Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для вузов
Подождите немного. Документ загружается.
Xарактерна в этом отношении и биография самого Петра I (1678–1725). Его первый
воспитатель, боярин Ф.П. Соковнин, был убежденным старовером. Однако уже с 10-летнего
возраста Петр предпринял решительные шаги в своем образовании. Он не посчитал
зазорным учиться у иностранцев голландскому и немецкому языку, математике,
фортификации, баллистике, артиллерийскому и мореходному искусствам, кораблестроению.
Выделяя их как самые необходимые для того пути, на который, по велению царя, должен
был вступать огромный корабль Государства Российского, и имея к ним предрасположение,
он даже поехал сам учиться за границу, служил юнгой. Следует выделить в наибольшей
степени не образованность Петра, все же достаточно узко направленную, по критериям
Просвещения («всем знать все обо всем»), а глубокое осознание им необходимости
образования.
Учебные заведения и учебные книги при Петре I
Петр поощрял и даже принуждал не только молодых дворян, но и детей купцов и
крестьян, любых прошедших отбор юношей к обучению военным наукам, корабельному и
мануфактурному делу в крупных промышленных городах Европы. Создавались учебные
заведения для «знатных особо детей», но сословный принцип соблюдался не слишком
строго. Указом 17141г. была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей,
дьяков и подьячих. До окончания светских элементарных школ с математическим уклоном
(«цифирных») их ученикам запрещалось жениться. Уже в 17011г. Петр учредил в Москве, в
Сухаревой башне (варварски разрушенной при Сталине) Школу математицких и навигацких
наук, пригласив директором профессора из Шотландии. В этом заведении, первом в своем
роде в Европе, училось в разное время от 200 до 500 человек. Учеников брали на полное
содержание, зато прогулы наказывались большими штрафами, а за побег полагалась
смертная казнь. Учебной деятельностью ведал Леонтий Магницкий (1669–1739),
выдающийся популяризатор математики, просветитель. Поначалу не было установленных
сроков обучения, по мере усвоения одной дисциплины учащиеся в индивидуальном порядке
переходили к другой, выпускаясь в различное время в зависимости от успехов, а иногда по
требованию соответствующих ведомств. Некоторые выпускники становились учителями
городских училищ, но больше всего в них нуждалась промышленность. В 17151г. старшие
классы этой школы были переведены в Петербург, послужив базой для Морской академии,
существующей и поныне (на Васильевском острове) и выпустившей из своих стен много
поколений выдающихся теоретиков и практиков военного и морского дела, руководителей
прославивших Россию экспедиций. В 17071г. в1Москве при военном госпитале открылась
хирургическая школа, а в 1720-е гг.1– горные училища при уральских и сибирских заводах. С
1714 по 17181г. по России было учреждено 42 цифирных общеобразовательных училища.
При отчетливо практической направленности образования открывались также
архиерейские школы, особо привлекательные для дворян, противившихся насильственным
мерам в отношении их детей. «Духовныйрегламент», составленный в 17211г. для
архиерейских школ Феофаном Прокоповичем (1681–1736), современники оценили как
«Гимн Просвещению». Регламент предписывал сочетание светского и религиозного
обучения. Утверждалась целесообразность своеобразного «Введения в предмет»,
установления связей между предметами. Не считались греховными также «игры
телодвижные», «акции и комедии» с музыкальным оформлением.
В учебных заведениях начала XVIII1в. обучение производилось на русском языке.
«Псалтырь» и «Часослов» уступали место «Букварю» Федора Поликарпова (1701), книге
Феофана Прокоповича «Юности честное зерцало» и книжному букварю «Первое поучение
отрокам». В них содержались ненавязчиво поданные наставления на общественно-бытовые
и нравственные темы, сравнения славянского, греческого и латинского языков, утверждалась
важность воспитания для дальнейшей судьбы («каков отрок есть, таков и муж будет»).
