Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для вузов
Подождите немного. Документ загружается.
образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных
учреждений».
Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже
в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений.
Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко
идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению
общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной
причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы
как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя вслед за Шопенгауэром элитарное
воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Чтобы достичь
такового, Ницше считал необходимым иметь гениального же наставника (особенно на
высшей стадии образования).
Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. Вот одно: «Культура
породила цивилизацию, которая ее же погубит». Причиной он считал неверное,
искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX1в. развитие у Шпенглера,
Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX1в. пойдет борьба за мировое
господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Такими
учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было
эксплуатировано фашизмом, точнее национал-социализмом (идея белокурой бестии,
действующей «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее
вульгаризированной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза
Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой:
«верно, ибо всесильно».
Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу XIX1в. и1на
протяжении ХХ в. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной,
аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета
философии», «Святое семейство», «Философско-экономические рукописи 40-х гг.», «К
критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков
капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.
Опыт утопистов-социалистов
В числе идейных источников марксизма принято называть идеи утопического
социализма, получившие в XIX1в. развитие в трудах и деятельности французов Клода-Анри
Сен-Симона (1760–1825 ), Шарля Фурье (1772–1837 ), англичанина Роберта Оуэна
(1771–1858). Выдвигая положения о равенстве людей, утописты-социалисты распространяли
их вплоть до устранения различий между умственным и физическим трудом, городом и
деревней, впервые разработав вполне обоснованные ориентиры в этом направлении. Главной
преградой для образования значительной части населения они считали эксплуатацию
детского труда.
Вслед за мыслителями Просвещения, утописты признавали решающую роль среды и
воспитания в становлении личности. Именно поэтому они отрицали историческую
перспективу у классического образования, требуя реформы программ и организации
учебных заведений с учетом развития наук и промышленности. В частности, выделялось
значение трудового обучения. Сочетанием утопической романтики и присущей капитализму
рациональности стал опыт фабрики в Нью-Ле-нарке (Шотландия), а затем колонии «Новая
Гармония», основанной в США Р. Оуэном. Реализуя на практике ступени
«коммунистического воспитания» (элементарное обучение и жизнь в коллективе;
физическое и трудовое обучение; сочетание физического и умственного труда; воспитание
обязанностей родителей), Р. Оуэн предписывал последней, пятой ступени (в возрасте 20–25
лет), задачу подготовки «директоров» для всех отраслей хозяйства и задачу воспитания
воспитателей.
Утопически полагая, что правильное воспитание людей само по себе уже обеспечит
построение социализма, Оуэн начал реализовывать свою идею на конкретных
воспитательных примерах. Будучи сам владельцем фабрики, он решился на отчаянный
социальный эксперимент. Оуэн в значительной степени сократил чудовищный (12–14 часов)
рабочий день, повысил зарплату, стал привлекать рабочих к управлению производством,
впервые в истории открыл ясли и детские сады на предприятиях. Сочетание моральных
факторов и рациональной организации труда приносило поразительные результаты, вопреки
ожиданиям капиталистических конкурентов. Видя это, они объединились против опасного
выскочки и вскоре разорили его достаточно распространенным позже способом –
демпинговыми ценами на продукцию. Еще раньше начались распри среди рабочих, которые
разделили общественное имущество и стали стремиться уже к личному обогащению.
Горький урок истории постиг Оуэна: рабочие, готовые молиться на своего благодетеля,
теперь проклинали его, считая, что он их обманул.
От Л. Фейербаха к К. Марксу
«Двигателем общества являются не увещевания, а классовая борьба»,1– такую оценку
опыту социалистов-утопистов дал В.И. Ленин. Еще раньше с классовых позиций вел критику
капитализма К. Маркс, начав, правда, с приоритета общечеловеческих принципов. В этом он
имел выдающегося предшественника Людвига Фейербаха (1804–1872). Задолго до Ницше
Фейербах в работе «Сущность христианства» провел его критический анализ, выявил
социальные корни религии и причины неадекватности христианской морали
социокультурным реалиям XIX1в. Фейербах, однако, не отрицал социальную необходимость
религии. Если Оуэн прошел путь от «религии разума» к атеизму, то Фейербах ставил задачу
создания новой религии, «религии любви», которая отвечала бы «подлинной сущности»
человека. Таким образом, хотя и с иных позиций, чем Оуэн, Фейербах мыслил как
«материалист снизу, но идеалист сверху» (т.1е. в1оценке движущих сил общества). Фейербах
также рассчитывал, что верные идеи способны исправить общество. Особые надежды в
«антропологическом материализме» Фейербаха связываются с образованием.
