Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования

Подождите немного. Документ загружается.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испы-

туемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности

создается или воссоздается то явление, которое следует изучать.

Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных

условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаски-

ровать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять

суть, которая заключается в активности исследователя в измене-

нии условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и

лабораторный, и естественный эксперименты могут быть конста-

тирующими или формирующими. Эксперимент становится конста-

тирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного

состояния и уровня сформированности некоторого свойства или

изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уро-

вень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы ис-

пытуемых. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния иссле-

дуемого объекта, например уровня воспитанности школьников,

характера их отношения к школе, товарищам, тем или иным нор-

мам общественной морали и правилам поведения, показывающий

реальную эффективность нововведения. Полученные данные могут

служить материалом для описания ситуации как сложившейся и

повторяющейся или быть основой для исследования внутренних

механизмов становления тех или иных свойств личности или ка-

честв педагогической действительности. Это дает основание для

такого построения исследования, которое позволяет прогнозиро-

вать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характерис-

тик. Для этого становится необходимым определение содержания и

средств психологического и педагогического воздействия на испы-

туемых. Такой вид эксперимента называется формирующим.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение дина-

мики развития изучаемого психологического свойства или педа-

гогических явлений в процессе активного воздействия исследова-

теля на условия выполнения деятельности. Например, в процессе

индивидуального обучения испытуемого решению определенного

класса задач можно зафиксировать особенности обобщения спо-

собов их решения, степень сформированности соответствующего

навыка и т. д. Особенностью формирующего эксперимента явля-

ется то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследова-

ния, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. оно иссле-

дуется в ходе собственного формирования в естественной ситуа-

ции выполнения деятельности.

Широкое применение формирующего эксперимента связано с

нововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Фор-

мирующий эксперимент наряду с изучением механизмов станов-

ления психического свойства способствует решению учебно-вос-

питательных задач и оказанию помощи учащимся.

Ill

Создателем целостного умения о формирующем психолого-пе-

дагогическом эксперименте является В. В. Давыдов. В таком экс-

перименте формирование и исследование становления и разви-

тия изучаемого свойства осуществляется в условиях специально

организованного учебно-воспитательного процесса, организации

взаимодействия исследователя с педагогами и школьниками, оп-

ределения содержания и формы психолого-педагогического воз-

действия на учащихся, которые одновременно являются и ис-

пытуемыми. В формирующем психолого-педагогическом экспе-

рименте планомерно и целенаправленно взаимодействуют все

участники образовательного процесса для достижения прогно-

зируемого экспериментатором уровня развития изучаемых свойств.

В таком эксперименте важное значение имеет исследование про-

исхождения и воссоздания изучаемых психологических свойств

и поэтому «формирующий эксперимент можно назвать... генети-

ко-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство

исследования психического развития детей с их воспитанием и

обучением»

Многолетнее и всестороннее использование этого вида экспе-

римента и анализ накопленного опыта позволили В. В.Давыдову

утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих

этапов:

философско-социологическое определение проектируемых ка-

честв сознания и личности учащихся;

педагогическое определение целей учебно-воспитательного

процесса, связанных с формированием этих качеств;

логико-психологическое определение строения совместной де-

ятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет

к формированию этих качеств;

методические поиски средств реализации этой деятельности;

психолого-педагогическое выявление эффективности конечного

результата;

физиолого-медицинская проверка допустимости использова-

ния указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье

учащихся

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обу-

чающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когда

в эксперименте отсутствуют признаки исследования целостного

процесса решения всего комплекса учебных и воспитательных за-

дач, а также организации взаимодействия всех участников обра-

зовательного процесса, что свойственно формирующему экспе-

рименту, имеет смысл пользоваться понятиями «обучающий экс-

перимент» или «воспитывающий эксперимент».

Давыдов В, В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 284.

См. там же. — С. 285.

112

Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является и

наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если

не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не под-

дающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как

ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в

значительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль

в становлении человека, в его личностно-индивидуальном разви-

тии, в становлении его как гармонической, свободной и творче-

ской личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логи-

кой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера в

возможности воспитанника, одухотворенность педагогической

сверхзадачей — развития и становления личности ученика, педа-

гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогиче-

ский артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагнос-

тики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем мно-

гие как традиционные, так и новые методы исследования, осо-

бенно связанные с формализацией педагогических явлений, ока-

зываются для этого непригодными. Рациональных методов иссле-

дования оказывается недостаточно, они не схватывают сути ука-

занных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуть-

ся) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — от

греч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которые

зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство

толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака,

как учение о понимании

Правомерность герменевтических подходов объясняется спе-

цификой педагогики как науки и сферы практической деятельно-

сти с ее преимущественным вниманием к единичным фактам дей-

ствительности, которые трудно постигнуть исключительно в рам-

ках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования зако-

номерно снижение технологичности исследовательского процес-

са, сужение рамок рационального постижения предмета и усиле-

ние субъективного начала педагогического исследования с зако-

номерным обращением к герменевтическим методам, основан-

ным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его

образном представлении.