Главным учебным пособием по математике стала «Арифметика» Магницкого, многие задачи
и примеры которой оказались впору даже в знаменитой серии Я.И. Перельмана («Живая
математика», «Занимательные» Геометрия, Алгебра, Физика), немало способствовавшей
здоровой любознательности уже советских юношей.
Новые учебные заведения сочетали образование и воспитание. Согласно
классификации наук и знаний, произведенной Василием Николаевичем Татищевым
(1686–1750), одним из первых русских просветителей и реформаторов образования, они
делились на нужные (домоводство, мораль, религия), полезные (письмо, языки, верховая
езда), любопытные (астрология, алхимия) и вредные (ворожба, чернокнижие) [4. С.1215–
216]. «Главной наукой» же Татищев считал такую, «чтоб человек мог себя познать». Важное
значение придавалось, в духе европейского Просвещения, соответствию воспитания и
образования возрасту; учитель должен знать не только свой предмет, но и как ему учить.
Учреждение Академии наук и университета. Деятельность М.В. Ломоносова
Необходимость систематического развития науки уже под государственным началом
стала насущной потребностью. В 17241г. был издан Устав Академии наук, а в 17251г., уже
после смерти Петра, она открылась в Санкт-Петербурге.
В ее состав входили также университет и гимназия. В 17311г. в1Петербурге открылось
первое среднее учебное заведение для знати – Кадетский корпус, готовящий офицеров и
государственных чиновников. Позже, уже в 17591г., там же был учрежден Пажеский корпус.
Таким образом, главным и прочным итогом Петрова Просвещения оказалось утверждение
государственного регулярного образования. При Петре же был утвержден гражданский
шрифт: «кириллица» впервые приобрела современный вид по составу букв и их
начертаниям только согласно указу Петра. При Петре возникла периодическая печать (газета
«Ведомости»), создавались публичные библиотеки, театры и музеи, в том числе знаменитая
«Кунсткамера».
Вероятно, наиболее ярким выражением поразительных успехов российского
Просвещения является фигура Ломоносова. Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765),
придя в Москву пешком из северного села Xолмогоры, сумел реализовать свое право на
образование сочетанием природной одаренности с исключительной целеустремленностью.
Скрыв крестьянское происхождение, он поступил в Славяно-греко-латинскую академию,
откуда был переведен в академическую гимназию Петербурга, а затем направлен за границу,
к крупнейшим ученым. Ломоносов стал не только великим ученым-энциклопедистом, но и
выдающимся реформатором образования. Вместе с И. Шуваловым он был инициатором
открытия Московского университета (1755), гимназии при нем. Московский университет
имел три факультета – медицинский, юридический, философский, шагая в ногу с Европой.
При этом, в отличие от европейских университетов, здесь не было богословского факультета.
При Московском университете работала школа крупного архитектора М. Казакова,
ставившая задачей подготовку зодчих из «природных россиян». Позже, в 17581г., по примеру
Московского, был открыт Казанский университет, в котором суждено было учиться
великому математику Н. Лобачевскому и В.И. Ленину.
Московский университет заслуженно носит имя М. Ломоносова. Величайший русский
ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами
России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М.В. Ломоносов считал, что
образование должно быть светским, реальным. Направляясь просвещенным
«абсолютистским» государством, оно должно подчиняться народу, служить целям
возвышения отечества и укрепления национальной культуры. Продолжив демократизацию
состава учащихся и форм образования, он первым стал читать лекции и писать труды на
русском языке, обогатив его научными терминами, Ломоносов ввел в качестве обязательных
предметов химию и астрономию, он автор ряда учебников. Его «Российская грамматика» в
течение 50 лет считалась лучшим руководством общеобразовательной школы.
Вскоре Россия стала не только учиться у Европы, но и учить ее. Были сделаны шаги по
привлечению европейских ученых, принявшему массовый характер уже при Екатерине II
(1729–1796). В ее царствование в России трудились Л. Эйлер и братья Бернулли. Формально
на службе у российской короны состоял великий немецкий философ Иммануил Кант,
который, живя в г. Кенигсберге, подавал прошение о преподавании в университете
Екатерине II.