Как представитель немецкой классической философии, приверженец традиций
Просвещения, Фейербах настаивает на том, что осознание себя человеком возможно только
во взаимодействии с естественным миром. Последний является «зеркалом наших
потребностей», а тем самым – родовой природы, сущности человека. Фейербах связывал, как
и позже Маркс, очеловечение с гуманизацией природы. В условиях нарастающего
капитализма философ особенно остро подчеркивал «потребность для нашего существования
в других», делающую их «объектом нашей любви и нашей зависимости».
Приняв многие программные положения Фейербаха, Карл Маркс (1818–1883)
подвергает резкой критике предложенные им пути и их концептуальные основы. Отношение
марксизма к немецкой классической философии красноречиво выразил Фридрих Энгельс
(1820–1895) в работе «Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии»: «Как
мы из них вышли, как мы с ними порвали».
Маркс подчеркивает, что сущность человека – не абстракт, а продукт исторических
условий. Это вовсе не позволяет рассматривать человека как пассивный продукт
обстоятельств (как это представлялось французским материалистам и социалистам-
утопистам). В третьем из «Тезисов о Фейербахе» Маркс пишет: «Учение о том, что люди
суть продукты обстоятельств и измененного воспитания… забывает, что обстоятельства
изменяются именно людьми» [7. Т. 3. С. 3]. В знаменитом одиннадцатом «Тезисе» Маркс
замечает: «Все философы различным образом объясняли мир, вопрос же в том, чтобы
изменить его». Вовсе не призывая «все стереть, начать сначала», как это представлялось
советским «марксизмом», автор «Тезисов» подчеркивает, что жизнеспособно только то
общество, которое развивается естественно-историческим путем, т.1е. созревая в недрах
прежнего общественного организма, через его диалектическое отрицание. Представляя
развитие общества как естественно-исторический процесс, немецкий мыслитель пишет:
«Ни одна формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для
которых она дает достаточно простора, и новые, более высокие производственные
отношения никогда не появляются раньше, чем созреют материальные условия их
существования в недрах самого старого общества. Поэтому человечество ставит себе всегда
такие задачи, которые может разрешить, ибо при ближайшем рассмотрении всегда
оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда. условия ее решения уже имеются
или, по крайней мере, находятся в процессе становления» [7. Т. 13. С. 8].
Высказанные идеи обосновывались Марксом прежде всего в экономической области,
но их правомерно распространить на культуру в целом, включая образование. Отчасти он это
успел сделать и сам (в частности, в отношении развития науки). Преодолевая
фейербаховскую «созерцательность», Маркс перешел к всестороннему анализу
социокультурных условий в раскрытии и развитии личности. Маркс одним из первых в
мировой философии обосновывает идею человека как «высшей цели», а не «орудия для
достижения целей». На первый план при таком подходе выдвигается проблема творчества.
Всю прошедшую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство
необходимости», за которым должен последовать «скачок в царство свободы». Приобретя
«свободу от» – сил природы, болезней, экономической зависимости, навязанных,
губительных стремлений (к вещам, деньгам, власти), человек сможет распорядиться
«свободой для» – творчества, самореализации. «Творчество по законам красоты» может и
должно стать естественной потребностью.
Важнейший смысл гуманизма, по Марксу,1– в овладении сущностными силами
человеческого рода. Главной помехой в этом виделся капитализм, который, развивая науку и
технику, использует их для еще большего порабощения человека, делая бедность и
страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Отчужденный от
результатов своего труда, производитель материальных благ отчуждается от культуры, от
других людей, от своего «Я». Маркс видел и то, что в буржуазном обществе даже «культура
низводится до степени товара». Критический анализ Марксом происхождения
«искусственных, нечеловеческих, порабощающих потребностей» приобрел особую остроту
для нас сегодня, когда, сломав естественный ход истории и потерпев в результате крах в
«строительстве коммунизма», мы еще более лихорадочно «наверстываем упущенное» – в
форме дичайшего капитализма, давно преодоленного цивилизованным миром.
Маркс подчеркивает, что развитие способности к познанию, творчеству,
универсальному общению коренится в «условиях человеческого существования».
Рассматривая сущность человека как совокупность биосоциальных свойств, Маркс уже в
ранней молодости выдвигает программу «превращения природного бытия человека в его
человеческое бытие, законченное сущностное единство с природой, осуществленный
натурализм человека и осуществленный гуманизм природы».
Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», Маркс особо выделял
значение гармоничного образования для формирования человека как человека и его
отношения к миру как человеческого отношения, в котором «любовь обменивается только на
любовь», доверие – на доверие, а наслаждение искусством – достояние художественно
образованного человека.
Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и воспитание неизбежно будет носить
классовый характер. Непосильные условия существования пролетариата делают
невозможным образование детей рабочих, вынужденных трудиться, даже если право на
образование дано им на бумаге. Так, Готская программа германской социал-
демократической партии (1875) называлась «демократической трескотней», поскольку идея
всеобщего равного образования еще не устраняла его зависимость от прусской монархии. В
«Критике Готской программы» Маркс подчеркивал и то, что даже ее положение о
бесплатном повышенном образовании будет подарком только имущим классам, да еще за
счет народных средств.
Многие исследователи разделяют творчество Маркса на два этапа – ранний,
критический, и второй, когда он, начиная с «Манифеста Коммунистической партии» (1848),
выдвигает конкретные «рецепты» преобразования общества. Справедливо полагая, что
капитализм добровольно не отдаст власть, Маркс видел (особенно после разгрома
Парижской коммуны) единственный выход в диктатуре пролетариата. Правда, Маркс
предвидел, что приобретение власти породит особо сложные задачи и новые опасности, если
она окажется в руках необразованных, нетерпеливых и нетерпимых людей (сам Маркс,
застав уже при жизни искажения его учения, говорил: «Если это – марксизм, то я – не
марксист». Особенно его беспокоила перспектива социалистической революции в России, не
прошедшей пути капитализма. Джинн, однако, был выпущен).
Соответствующую «советизацию» претерпели и Марксовы идеи образования.
Подчиняя его задачам классовой борьбы, советский «марксизм» главной задачей
образования поставил «коммунистическое воспитание», «служение социалистическому
государству» и компартии.
Философия и педагогика позитивизма
В середине XIX1в. были сделаны «три крупнейших открытия в естествознании» (в
оценке Ф. Энгельса), которые стали представляться как доказательства диалектического
материализма. Речь идет об открытии клетки, законе сохранения энергии и учении
Дарвина. Все они подтверждали идеи материального единства мира и диалектического,
эволюционного развития от простого к сложному. Несколько позже были сделаны не менее
важные в концептуальном плане открытия – Второе начало термодинамики (закон роста
энтропии) и Периодическая система элементов Менделеева.
Успехи естествознания вновь стали определять лицо эпохи – как в мировоззренческом,
так и практическом смысле, что послужило основой для философского течения позитивиз
ма. Представители «первого позитивизма» француз О. Конт, англичане Дж. С. Милль, Г.
Спенсер пришли к выводу, что современное им естествознание, выйдя из «мифологической»
и «метафизической» стадии, достигло позитивного, положительного этапа в своем развитии.
Смысл «позитивной» науки они сводили к ее свободе от «ненаучных», метафизических
наслоений (к которым позитивизм относил веками прослужившие, но теперь отвергнутые
наукой понятия теплорода, эфира, равно как и понятие материи). «Положительной» науке
предписывалось, очищаясь от «метафизики», ограничиваться фактическими, опытными
констатациями. О. Конт даже составил перечень «100 навеки безответных», т.1е.
принципиально неразрешимых вопросов. (Любопытно, что на один из них, о химическом
составе и физических свойствах далеких звезд, ответ был получен всего через шесть лет
после его смерти, благодаря открытию спектрального анализа.)
Философия позитивизма категорически отвергала универсальные мировоззренческие
схемы, включая и педагогические. При этом образованию придавалось огромное значение,
но также с позитивистских позиций. Упор делался на техническом и естественно-научном
образовании. Огюст Конт (1798–1857), исходя из возрастающего значения социального
фактора, считал, что образование и воспитание являются, прежде всего, «совокупностью
общественной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной».
Исходя из тех же установок, Джон Стюарт Милль (18061873 ) полагал критерием
эффективности образования подготовку к жизни общественными интересами, стремлением к
благу общества. Воспитание формирует «общественных людей», объединенные усилия
которых служат гарантией демократии и свободы в обществе. Такой подход был
продолжением традиций английского образования в условиях роста науки и общественного
производства.
Общественную устойчивость провозглашал задачей образования Герберт Спенсер
(1820–1903). Отдавая дань естественно-научным принципам, Спенсер пытался объединить
идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в
котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский
философ выдвигал на первый план естественно-научное образование как «наиболее
полезное». Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как
«украшение», «привычка», укорененная классическим образованием. Именно в это время
было констатировано (В. Виндельбандт, В. Дильтей) разделение культуры на гуманитарную
и сциентистскую (от лат. sciencia – наука).
Уже к концу следующего XX1в. проблема раскола культуры станет больной темой для
образования и вообще общественного развития. Спенсер же впервые открыто призвал
ориентировать образование на полезность, которая стала основой прагматизма (от греч.
pragma– польза) уже в начале XX1в., особенно захватив американское образование и весь
образ жизни.