См.: Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин-

бург, 2000.

113

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характери-

зуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписа-

ний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ-

но-образным трактовкам предмета исследования, характерным для

обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, ху-

дожественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). Л. Клинберг

справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы,

для решения которых недостаточно одного теоретического анали-

за: художественные средства отражают эти проблемы более адек-

ватно. Показателен пример А. С. Макаренко, в творчестве которо-

го этап художественного-эстетического постижения явлений пред-

шествовал их научно-теоретическому

анализу'.

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с

житейских позиций являются поиски эффективных методик обу-

чения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Характерно, что в

своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения,

обобщающего народные представления о важности предупреж-

дать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот

процесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «ос-

тановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки

ребенка, которые не только выключают его из процесса обуче-

ния, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица

гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». Софья

Николаевна утверждает, что ее приемы - - это и есть «соломка» в

тех местах программы, где ребенок может споткнуться»

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипич-

ных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвиже-

нию смелой гипотезы о необходимости для профилактики неус-

певаемости и психологических стрессов младших школьников вве-

сти целенаправленное и систематическое пропедевтическое изу-

чение наиболее сложного материала школьной программы («опе-

режающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова, художественно-образные сред-

ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры,

сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка,

выполняют в творческом процессе активную эвристическую функ-

цию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимули-

руя выдвижение и оригинальную разработку педагогических ре-

шений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеюще-

го спиральный характер, свойственно попеременное преоблада-

ние (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоцио-

нального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то

См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. — С. 181 — 182.

Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в си-

стеме работы С. Н.Лысенковой // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 78—79.

114

к фактическому материалу. Так, например произошло психологи-

ческое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лы-

сенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного фор-

мирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и ме-

тоды при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений,

как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследова-

ния в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова,

О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.), для диагностики педагоги-

ческого артистизма использовали метод творческого моделирова-

ния, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ

«идеального» учителя современной школы, актерский тренинг,

решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту»

артистических приемов в той или иной ситуации педагогического

взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в дет-

стве (О. С. Булатова), художественное описание, художественный

образ-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет и

исследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик,

импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдох-

новитель, эстет)'. При изучении артистизма и О.С.Булатова, и

Ж. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком ис-

кусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.

Вопросы и задания

1. Покажите специфические возможности беседы, интервью, анкети-

рования.

2. Какой вид наблюдения называют включенным?

3. Каковы условия получения объективной оценки психолого-педаго-

гических явлений и процессов? Каковы возможные причины ошибки

при оценивании?

4. Ниже дано краткое описание основных методов психологии. Опре-

делите, о каких методах идет речь.

А. Кратковременное психологическое испытание проводится (по

заданной стандартной форме) с целью выяснить, насколько психо-

логические качества испытуемого (способности, навыки, умения и

др.) соответствуют установленным психологическим нормам и стан-

дартам. Применяется главным образом для определения пригодности

к той или иной профессии.

Б. Сущность метода — сбор и обобщение данных, полученных при

изучении различных видов деятельности характеризуемой личности. Каж-

дая учитываемая черта личности по степени проявления может оцени-

ваться условным баллом. Применяется для изучения индивидуально-пси-

хологических качеств учащегося, в частности его способностей.

См.: Ваганова Ж. В. Артистизм педагога как компонент его творческой ин-

дивидуальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Тюмень, 1998.

115

В. Индивида систематически изучают в обычной повседневной жиз-

ни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. При-

мер этого метода — ведение дневника родителями, которые на про-

тяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в пси-

хической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом

для психологических выводов, обобщений, предположений, которые

следует проверять другими методами.

Г. Исследуемое явление изучается в точно учитываемых условиях,

позволяющих следить за ходом явления и воссоздавать его при повто-

рении этих условий.

Д. По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в баллах

качество выполнения учащимися задания по труду. Затем вычисляет-

ся средняя оценка для каждого ученика.

Е. С целью изучения содержания «Я» подростков им предложили

составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с по-

мощью школьных психологов и филологов выделили в самоописани-

ях основные темы, после чего экспериментатор подсчитал, у сколь-

ких испытуемых встречалась определенная тема.

