Вестник Челябинского государственного педагогического университета 2011 №8
Подождите немного. Документ загружается.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
111
Вестник ЧГПУ 8’2011
Таким образом, в процессе исследования и наблюдения было выявлено,
что младшие школьники с нарушением слуха чаще всего пользуются жестами в
случаях указания направления действия или привлечения к себе внимания, то
есть в качестве вспомогательного средства. Дети пользуются, как правило, либо
одиночными жестами, либо неправильно используют ряд жестов. Данное
обстоятельство, скорее всего
, связано с недостаточностью соответствующей
коррекционно-развивающей работы. Т. к. спонтанно, на основе подражания
жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень
медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость
обучения детей жестам. Так как не правильное выполнение того или иного
жеста может закрепиться и в дальнейшем затруднить, или
исказить понимание
окружающими смысла.
На последнем этапе исследования, младших школьников просили
продемонстрировать движения без предметов с помощью пантомимики.
Средний балл в группе слышащих детей составил - 3,63 балла; у
слабослышащих – 2,76 балла; у глухих – 1,76 балла.
Большинство младших школьников без нарушения слуха 71% в процессе
пантомимических этюдов гармонично использовали и мимику и жесты. Все
предлагаемые сюжеты
были детям знакомы, и они быстро ориентировались в
ситуации и включались в процесс выполнения задний.
В группе глухих и слабослышащих детей в сравнении с нормально
слышащими сверстниками были выявлены качественные своеобразия в
развитии пантомимических движений. Наиболее выразительно с помощью
пантомимики дети с нарушениями слуха демонстрировали движения, наиболее
часто встречающиеся в
повседневной жизни (подмести пол, поднять конфету,
стул, книгу, игровые действия - подбросить и поймать мяч, и т.д.). Но стоит
отметить, что даже при выполнении данных видов движений у лиц с
нарушением слуха в большинстве случаев наблюдалось вялое, порой
неадекватное внешнее проявление эмоций, зачастую сочетающееся с
навязчивыми движениями (частое потряхивание руками, подскоки
на
пружинящих ногах, ритмичные покачивания туловищем или головой и др.),
Вестник ЧГПУ 8’2011
112
В целом у младших школьников с нарушениями слуха был выявлен
слабый контроль координации и крупной моторике тела. Как слабослышащие,
так и глухие дети в 55% испытывали сложности при принятии
соответствующих ситуациям поз. Дети с нарушениями функций слухового
анализатора, в целом плохо ориентировались в элементах выразительных
движений тела и не умели использовать крупную
моторику для выражения
своего настроения, своих желаний и т.д.
Так же дети с нарушениями слуха старались в процессе демонстрации
движения и позы отразить лишь практические действия, направленные на
выполнении какой-либо деятельности, но не старались выполнить данные
движения эстетически красиво и выразительно. Это связано с тем, что
большинство детей
с нарушениями слуха видят в движениях и позах лишь
практические действия, направленные на выполнении какой-либо
деятельности.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что
мимические, жестовые и пантомимические движения младших школьников с
нарушениями слуха имеет ряд специфических особенностей по сравнению с
нормально развивающимися сверстниками:
- младшие школьники с нарушениями слуха
используют и понимают
более «простые» средства выразительной моторики (движения, жесты,
мимику), характерные для более раннего возраста. Средства выразительной
моторики, соответствующие возрасту их нормально развивающихся
сверстников, они зачастую не понимают и не используют;
- глухие и слабослышащие младшие школьники не умеют в полной мере
использовать выразительные средства невербальной коммуникации, что в свою
очередь затрудняет речевое общение и взаимодействие с окружающими.
Анализ полученных данных уровня развития мимических, жестовых и
пантомимических движений позволил определить общий уровень
сформированности выразительной моторики у слабослышащих, глухих и
младших школьников без нарушения слуха.
Полученные данные, свидетельствуют о том, что дети с нарушением
слуха, значительно уступают по уровню развития выразительной моторики
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
113
Вестник ЧГПУ 8’2011
слышащим сверстникам. Методами математической статистики подтверждено
(при р<0,01-0,001), что чем существеннее степень выраженности проблем в
развитии слухового анализатора у младших школьников, тем ниже ступень
развития выразительной моторики у ребенка. Глухие младшие школьники
значительно и достоверно (при р<0,01-0,001) уступают по уровню развития
диагностируемых параметров слабослышащим и младшим школьникам без
нарушения слуха.
Проведенный анализ межвозрастной динамики показателей
выразительной моторики слабослышащих, глухих и школьников без нарушения
слуха свидетельствует, о достоверных положительных изменениях в развитии
компонентов выразительной моторики во всех группах испытуемых в период
обучения в начальной школе (при р<0,01-0,001). Характер межвозрастной
динамики уровня развития выразительной моторики слабослышащих, глухих и
нормально слышащих детей имеет сходную
направленность, т.е.