«Просвещенный абсолютизм» при Екатерине II
Вступление России, вслед за Европой, в эпоху Просвещенного абсолютизма,
приобрело весьма своеобразные черты, привнесенные как особенностями русской истории,
так и незаурядной и противоречивой личностью императрицы. Российские просветители,
поощряемые Екатериной, заняли достойное место в европейском Просвещении. Сама
императрица, автор знаменитого «Наказа» об образовании, состояла в переписке с Дидро,
Вольтером, Гельвецием, изучала «Мысли о воспитании» Локка. По ее просьбе Д. Дидро
составил «План Университета для России». Все это не помешало ей быть нетерпимой и
жестокой по отношению даже к просветителям (Н. Новикову и А. Радищеву), когда
приходилось выбирать между опасностью для власти и идеалами Просвещения.
Для российской истории более характерно не французское «Liberte» («свобода»), а
«вольность», приобретавшая порой самые разноречивые и угрожающие оттенки, чего и не
могла терпеть Екатерина. В целом российское Просвещение, хотя и принимая идеи
свободного развития личности, делало упор не на «естественное», а на общественное
воспитание. Идеология российского Просвещения была прежде всего связана с идеей
великой России, чему и предназначалось Просвещение. Оно призвано было не служить
человеку, а как раз воспитывать слуг государства.
Для реализации поставленных задач при Екатерине серьезные шаги были сделаны и в
направлении женского образования. Смольный институт (1746) оказался первым в Европе
женским средним учебным заведением. При Екатерине же президентом Академии наук стала
(на 13 лет!) княгиня Екатерина Дашкова (1744–1810). Исключительно просвещенная
женщина, она внесла значительный вклад в организацию не только науки, но и образования,
ей принадлежит труд «О смысле слова «Воспитание»».
Педагогические идеи и деятельность российских просветителей
Наиболее видными представителями российского Просвещения явились вслед за
Ломоносовым Н. Новиков, А. Радищев, И. Бецкий, Ф. Янкович. Журналист и издатель Н.И.
Новиков (1744–1818) финансировал две частные школы, а также поездки за рубеж с целью
получения образования. Большую роль он сыграл в деятельности «Типографского общества»
при Московском университете. Общество собирало пожертвования на организацию
книжных лавок, типографий и библиотек в провинции, занимаясь в основном изданием
учебной литературы. Новиков издавал журнал «Детское чтение для сердца и ума», а также
ряд сатирических журналов. В трактате «О воспитании и наставлении детей» он доказывал
возможность формирования активной, добродетельной личности путем гармоничного
образования и воспитания. В полемике с Екатериной II, приведшей журналиста к заточению
в Петропавловскую крепость, Новиков обвинял императрицу в защите крепостничества и
лицемерии.
А.Н. Радищев (1749–1802) уверенный, что «русский народ рожден к величию и
славе», требовал покончить с сословностью в образовании, настаивая на гражданском
воспитании, формировании «сынов отечества». В знаменитом «Путешествии из Петербурга в
Москву», называя самодержавие «стозевным чудищем», предрекал «смерть и пожигание
наградой за суровость и бесчеловечие», убеждал, что из «мучительности рождается
вольность, из вольности – рабство». Он доказывал, что ни государство от подчиненных, ни
родители от детей не могут требовать слепого подчинения. За свою книгу он был сослан в
Сибирь.
В 17631г. Екатерина назначила главным советником по вопросам образования И.И.
Бецкого (1704–1791). Развивая проекты воспитания «идеальных дворян» и используя
французский опыт, он открыл воспитательные училища для мальчиков при Академии
художеств (1764) и Академии наук, Институт благородных девиц при Воскресенском
монастыре (Смольный институт), где общая программа дополнялась курсами домоводства
для менее родовитых и курсами политеса для знатных «смолянок». Убежденный, что
«корень всему злу и добру – воспитание», И. Бецкий считал своей задачей создание «новой
породы людей». Для этого он предлагал, вслед за Руссо, изолировать детей с 5–6 лет до 18 от
вредного влияния общества. Считая необходимым «внушение страха Божьего», он тем не
менее, как и другие просветители, был категорически против телесных наказаний.