Ж. У испытуемых с помощью тахистоскоиа определяют объем вни-

мания. После этого в течение 30 мин испытуемые выполняют ряд пси-

хотехнических упражнений на развитие внимания, затем вновь опре-

деляют объем внимания. Высчитывают разность между показателями

объема внимания, полученными до и после выполнения упражнения'.

5. Сравните записи двух наблюдателей за поведением девочки Тони

(1 год 7 мес)

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала

оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным дви-

жением три полустраницы и пошла, держа листки перед собой,

повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выраже-

ние личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки остановилась,

обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из

стороны в сторону».

Наблюдатель 2: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала

вид, что читает».

Ответьте на следующие вопросы:

Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали наблюда-

тели?

При каком виде записи достигается большая объективность и инфор-

мированность описываемых явлений?

6. Какие бывают тесты? В чем заключается особенность разработки и

применения проективных

тестов'

7. Какие способы установления тестовых норм существуют? В чем за-

ключается их суть?

8. Каковы требования к процедуре проведения тестирования?

См.: Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической пси-

хологии. — 2-е изд. — Минск, 1999. — С. 12.

См.: Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие

для студ. пед. ин-тов / Под ред. А. И. Щербакова. — М.. 1987. — С. 44—45.

116

9. Для повышения надежности вопросников часто к основному пе-

речню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оценить ис-

кренность людей при ответе на основные вопросы. Ниже приведены воп-

росы, входящие в «Шкалу лжи» детского опросника для выявления двух

свойств темперамента: экстраверсии — интроверсии и нейротизма (эмо-

циональной нестабильности)'.

Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься?

Всегда ли ты делаешь так, как тебе говорят?

Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

Тебе можно доверять любую тайну?

Ты когда-нибудь говорил неправду?

Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом?

Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

Ты любишь иногда похвастаться?

Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя?

Случалось ли тебе говорить плохо о ком-нибудь?

Ты всегда ешь все, что тебе предлагают?

Ты когда-нибудь был груб с родителями?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основания их вклю-

чения в «Шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для «Шкалы лжи».

10. Охарактеризуйте достоинства методов наблюдения и эксперимен-

та. В чем они дополняют друг друга? В чем просматривается взаимосвязь

наблюдения и эксперимента?

11. Дайте определение понятию «понимающая педагогика».

12. Сравните два способа постижения мира — художественный и ло-

гический. В чем преимущества каждого из них? Исключают ли они друг

друга?

13. Права ли Белла Ахмадуллина, когда пишет что «мы, когда отраже-

ны в сияющих зрачках поэта, равны тому, чем быть должны»? (задание

А. Ф. Закировой).

14. Раскройте педагогический смысл и значение метафор в сочинени-

ях А. С. Макаренко и Ш.А.Амонашвили: педагогическая поэма, педаго-

гика параллельного действия, дух школы, познавательная личность,

преподавание «по волнам». Подберите другие метафоры из сочинений

известных педагогов и объясните их познавательный смысл.

15. Попробуйте раскрыть творчество А. С. Макаренко, В.А.Сухомлин-

ского, Ш.А.Амонашвили как единство духовно-художественного и на-

учно-теоретического отражения процесса воспитания.

3. Применение статистических методов и средств

формализации в психолого-педагогическом исследовании

Статистические методы являются базовым инструментарием

обработки данных измерений практически во всех областях науч-

См.: Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Методы изучения психодиагностики лич-

ности: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М., 2000. — С. 114—117.

117

ного знания. Наиболее широкое применение они получили в ес-

тественных

науках,

где возникла острая необходимость анализа

огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами

планирования и моделирования эксперимента статистические ме-

тоды позволяют выявлять объективные закономерности при провер-

ке различных научных гипотез.

В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология,

статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти на-

уки стали активно использовать эксперимент в качестве метода

научного исследования, где измерениям различных параметров,

факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не

отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не

удалось избежать и определенных издержек. Некритически вос-

приняв положение о том. что в каждой науке столько науки, сколь-

ко в ней математики, практические работники школ, методисты,

дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать бук-

вально все элементы педагогического процесса. Например, разра-

батывались методики опенки эффективности обучающих воздей-

ствий учителя на основе подсчета количества используемых тех-

нических средств обучения, плакатов, раздаточного материала,

демонстрацподсчета количества используемых тех-

нических средств обучения, плакатов, раздаащихся, отвечающих у доски, об-

щего числа правильных ответов учащихся, количества выпол-

ненных упражнений, решенных задач и т. д. И в зависимости от

общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей де-

ятельности педагога. Не случайно, что такие механистические

процедуры оценки работы учителей большинством из них не

были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, по-

скольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внут-

ренними психическими процессами школьника, которые не-

возможно оценить через внешние формы урока и которые да-

леко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воз-

действиями.