совершенствуется к 10 годам. Но, не смотря на наличие положительной
динамики в развитии показателей у глухих и слабослышащих детей, суммарные
различия между младшими школьниками имеющие нарушения слуха и
слышащими сверстниками в возрасте 9-10 лет остаются существенными: между
глухими и младшими школьниками без нарушения слуха составляют 195,9 %;
между слабослышащими и младшими
школьниками без нарушения слуха
125,9%; между глухими и слабослышащими младшими школьник 155,5 % %.
Полученные результаты свидетельствуют о неравномерности и наличии
различных темпов прироста в показателях выразительной моторики,
запаздывании в сроках ее формирования у глухих и слабослышащих младших
школьников. А также указывают на необходимость проведения
целенаправленной, дифференцированой поэтапной коррекционно-развивающей
работы направленной на развитие
и совершенствование мимических, жестовых
и пантомимических движений у младших школьников с нарушением слуха.
Работа по развитию выразительной моторики должна стать составной
частью системы коррекционно-педагогического воздействия,
ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие
младшего школьника имеющего нарушение слуха.
Вестник ЧГПУ 8’2011
114
Коррекционно-развивающие занятия необходимо проводить, не только
при явных нарушениях в моторной сфере, но и в случаях незначительных,
малозаметных особенностей в развитии ребенка. А также в профилактических
целях для предупреждения отклонений в развитии выразительной моторики у
данной категории детей, что в свою очередь будет оказывать стимулирующее
влияние на общее развитие, и
способствовать преодолению и профилактики
нарушений в развитии ребенка с нарушениями функций слухового анализатора.
Библиографический список
1. Зальцман, Л. М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей
средствами невербального общения //Дефектология. 2002. - № 4. - С. 62–71.
2. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для
практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 2001. — С. 3-5
3. Мухина С. Н.. Деференцированный подход к формированию выразительности
движений с учетом уровня развития психомоторики // Мир науки, культуры, образования.
Горно-Алтайск. 2008. - №3 (10). - С. 83-87.
Bibliography
1. Minaeva, V.M. Preschool Children’s Emotions Development. Lessons. Games. Manual
for Practical Workers of Preschool Educational Institutions / V.N. Minaeva. - M.: ARKTI, 2001. -
P. 3-5.
2. Mukhina, S. N. Differentiated Approach to Expressive Motions Forming Taking Into
Account the Level of Psychomotor System Development // World of the Science, Culture,
Education / S.N. Mukhina. - Gorno-Altaisk. 2008. - №3 (10). - P. 83-87.
3. Zalzman, L.M. Blind Children’s Communicative Competence Forming By Non-Verbal
Means / L.M. Zalzman // Defectology. - 2002. - №4. - P. 62-71.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
115
Вестник ЧГПУ 8’2011
УДК 671.07
ББК 451
Слуднова Наталья Викторовна
аспирант
кафедра теоретической и прикладной психологии
Челябинский государственный педагогический университет
Sludnova Natalia Viktorovna
Post-graduate
Chair of Theoretical and Applied Psychology
Chelyabinsk State Pedagogical University
Chelyabinsk
Развитие эмоциональной культуры младших школьников как
психолого-педагогическая проблема
Junior Schoolchildren’s Emotional Culture Development as a
Psychological-and-Pedagogical Problem
В статье анализируются различные подходы ученых относительно
определения ими категорий «культура», «культура личности», «эмоциональная
культура», определяются структурные компоненты эмоциональной культуры
личности. Обосновывается актуальность проблемы развития
эмоциональной
культуры в младшем школьном возрасте.
The article analyses various scientific approaches concerning definition of such
categories as "culture", «personality’s culture», «emotional culture»; defines
structural components of a person’s emotional culture. The topicality of the problem
of junior schoolchildren’s emotional culture development is settled down.
Ключевые слова: культура, культура личности, эмоциональная
культура, младший школьный возраст, структура, компетентность.
Key words: culture, personality’s culture, emotional culture, junior
schoolchildren, structure, competence.
Происходящие в России политические, экономические и социальные
преобразования, нашедшие отражение в программном документе национальной
инициативы «Наша новая школа» (Д.А. Медведев), формулируют новые
требования к современному
образованию. Расширяются, модернизируются
основные функции образования на «функции культуропреемственности и
культуротворчества». Качество современного образования включает помимо
достижения высоких результатов обучения, и обеспечение максимально
возможного развития личности обучающегося и его «базовой культуры».
Представленные положения актуализировали вопросы, связанные с
исследованием путей совершенствования образовательной теории и практики,
направленной на обеспечение «базовой культуры» (О.
С. Газман)
подрастающего поколения, частью которой является эмоциональная культура.
