивное
осмысление). Другое дело, когда человек способен не остаться равнодушным к
проблемам, не затрагивающим его благополучие, к проблемам других людей, проблемам
человечества. Именно в таком отношении проявляется подлинный гуманизм личности.
Если говорить о нравственном сознании нашего общества в целом, то в нем произошла
явная поляризация людей по двум основным типам, что явилось следствием пережитой
трагедии войны и тоталитарного режима. Одному типу оказалась свойственна
преданность ценностям общества, доходящая иногда до самопожертвования, подлинно
коллективное (в понимании Дюркгейма), т.е. надындивидуальное сознание, не
допускающее мысли о своем, особом интересе. Этому типу, как их называют в жизни —
«честных», противостоял тип с индивидуально ориентированным «корыстным»
сознанием. Но именно из-за того, что сознание первого было построено целиком на
доверии обществу, а второго мало затрагивали проблемы общества, в целом сознание
людей было некритично. Некритичное, «доверяющее» сознание вообще исключает
принцип сомнения, альтернативность, потребность в проверке. Оно имеет
констатирующий, приемлющий все как истину характер, исключает проблемность.
Впоследствии по мере расхождения между декларируемыми ценностями и реальностью,
по мере распространения сознательной лжи и обмана возник особый синдром двойного
сознания, при котором нечто убежденно утверждалось и столь же ясно подразумевалось,
что это не так. Но и при таком характере сознания также исключался мотив проверки и
поиска истины, поскольку все были связаны круговой порукой лжи. Последняя носила
надындивидуальный общественно-ритуальный характер и имела своим мотивом
сочетание стремления к личной выгоде, самосохранению и общественной необходимости.
Проблемой, требующей работы сознания, оказалось не выяснение того, что есть на самом
деле, а того, как высказать правду, чтобы не пострадать. Неудивительно, что в обществе,
где безнравственность практически стала нормой, появились люди, для которых
достижение правды стало целью. Это положение вещей нашло отражение в глубоком
исследовании Н.И. Лапина и группы социологов, показавших, что преобладающей
ценностью (для населения России) является жизнь с чистой совестью.
Если бы дополнить это исследование психологическим изучением проблемы, то
наверняка бы оказалось, что для одних чистая совесть — реальное жизненное состояние,
тогда как для других — только идеал. Однако и вернуться к такому состоянию не так
просто, как представляется, поскольку указанная выше двойственность индивидуального
сознания породила процедуры обмана, с одной стороны, и проверки — с другой. В этом
смысле в мышлении каждого человека начали возникать проблемы интерпретации слов,
обещаний, поведения другого человека — необходимость выявления того, как есть на
самом деле (в отличие от того, что говорится). Возникли особые процедуры
сопоставления того, что говорится, и реальных поступков, повысилось внимание к
мотивам партнера на предмет возможного обмана, выгоды. На самом деле в широком
смысле гуманное, «бескорыстное» отношение к человеку является априори доверяющим,
безусловно признающим ценность и подлинность другого человека и в этом смысле не
требующим решения проблемы — каков он есть на самом деле?
Однако при возникновении противоречивых отношений, а также в случаях, когда
необходима помощь другому человеку в разрешении его внутренних конфликтов,
необходимо осмысление проблем взаимоотношений, проблем другого человека. В
структуре индивидуального сознания, таким образом, ценности представлены в разном —
осознаваемом и неосознанном качестве — и по-разному связаны с реальным процессом
мышления. Для некоторых ценности представляют собой своеобразные личностные
опоры, которые дают человеку возможность остаться самим собой и сохранить свою
позицию как ценностную при резких изменениях действительности. Они дают ему
возможность осмыслять действительность при возрастании ее противоречивости
благодаря цельности, устойчивости внутренней ценностной позиции. Но иногда ценности
могут утрачивать свой личностный психологический смысл, особенно при размывании
внутренней определенности и потере надежности жизненной позиции (при утрате своей
идентичности, при возникновении многих идентичностей). Тогда необходима активная
работа мышления, сознания для выработки новых ценностей, имеющих подлинный
смысл.
Важнейшим механизмом, обеспечивающим ценностную направленность личности,
служит упомянутая выше акцентуация ценностей, т.е. не простое их принятие, а
утверждение в противоположность, «в противовес» другим ценностям или обществу как
носителю других ценностей. Для человека нечто тем более ценно, чем более он благодаря
этому нечто противопоставляет себя другим, обществу. Эта акцентуация, настойчивость
иногда проявляется в своеобразной нравственной нетерпимости, агрессии в адрес
носителей других ценностей. «Пусть я плохой, но не такой, как они», — подобные
ценностные формулы позволяли обсуждать и осуждать других и порождали
удовлетворенность осознанием собственных ценностей. Потребность обсуждать и
осуждать, ханжество, распространившееся в нашем обществе, были психологическим
выражением своеобразной ценностной несостоятельности людей, т.е. неспособности
каждого самому переживать смысл собственных ценностей, безотносительно к другим.
Ценностное отношение к другому человеку, строго говоря, начинается с признания его
права на собственные ценности, с потребности понять свои проблемы.
На первый взгляд, тезис об отношении к самому себе с позиций ценностного подхода
представляется проповедью индивидуализма. На самом же деле, чем более человек
рассматривает самого себя с позиций высших духовных ценностей, тем более широкую
перспективу совершенствования своего отношения к другим он в себе открывает. Нельзя
выработать ценностное, доверительное, уважительное, возвышающее отношение к
другому, считая себя ничтожным, отрицая самоценность. В этом смысле
противопоставление эгоизма и альтруизма в таком прямолинейном выражении себя
исчерпало. Вероятно, вернее было бы сегодня говорить о разумном эгоизме, т.е. о разного
рода компромиссах эгоизма и альтруизма. Должна быть разорвана порочная общественная
связь людей, при которой унижение себя другими вызывало потребность унижать других.
Гораздо важнее понять психологическую природу оптимизма и пессимизма как
ценностностных механизмов. Пессимизм является психологическим состоянием,
приводящим к обесцениванию, минимизации ценностей. Этот пессимизм не принимает
описанных Ф.М. Достоевским крайних форм духовных кризисов, не ведет, как в
некоторых странах, к самоубийствам. Он скорее сближается со скептицизмом,
позволяющим разорвать свою идентичность с обществом путем критики последнего,
оставив вне сферы критики свою собственную жизнь, ее ценности и смысл. Но именно
цинизм, оказываясь преобладающим умонастроением молодого поколения, ведет к
минимизации всех ценностей, и в том числе смысла их собственной жизни. Цинизм есть
крайнее выражение пассивности людей, их реальной и ценностной выключенности из
жизни и опасен своей готовностью к реализации антиценностей или антигуманных
ценностей — жестокости и насилия. Чем более высокого духовного достоинства ценности
удается обрести человеку, тем менее он зависим от внешних обстоятельств, социальных
«подкреплений» и тем большее влияние на судьбы и ценности других людей он способен
оказывать. Чем ниже ценностный уровень спускается к ценностям обыденно-житейским,
тем больше человек вовлечен в зависимость от благополучно или неблагополучно
складывающихся внешних условий жизни, тем меньше его потребность в ценностной
работе сознания. Именно это следует иметь в виду при попытках духовного «обращения»
человека.
Внутренний мир человека так же, как и личность в целом, обладает определенной
тенденцией к стабильности, замкнутости. Периоды резких переломов связаны, как
правило, с жизненными потрясениями и кризисами, которые изменяют сознание через