Ф.И. Янкович де Мариево (1741–1814), выходец из Сербии, был рекомендован
Екатерине австрийским императором. Как член екатерининской комиссии по учреждению
народных училищ, он принимал участие в разработке их «Устава» (1786). Здесь воспитание
провозглашалось «единым средством» общественного блага. Особо выделялось значение
преподавания на родном языке. «Уставом» открывались малые и главные народные
училища. Из них были устранены представители церкви, а преподавание, в том числе
религиозное, поручалось гражданским лицам. Утверждалась классно-урочная система.
Реформа, проведенная согласно «Уставу», оказалась весьма эффективной, способствуя
резкому росту числа училищ, массовости образования. К концу XVIII1в. в1России было уже
315 училищ с общим количеством учеников до 20 тысяч человек.
Вопросы и задания
1.1Назовите навыки и черты характера, которые воспитывались у древних славян.
Каковы особенности воспитательного воздействия сказок, ритуалов и образов?
2.1Кратко изложите историю создания славянской письменности.
3.1Какую роль сыграло в образовании принятие православия?
4.1Расскажите о памятниках педагогической литературы XI–XIII1вв. и1первых
образовательных учреждениях Киевской Руси.
5.1Какой была роль монастырей в сохранении и развитии образования в период татаро-
монгольского ига? Сравните с европейскими монастырями.
6.1Какие основные подходы к образованию сложились на Руси в XVII1в.? Как влияла на
образование идея «Третьего Рима»?
7.1Опишите образовательные книги и учреждения Московской Руси. Какой вклад
внесла в образование Славяно-греко-латинская академия?
8.1Каковы основные черты «Просвещения Петрова»? Назовите образовательные книги
и образовательные учреждения при Петре.
9.1В чем состояли особенности «Просвещенного абсолютизма» при Екатерине II?
10.1Опишите основные идеи и деятельность в области образования крупнейших
представителей российского Просвещения. Особенно остановитесь на личности М.В.
Ломоносова.
Рекомендуемая литература к главе 8 раздела II
1.1Абсолютизм в России: Сб. статей. М., 1989.
2.1Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–
XVII1вв. М., 1985.
3.1Антология педагогической мысли России XVIII1в. М., 1965.
4.1 Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1989.
5.1Древнерусские предания (XI–XVI1вв.). М., 1992.
6.1История русской литературы / Под ред. Д.С. Лихачева. Л., 1976.
7.1 Карамзин Н.М. История государства Российского. М., 1992. Т. 1.
8.1 Карамзин Н.М. Предания веков. М., 1985.
9.1 Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.
10.1Повесть временных лет.
11.1Слово о полку Игореве.
12.1 Смирнов С. История Славянско-греко-латинской академии. М., 1985.
13.1 Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989.
14.1Русь и Византия: Сб. статей. М., 1993.
15.1 Рыбаков БА. Язычество древних славян. М., 1994.
16.1Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986.
17.1 Черепнин Л.В. Образование централизованного государства. М., 1982.
18.1 Экономцев И.Н. Православие, Византия, Россия: Сб. статей. М., 1992.
19.1 Яковлев А.И. Книгопечатание в России. М., 1978.
Глава 9 Европейское образование в XIX6в.
Социокультурные особенности XIX1в.
В XIX1в. завершилось формирование классической педагогики Нового времени. Как
результат Просвещения, «в ее поле зрения оказались неисчерпаемые возможности и
индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость личности. В
педагогике Запада происходило приумножение знаний, почерпнутых из философии и иных
наук о человеке. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и
воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому
обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального
воспитания, созвучные своему времени» [4. С. 226].
Вместе с тем на педагогику и сами концепции образования явственный отпечаток
наложило осознание краха общей программы Просвещения. XIX век начался в обстановке
социальных потрясений (европейские войны и революции, гражданская война в США).