Вестник ЧГПУ 8’2011
116
Актуальность развития основ эмоциональной культуры в младшем
школьном возрасте отражены в исследованиях Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса,
И.В. Дубровина, А.Е. Ольшанниковой и др. Младший школьный возраст – это
период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью
ребенка. Потому так важен уровень достижении, осуществленных каждым
ребенком на данном возрастном этапе
. Чем больше позитивных приобретений
будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими
сложностями подросткового возраста.
Возрастными предпосылками к становлению эмоциональной культуры
является повышенная впечатлительность, эмоциогенность младшего
школьника, способностью к самопознанию (А.В. Захарова), усиление
нормативной регуляции поведения в ситуациях морального выбора, снижение
эмоциональной возбудимости (С.Л. Рубинштейн), у
ребенка формируется
способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в
социальном пространстве нормативам, что является благоприятным для
развития эмоциональной природы ребенка. Кроме того, позитивными
качествами эмоционального развития младшего школьника является его
расположение к другим людям (взрослым и детям), которое при
непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним
и проявляется в
развивающейся у него способности к сопереживанию. В
младшем школьном возрасте ребенок уже учится понимать характер
переживаний других людей и приобретает способность сопереживать
эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (П.М. Якобсон).
У младших школьников важно развивать основы эмоциональной
культуры, которые заключаются в развитии умений оценивать свои эмоции и
чувства, учить адекватным
способам эмоционального реагирования, избавления
от стрессов, восполнять эмоциональную недостаточность, пользоваться
методами релаксации.
Эмоциональная культура является частным понятием феномена
«культура личности». Обобщение исследований, посвященных пониманию
категории «культура личности», позволяет определить ее как личностный
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
117
Вестник ЧГПУ 8’2011
аспект человеческого бытия (Э. Баллер); как способ и результат человеческой
деятельности (М.С. Каган); как творчество со всеми характеристиками
творческого акта (В.А. Сластенин); как комплекс характеристик, развивающих
и общество, и индивидуальное своеобразие личности (Е.К. Александрова); как
меру усвоения и использования личностью достижений общества и как среду, в
которой происходит
развитие личности ребенка (О.А. Замятина).
Культуру личности в единстве ее трех основных составляющих:
аксиологической, процессуально-деятельностной и творческой определяет
Л.С. Колмогорова и понимает ее, как способы деятельности; как совокупность
духовных ценностей, и как процесс самореализации творческой сущности
человека. В словах автора интегрируются различные научные позиции,
отражающие категорию «культура
личности», выступающая средством и
результатом формирования духовного потенциала личности [4].
Существуют различные основания для классификации культуры
личности: онтологическое, характеризующее связь культуры с основными
сферами бытия человека; научное (предметное) основание, характеризующее
виды культуры личности в соответствии с областями наук и искусства,
отражающими культурный опыт человечества. Для настоящего исследования
психологически целесообразным основанием является феноменологическое
основание, подразделяющее культуру по видам потребностей человека и
соответствующим им видам активности, деятельности: коммуникативная,
игровая культура, культура познавательной деятельности, труда,
эмоциональная культура, культура личной безопасности, физическая,
нравственная, сексуальная культура, культура жизненного самоопределения и
т. д.
Дефиниции эмоциональной культуры, определенные представителями
различных подходов, можно свести к нескольким группам: эмоциональная
культура рассматривается
с позиций личностного подхода – как свойство
личности (О.М. Кулеба, Г.А. Ястребова). В контексте деятельностного подхода
– как готовность обучающегося к распознаванию эмоций и управлению
эмоциональным состоянием в деятельности (М.Б. Коробицына). С позиции
Вестник ЧГПУ 8’2011
118
субъектного подхода эмоциональная культура – это рефлексивная
характеристика субъекта как проявление его фундаментальных имманентных
качеств (А.С. Арсеньев, Г.Н. Казанцева). Методологически обоснованным
является понятие, предложенное О. А. Сергеевой, которая определяет
эмоциональную культуру, как целостное динамическое личностное
образование, имеющее собственную структуру, представленную системой
знаний о развитии эмоций, умений и способов анализа эмоций
, управления
ими, направленных на адекватность реагирования, что способствует
вербализации эмоций человека, его эмоциональной открытости, эмоциональной
эмпатии и оказания эмоциональной поддержки окружающим [5].