Полемика вокруг образования и реформы в конце XIX1в.
Указанные представления, их эволюция и взаимодействие отчетливо преломились в
полемике вокруг образования, его сущности и задачах, проходившей в течение всего
столетия. Уже в начале XIX1в. было сказано, что «народ, который имеет лучшие школы,1–
первый народ; если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это – слова Жюля Симон
а (1814–1896)1– видного деятеля французского образования. «О важности образования для
судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих Вильгельм IV
даже упрекал школу в том, что именно она подготовила революцию 18481г.
Центральными проблемами образования и воспитания оставались социальные цели. В
соответствии с этим существовали две концепции школы. Практический тип образования
делал упор на массовую школу. Исключительная роль придавалась (особенно во второй
половине века) библиотекам, выходя далеко за пределы узкопрактических задач. «Задача
библиотекаря народной библиотеки – дать в руки читателю то, что ему нужно для
совершения им его образовательного странствия. Для этого ему нужно знать духовные
запросы читателей, вытекающие из их повседневных занятий. Ему нужно знать духовное
местонахождение читателей… иначе вместо орудия, образующего личность странствия,
библиотека будет лишь средством развлекающей человека экскурсии…» [2. С. 223]. Как
писал П. Эрнет, «погоня библиотек за количественным успехом может воспитать только к
безвкусному и бессмысленному чтению. В готовых статистиках хвастают числом выданных
книг, и это оглупление народа называют прогрессом в образовании» (см. там же).
Библиотекарь должен быть не просто посредником, но и педагогом, хотя и не учителем в
обычном смысле слова, навязывающим свое мнение и вкусы, он должен избегать крайностей
назойливого поучения и пассивного развлечения. Найти доступ к личности – вот основная
задача любого образования, в том числе внешкольного.
Другое направление образования XIX1в., особенно на рубеже с XX1в.1– школа
повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками были и те
педагоги и мыслители, которые внесли огромный вклад в развитие массовой школы.
В любом случае необходимо было законодательное обеспечение равного права на
образование, что длительное время наталкивалось на ожесточенное сопротивление. Право
на образование увязывалось с решением вопроса об управлении школьной системой, где
столкнулись сторонники ее централизации и децентрализации.
Остро стоял вопрос об участии церкви в образовании, вокруг которого также боролись
противоположные позиции. В Учредительном собрании Франции в 18481г., на волне
революционных событий, обсуждался проект И. Карно (18011888) об изъятии из
обязательной программы основ религиозных знаний, но был провален клерикалами.
Следующая такая попытка была предпринята лишь в 1880-х гг. Острая борьба в этом вопросе
шла с переменным успехом в течение всего XIX и даже XX1в. Как видим, и по сей день нет
окончательного решения.
Необходимость всеобщего образования стала в XIX1в., говорил французский историк
Ф. Гизо, «величайшим и настоятельным велением времени», а также «условием
индустриального прогресса», добавлял мыслитель Ж. Симон. Обосновывалась теперь и
необходимость создания двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней.
Первой предписывались функции практического образования, второй – объединение
«классического» и «современного» образования. Ряд мыслителей вместе с тем опасался
формального подхода к расширению масштабов образования. Так, Ф. Ницше предостерегал,
что оно направит на освобождение массы от влияния гениальных личностей, с неизбежным
нарушением «священного порядка в сфере интеллекта».
Главные направления развития школы в XIX1в. и1определяющие ее судьбу реформы
вовлекали уже все три взаимосвязанные государственные сферы – законодательную,
исполнительную и финансовую. Впервые финансирование школы было проведено
парламентом Англии в 18301г., а в 18391г. был создан особый комитет для распределения
школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети общей суммы).
Образцом стало служить законодательство в области образования, принятое в Новой Англии
(шести северо-восточных штатах США). В 18671г. в1Вашингтоне был создан и федеральный
департамент народного образования.
Национальные системы образования на Западе складывались как системы
дуалистические, т.1е. без органических связей между начальной школой и
немногочисленными поначалу средними учебными заведениями. Дело усугублялось и
фактической дискриминацией – при формальном равенстве – выходцев из простого народа.
Так или иначе, начальные школы могли гордиться значительным ростом грамотности
населения, выросшей в развитых странах до 70–801%, а в Пруссии – до 901%. В течение
XIX1в. прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие
школьные реформы прошли практически одновременно (в 1860-х гг.) наряду с европейскими
государствами и в России.
Вопросы и задания
1.1Как сказались на образовании нереализованность программы Просвещения и
выявление ограниченности механистического материализма?