Всплеск революционного движения пришелся на середину века, а окончился он мощным
революционным валом, захлестнувшим всю Европу и Россию. Образование развивалось при
нарастающем развитии экономики, интенсивном росте промышленности и неизбежном в
этих условиях обострении классовых противоречий, которые не могли не затронуть
образование как в концептуальном, так и в организационном плане.
Уместно разделить образование XIX1в. на два периода – выделяя их не просто
хронологически, но и соответственно социокультурным реалиям. Начало столетия
знаменуется всплеском романтизма. Он был присущ политическому сознанию, философии
и даже науке (как своеобразная реакция на механицизм), а тем более искусству. Романтика
«бури и натиска» охватила и музыку Л. ван Бетховена (1770–1827), Ф. Шопена (1810–
1849), Р. Шумана (1810–1856), Ф. Мендельсона (1809–1847), литературу и живопись.
Воплощением новых надежд представал Наполеон. В него поверили не только
гвардейцы, которые остались под его знаменами даже после низложения императора, но и
крупные мыслители, представители литературы и искусства. Гегель узрел в Наполеоне
шествие по земле «мирового духа». Бетховен посвятил было Наполеону свою «Героическую
симфонию», но именно в то утро он узнал о том, что его герой объявил себя императором и в
гневе на узурпатора порвал свое посвящение.
Своеобразным романтическим всплеском было и движение декабристов, имевшее для
России далеко идущие последствия, не остановленные их казнью и ссылкой. С другой
стороны, крах Наполеона и подавление декабристов послужили суровым уроком, убедившим
в иллюзорности надежд, что гении-одиночки или отважные, благородные, но «страшно
далекие от народа» (Ленин о декабристах) идеалисты могут повести за собой массы нищих,
озлобленных и необразованных людей.
Ритм истории задавался маховиком капиталистического производства, и в этой
ситуации более реалистично выступали задачи и содержание образования. В течение XIX1в.
произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия во всех странах
Европы и в США были заложены законодательные основы новой школы. Не стала
исключением и Россия.
Педагогика XIX1в. активно опиралась на научные результаты, имея в своей основе
уже и достаточно сформировавшуюся философию образования. Заметим, что в различных
странах она приобрела достаточно специфические черты. Так, США избежали груза
традиций сословного образования. В Германии принципы образования и школьные реформы
стимулировались борьбой за ее объединение, в Англии образовательная политика была
компонентом искусного маневрирования в общегосударственной стратегии, во Франции
проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной
активностью.
Классиком педагогики XIX1в. провозглашается Песталоцци (о нем рассказывалось в
главе 7). По проложенному им пути ступила педагогика XIX1в., приобретя классиков в лице
Гербарта, Фребеля, Дистервега. Новые, хотя весьма неоднозначные веяния появились в
образовании уже во второй половине века. Что касается упомянутых классиков, то им
присущи не столько яркие новые идеи, сколько тщательное, квалифицированное, достаточно
изобретательное приложение идей Просвещения и немецкой классической философии.
Весьма существенно, с позиций философии образования, что образование первой половины
XIX1в. сохраняло цель, сложившуюся в Просвещении,1– сохранение и упрочение
существующего государственного строя.
Педагогические идеи и деятельность И.Гербарта
Выдающийся фигурой педагогики XIX1в. был Иоганн Фридрих Гербарт (17461841),
который первый свой педагогический труд посвятил творчеству Песталоцци. Последующие
сочинения Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» – 1806, «Первые
лекции по педагогике» – вышли в 18351г.) были скорее шлифовкой уже наработанной
методологии. Вместе с тем Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной
дисциплины, со своей системой понятий. В поисках фундаментальных условий
эффективности учебно-воспитательного процесса немецкий педагог стремился в выявлению
«тезисов и основоположений», отвергая крайности как сугубо эмпирической, так и сугубо
философской педагогики, которых не избежали его современники. В своих трудах Гербарт
предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь
психологии. («Учебник психологии» – 1816; «Письма о приложении психологии к
педагогике» – 1831). Он же обогатил психологию введением и содержательным анализом
понятий ассоциация, апперцепция.