Достаточно дискуссионным является рассмотрение структурных
компонентов феномена эмоциональной культуры, которые условно можно
разделить на несколько подходов: для первого характерны когнитивный
компонент (компетентность и грамотность), ценностно-смысловой компонент,
рефлексивно-оценочный
и культуротворческий компоненты [4]; второй подход
базируется на эмоциональной отзывчивости, саморегуляции, сопереживании и
направленности личности на свои переживания [3]; третий подход основывается
на таких компонентах, как социокультурный, поведенческий, эмоциональный,
мотивационный и этико-нравственный компоненты [5]. Резюмируя представления
разных исследователей о структуре эмоциональной культуры, можно
констатировать, что их представления являются не столько противоречивыми,
сколько взаимодополняющими
. Это позволяет представить структуру
эмоциональной культуры, включающую в себя следующие компоненты:
когнитивный, аутопсихологический, аксиологический и рефлексивный.
Когнитивный компонент эмоциональной культуры определяется
эмоциональной компетентностью и эмоциональной грамотностью. Под
компетентностью понимается владение личностью знаниями, умениями и
навыками в какой-либо области деятельности (грамотность), а так же
личностную и интеллектуальную готовность и умение
применить их в
практической деятельности (компетентность). Любая компетенция
рассматривается как сложное образование и содержит такие компоненты, как
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
119
Вестник ЧГПУ 8’2011
когнитивный (знания), мотивационный (готовность к проявлению), ценностно-
смысловой (отношение) и поведенческий (опыт проявления компетенции в
разнообразных ситуациях).
Аутопсихологический компонент характеризуется готовностью и
способностью к целенаправленной интрапсихической работе по
самоизменению эмоциональных привычек, проявлений, умение личности
развивать и использовать собственные психические ресурсы, способность
ориентироваться в интропсихическом (внутриличностном) пространстве. По
мнению авторов данной концепции
аутопсихологическая компетентность
играет важнейшую роль в развитии индивидуальности человека, позволяя
«актуализировать имеющийся у человека внутренний психологический
потенциал, что способствует формированию индивидуального стиля
эмоционального реагирования, формированию эффективных стратегий
развития» (А. А. Деркач, А. П. Ситникова).
Аксиологический компонент («эмоция как ценность» по Б.И.Додонову)
представляет собой совокупность, систему личностно-значимых и
личностно-
ценных стремлений, убеждений, взглядов в деятельности, в области
взаимоотношений с окружающими и составляет ориентировочную основу
поведения. Это способность к выбору, свободному волеизъявлению на основе
сложившихся ценностей.
Рефлексивный компонент понимается нами как внутренний или
интернальный локус-контроль личности за своим поведением, способность
принимать ответственность за свои действия на себя. Рефлексия
является
обязательным компонентом процессов самоопределения, самореализации
(самоактуализации), саморегуляции (Р. Бернс). Самосознание влияет на
развитие качеств личности и благодаря рефлексивному механизму человек
переходит на новые уровни развития.
Выделенные компоненты эмоциональной культуры не существуют
изолированно, а представляют собой целостное системное образование
взаимосвязанных компонентов, между которыми существуют функциональные,
структурные и генетические связи. Высшим
проявлением эмоциональной
Вестник ЧГПУ 8’2011
120
культуры является эмоциональная зрелость, которая предполагает наличие
чувства ответственности за свои переживания перед собой, а тем самым и перед
людьми.
Первичное психолого-диагностическое исследование основных
показателей эмоциональной культуры младшего школьника позволило выявить
исходный уровень эмоциональной культуры младших школьников.
По результатам исследования была выявлена несформированность
эмоциональной культуры младших школьников, выражающаяся в повышенном
уровне тревожности (48% учащихся испытывают страх, тревожность и
неуверенность в своих силах), в ригидности умения оказывать сочувствие,
поддержку другому (42% учащихся), в отсутствии целостности и системности
описаний ценностей (38%), в низком исходном уровне эмоциональной
грамотности. Наблюдается эмоциональная некомпетентность, проявляющаяся в
неспособности идентифицировать как собственные эмоциональные состояния,
так и состояния других людей. Психологическая диагностика
эмоциональной
культуры выпускников начальной школы выявила несформированность таких
компонентов, как эмоциональная грамотность, эмоциональная компетентность,
эмоциональная рефлексия, стремления, интерес к внутреннему миру человека
(и в том числе самого себя), что оказывает негативное влияние на уровень
конфликтности и ухудшение психологического климата в группе, падение
учебной мотивации. Результаты исследования подтвердили актуальность
выдвигаемой нами
проблемы и необходимость разработки и проведения
специальной работы, направленной на развитие эмоциональной культуры
младших школьников.
Библиографический список
1. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. Опыт определения /В.С. Библер //
Вопросы философии. – 1991. – № 6. – С. 38 – 44.
2. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер. –
М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 138 с.
3. Елисеева, П.А. Коррекция эмоционального поведения детей в процессе
воспитания их эмоциональной культуры средствами музыкальной деятельности. Семья и
будущее России: Материалы международной научно-практической конференции.
Екатеринбург, 2004. – С. 20-22.
4. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: Практ.
пособие для шк. Психологов. – Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 360 с.