И все же статистические методы сегодня стали неотъемлемой

частью педагогических и психологических исследований, поскольку

без них при решении целого ряда исследовательских задач невоз-

можно дать объективную интерпретацию результатов измерений.

Дело в том, что психолого-педагогические измерения, выполнен-

ные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровож-

даются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство

диагностического инструментария (чаше всего он отражает неко-

торую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает аб-

солютно тождественной его сущности), различные обстоятельства,

связанные с условиями проведения измерений. Поэтому резуль-

тат психолого-педагогического исследования имеет вероятност-

ный характер, следовательно, необходимо доказывать статисти-

ческую достоверность (значимость) полученных результатов. Это

118

и обусловило применение в педагогике и психологии статисти-

ческих методик сравнения уровней исследуемых параметров, ин-

тегральных характеристик результатов измерений, мер вариации

параметров и т. д. Мы рассматриваем лишь некоторые примеры

использования статистических методов и процедур формализации

средств обработки результатов измерений, с нашей точки зрения

представляющих тот минимум, которым должен владеть педагог

или психолог для грамотного проведения исследования. При ре-

шении сложных исследовательских задач, требующих применения

соответствующих статистических методов (факторного, дисперси-

онного анализа, методик множественных сравнений и др.), необ-

ходимо обратиться к источникам, часть из которых приведена в

библиографии.

Применению статистических методов предшествует этап фор-

мализации задачи (введение символьных обозначений, выбор па-

раметров, установление порядка предположительных процедур,

сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (пред-

мета) исследования его определяют как некоторую модель, обла-

дающую диагностическими признаками (параметрами, фиксиру-

емыми с помощью измерительных процедур), при этом опреде-

ляют совокупность интересующих исследователя диагностических

признаков; подбирают измерительные инструменты, определяют

границы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функ-

ционального подхода определяются связи и компоненты объекта

(предмета) исследования.

Для разработки моделей (как сравнительных объектов) часто

используют методы математического моделирования: составление

уравнений, определение функций, имеющих прогностическое

назначение; возможно выражение регрессионных связей или кон-

струирование алгоритмов и т. д.

Один из наиболее распространенных методологических при-

емов формализации объекта исследования — это представление

его в виде «черного ящика» (кибернетический подход). Предпола-

гается, что точное поведение объекта не известно, его структур-

ные компоненты в точности не определены, не выяснены их функ-

ции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на

поведение объекта, и измеряют отклики (следствие эксперимен-

тального воздействия). Цель эксперимента — определить законо-

мерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экс-

периментального влияния). Математически это можно выразить в

виде функции R=f(S) [реакция есть функция от раздражителя

(стимула)].

119

Функция/является предметом изучения. Определение социаль-

ных, педагогических, психологических закономерностей, отно-

шений, зависимостей является целью психолого-педагогического

исследования.

Если речь вести о педагогических исследованиях, то роль сти-

мулов (S) играют чаще всего психолого-педагогические условия

(независимые переменные): учебные программы, методики и тех-

нологии обучения, формы и методы организации учебно-воспи-

тательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экс-

периментального влияния (зависимые переменные) — это пара-

метры личностного роста воспитанника, его психологическое со-

стояние, показатели адаптированности, социализации, здоровья,

интеллекта, уровня знаний и др.

Особенностью психолого-педагогических экспериментов явля-

ется влияние на ход и результаты исследования незапланирован-

ных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контро-

лю, регулированию и влияние которых подчас может сильно ис-

казить результаты эксперимента, что в ряде случаев может приве-

сти к артефактам (лат. arte — искусственный + factus — сделан-

ный, т. е. искаженный факт). В этом случае рассматривается функ-

ция R—f*(S), где/* — учитывает непланируемые факторы.

К непланируемым (случайным) факторам относят: субъектив-

ную позицию экспериментатора, влияющую на его действия,

внешние источники, влияние на ход исследования, индивиду-

альные особенности испытуемых и др.

Формализация объекта исследования, планирование самого ис-

следования должны предполагать минимизацию разности (/—/*)

посредством выбора соответствующего плана эксперимента и ме-

тодов профилактики артефактов. Также необходимо корректно

определить типы независимых переменных (факторов) и зависи-

мых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инст-

рументы и в зависимости от цели исследования, проверяемых

научных гипотез выбрать статистические критерии оценки полу-

ченной исследователем информации.

Как правило, эта работа выполняется в теоретических иссле-

дованиях при обработке количественной информации, получен-

ной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы

наиболее наглядно представить результаты исследования: постро-

120