Посетив в 18001г. Бургдорфский институт И. Песталоцци, Гербарт не проникся
демократическим духом последнего и остался преподавателем в аристократической семье. В
области образования Гербарт предлагал разделение школ на три типа – элементарную,
городскую и гимназию, предназначенные для разных целей и не связанные
преемственностью. Реальная школа предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом,
промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности, для избранных
же, готовящих себя к умственным занятиям, рекомендовалось классическое образование.
Исходя из философской концепции античного философа Параменида о неизменности и
устойчивости бытия, Гербарт перенес его постулаты на общественную жизнь. Отрицательно
относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда на смену придут
«устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и
неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть
направлены педагогика и психология как научная основа жизни.
Гербарт опирался на «практическую философию» – этику и психологию: первая
намечает цели, вторая – способы их осуществления. Ставя в основу волеизъявление
личности, «развитие собственных душевных состояний», Гербарт подчинял педагогический
процесс пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности,
законности и справедливости. Ядром идеи о гармоничном развитии всех способностей
служило формирование нравственного человека. Именно воспитание должно создавать
гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути ее
достижения – управление, обучение и нравственное воспитание. «Обучение без
нравственного воспитания есть средство без цели… Нравственное воспитание без обучения
есть цель, лишенная средств»,1– писал немецкий педагог.
Управлению предписывалось поддержание порядка. Само по себе оно не воспитывает,
а лишь создает предпосылки. Занимая время ребенка, пока еще без конкретной пользы,
управление обуздывает «дикую резвость» и включает такие средства, как «угроза, надзор,
запрет, критика, вовлечение в деятельность». Сама по себе угроза еще не обеспечивает
эффекта: сильные дети игнорируют ее и «дерзают на все», слабые духом не проникаются ею
и влекутся своими желаниями. Угроза должна дополняться, по Гербарту, надзором, весьма
действенным в данные годы, но также оставляющим место для лазеек. Здесь приходит
очередь приказаний и запрещений, точных и конкретных. Для детей-нарушителей
предлагалось ввести в школе и даже дома штрафную книгу, рекомендовались и телесные
наказания. Система наказаний, детально разработанная Гербартом, широко применялась в
немецких и русских гимназиях, французских лицеях.
Вспомогательными средствами управления, выходящими за его пределы, выступают
авторитет и любовь. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет
зарождающуюся волю воспитанника, отвращая его от дурного.
Следующий раздел воспитания, главный и основной – обучение. Различая шесть
самостоятельных видов интересов (эмпирический, умозрительный, эстетический,
симпатический, социальный, религиозный), немецкий педагог выделяет и 4 ступени
обучения, способствующие углублению в изучаемый материал и в самого себя. Они
включают: 1) ясность; 2) ассоциацию; 3) систему; 4) метод. В них чередуются состояния
покоя и движения: за мобилизацией внимания на изучаемый предмет следуют ассоциации,
где очень важно «ожидание». Затем «искание» проходит в состоянии покоя – формулировка
новых определений, выводов правил и, наконец, происходит применение полученных знаний
к новым явлениям и событиям.
Соответственно выделяются три вида обучения: описательное (с целью расширить
опыт ребенка), аналитическое (для выделения и расчленения представлений), синтетическое
(создающее стройную систему мыслей и особенно эффективную в старших классах).
Универсальная схема обучения, предложенная Гербартом, была догматизирована его
последователями и превращена в схему любого урока. Вместе с тем и по сей день не
устарели его дидактические советы по развитию и поддержанию в учениках внимания и
интереса к учебе (наглядность, последовательность), по заучиванию наизусть. Новым было и
то, что в нравственном воспитании как важном компоненте триединого педагогического
процесса, направленного на выработку воли и характера будущего члена общества, Гербарт
требовал от наставника считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе
доброе и на него опираться. В этом, по мнению педагога,1– наиболее эффективный путь
подавления злой воли ребенка. Общее кредо Гербарта: педагогика как наука и искусство.
Педагогика Ф. Фребеля
Другая крупная фигура – также представитель Германии Фридрих Фребель (1782–
1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том,
чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное
начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор
на то, что человек по своей натуре – гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен
развить эти задатки. В формулировке Фребеля, законы воспитания – это самораскрытие
божественного начала, поступательное развитие человека, природосообразность.
Предполагалось, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы
генезиса человеческого сознания. Сходные представления развивали Песталоцци и Гегель.
Последний, выявив логику становления духовной культуры европейских цивилизаций,
перенес ее и на концепцию образования, выступавшего как целенаправленное
воспроизведение каждым индивидом «узловых точек» этого процесса. Надо сказать, что в
формировании мировоззренческих и педагогических представлений Фребеля важную роль
сыграли не только знакомство с трудами немецкой классической философии и Песталоцци,
но и учеба в Геттингенском и Берлинском университетах (1811–1819) и три года (1807–
1810), проведенные им вместе с тремя воспитанниками в Ивердонском институте. Именно
тогда он проникся глубокой симпатией к идеям и деятельности Песталоцци, решив
посвятить свою жизнь педагогике.
В начале XIX1в. особую актуальность приобрела организация учреждений для
воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель решил начать свою деятельность
воспитателя с открытия в 18161г. «Универсального германского института» в тюрингской
деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному
труду, опираясь на наглядность и последовательность совершаемых действий.
Фребель опубликовал несколько литературных трудов «К нашему немецкому народу»
(1817), «Воспитание человека» (1826). С 18201г. он ежегодно занимался выпуском
«Вестников» Германского института.
В 18271г. в1Германии началась реакция, и Фребель, обвиненный в распространении
«вредных» идей, вынужден был закрыть свой институт. В 18331г. он получил предложение
возглавить сиротский приют в швейцарском городе Бургдорфе, основанный за 36 лет до того
Песталоцци. Пробыв там 5 лет, Фребель вернулся в Тюрингию, открыв здесь «Детский сад»,
где воспитывали малышей по системе немецкого педагога. Практическую деятельность, ее
теоретические наблюдения и результаты Фребель описывал в «Воскресных листках»,
издававшихся в 1838–18401гг., в «Материнских и ласкательных песнях» (1843), «Ста песнях
для игры в мяч» (1844), «Журнале, содержащем попытки Фребеля по проведению
развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни» (1857).
«Детский сад» просуществовал без всякой поддержки 7 лет, затем, к концу жизни, Фребелю
удалось открыть еще один сад в Мариентале. В 18511г., однако, все детские сады в Германии
были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму».
Тем не менее, дело Фребеля было продолжено уже по всей Европе и Америке.
Многолетний опыт педагогики позволил Фребелю использовать открытый им новый
метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра.
Детская игра – «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от
внутреннего мира к природе». Игра – наиболее характерная для детства деятельность,
причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы
на другую. Поэтому задача педагога – это организация игры, в то же время избегающая
заорганизованности, «превращения в урок». Задача учителя – «бросить луч света и пойти
дальше».
К сожалению, в дальнейшем идеи Фребеля нередко искажались и утрировались. В
«правоверном фребелизме» (выражение С. Гессена), особенно в его американском варианте,
отчетливо проявлялся «отвлеченный идеализм, ограниченность того символизма, в силу
которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения». «Боязнь всего
полезного» у эпигонов Фребеля, по меткому наблюдению Стэнли Холла, заставляла их
предпочитать изобразительную игру в чаепитие с воображаемыми чайниками и чашечками,
символические грядки и скотные дворики вместо подлинного труда. О том же пишет С.И.
Гессен: «Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, а дитя,
играя, не приучается к работе» [2. С. 108]. Соответственно, «правоверно-фребелистский»
детский сад игнорирует школу, не служит подготовкой к ней.
Можно видеть, однако, что это вовсе не врожденный, внутренний порок фребелевской
системы. Указанных крайностей попыталась избежать, уже на рубеже XIX–XX1вв.,
итальянская последовательница Фребеля Мария Монтесори (18701952). Первая в Италии
женщина – доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей
системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической
клинике (1898–1900) с дефективными и отсталыми детьми. Наработанные ею методы
оказались применимы и к нормальным детям. Обращая исключительное внимание на
гигиену ребенка, его психофизическое развитие, М. Монтесори в своем «Доме ребенка»,
открытом в одной из трущоб Рима в 19071г., внедряла «экспериментальную педагогику»,
называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад
представляется не просто как школа матерей, а как определенная замена семейному
воспитанию. Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы
«социализирует семью» (С. Гессен).
Главную задачу воспитания Монтесори видела в подготовке к жизни, вплоть до
каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети
должны уметь обходиться без помощи взрослых. Дом ребенка должен был готовить детей и
непосредственно к школе. На каждой фазе обучения требовалось выявлять его возможности,
иначе «не наверстать упущенного». Впервые в задачи детского сада включалось обучение
чтению и письму. Уже сама обстановка Дома ребенка (специально разработанные легкие
столики, стулья, посуда) способствовали житейско-практическому уклону. Главный
недостаток «практической системы» Монтесори – противоречивость, отказ от
последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы.
В. Дистервег
Возвращаясь к педагогике первой половины XIX1в., следует выделить еще одну
крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866),
проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю
жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег
начал претворять их (1813–18181гг.) в образцовой школе Франкфурта-на-Майне, в которой
работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую
педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал
«Руководство к образованию немецких учителей» (1835), свыше двадцати учебников и
руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 18271г. вплоть до
смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал
свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки профессионального
объединения немецких народных учителей. Активно протестуя против сословного и
конфессионального (по вероисповеданию) разделения обучения и выступая против контроля
церкви над обучением, Дистервег навлек на себя недовольство вышестоящего начальства и в
18741г. был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома
революции 18481г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни
получить звание «Учителя немецких учителей».
Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме:
«Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им в
духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде
Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два
основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и
культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающе-воспитательному и
образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в
воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и
наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно-
воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры.
Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а
третья – социальные отношения и национальную культуру.
Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения
в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в
соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов
и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось
сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу,1–
развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной
судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и
развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию
характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и
образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от
«формальных» целей обучения, доминирующих в школе.
Обращается внимание на влияние методов обучения на тип личности (как, добавим, и
наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не
только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим
преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но
и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока
работает над собственным образованием».
Идеи индивидуалистического целеполагания в образовании
Во второй половине XIXSв. особенно отчетливо проступают те его особенности, в
которых X. Ортега-и-Гассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение
классовой борьбы после европейских революций 18481г. привело к Парижской коммуне
(1871). Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX1в. так или
иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности,
порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего
человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое
целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма –
Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.
Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был
немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860 ). Настаивая на решающем значении
внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность
изменений в поведении человека по причине прежде всего его иррациональных страстей. С
такой точки зрения образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать.
Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть –
лежащим во зле.
Однако Шопенгауэр не был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток
музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче»,1– сказано им), он считал главным
средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот
характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен
получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что
удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».
Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев –
«штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант –
тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, не видимую
другим».
Проблемами духовности, творчества и его подавляющих факторов занимался датский
философ Серен Кьеркегор (18131855). Один из предшественников философии
экзистенциализма, он привлек к себе внимание уже в XX1в. Кьеркегор поднял задачу
воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной
позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком»,1– писал он,
видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и
политических механизмов.
Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности»
обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» –
таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде
всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто
образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и
окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям
позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма»,
который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».
В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немец
Фридрих Ницше (1844–1900) требовал от философов быть «учителем недоверия к истине»
(имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг
истины – не заблуждения, а убеждения»,1– писал этот суровый критик любой фальши. Он
осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его
заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и
бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, не
только философ, но и филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и