2.1В чем состоят положительные и отрицательные стороны педагогики И. Гербарта и
предлагаемых ею ступеней и средств?
3.1Опишите теоретические положения и практическую деятельность Ф. Фребеля, его
последователей.
4.1Охарактеризуйте принципы природосообразности и культуросообразности у В.
Дистервега.
5.1Что привело к идеям индивидуалистического целеполагания в образовании? Кто и
как их развивал?
6.1Опишите идеи и опыт утопистов-социалистов. В чем состояла их утопичность?
7.1Охарактеризуйте проблемы воспитания и образования в «Тезисах о Фейербахе» и
других произведениях К. Маркса.
8.1Что послужило основой позитивистской философии? Каковы основные положения
педагогики позитивизма?
9.1Расскажите о полемике, происходившей вокруг образования и его реформах в конце
Х!Х в. 10. Какая роль придавалась народным библиотекам?
Рекомендуемая литература к главе 9 раздела II
1.1 Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.
2.1 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
3.1 Гете И. Избр. философские произведения. М., 1964.
4.1 Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
5.1 Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.
6.1 Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании. М., 1982.
7.1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1968. Т. 3. С. 13.
8.1 Ницше Ф. Избр. соч. В 21т. М., 1991.
9.1 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 21т. М., 1981.
10.1 Сноу И. Две культуры. М., 1956.
11.1Статьи «Кант», «Гегель», «Ницше», «Шопенгауэр», «Фейербах». Философский
энциклопедический словарь. М., 1983.
12.1 Фромм Э. Понятие человека у Маркса. Любое издание.
13.1Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
14.1 Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии // Маркс
К., Энгельс Ф. Соч. М., 1968. Т. 20.
Глава 10 Российское образование в XIX6в.
Общая характеристика первой половины XIX1в.
Уже говорилось о том, что в эпоху Просвещения Россия впервые вступила в
общеевропейскую культуру, хотя обстановка непросвещенной российской действительности
была непростой, крайне противоречивой, отягощенной давящей печатью русского
самодержавия. В значительной степени сказанное может быть отнесено и к XIX в.
Век начался в России, как и в других европейских странах, с роста кризисных явлений.
В Европе их отчетливым выражением были кампании Наполеона, удар которых в
наибольшей степени приняла на себя именно Россия. Известна и ее роль в разгроме
Наполеона. Дополнительный отпечаток на фоне этих событий наложило и движение
декабристов – хотя их выступление было акцией одиночек, но на самом деле выражало
глубинные процессы, происходившие в России. Будущие «декабристы» задолго до своего
выступления на Сенатской площади играли большую роль в общественной жизни России,
готовили проекты конституций, образовательных и прочих реформ.
Главным препятствием для прогрессивных преобразований в России было
крепостничество, борьба с которым, так или иначе, составила в России содержание всего
столетия. Естественно, указанные явления нашли прямое выражение и в образовании. Хотя в
XIX1в. сложилась система государственного образования, однако в ней неизбежно
сохранялись сословные ограничения. В образовании XIX1в. сложились две отчетливые
тенденции. Первая из них определила, что в начале века оно продвинулось скорее
качественно, но не количественно. Благодаря университетскому образованию
сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в культуру на мировом
уровне. Наряду с этим, однако, основная масса народа оставалась бесправной и в области
образования.
В результате в образовании первой половины XIX1в. шла борьба официальной,
авторитарной политики с косметическим либеральным налетом и действительно
демократических тенденций. Последние были в наибольшей степени представлены
разночинцами, целым сословием, которое (хотя и не оформившись юридически) сложилось
в России в конце XVIII-начале XIX1вв. Это – выходцы из духовенства, купечества,
мещанства, мелких чиновников и прочих, в основном занятые умственным трудом. Именно
из них выросло уже во второй половине столетия такое уникальное явление, как русская
интеллигенция.
Противоречия российской общественной и культурной жизни начала XIX1в.
прослеживаются даже в двух этапах царствования Александра I, начавшегося в 18011г.
Реформы в образовании начала XIX1в.
«Дней Александра прекрасное начало» (Пушкин) прошло в духе просвещенного
либерализма. Важным элементом происходящих перемен оказалось создание
государственной системы образования. В 18011г. было открыто Министерство народного
просвещения. Наименование его народным было подсказано бюрократическому
правительству передовыми мыслителями, надеявшимися, что такой будет и политика нового
органа. В 1801–18041гг. прошла реформа народного образования, разработанная Негласным
комитетом во главе с М.М. Сперанским.
Реорганизация национальной системы образования началась с принятия
«Предварительных правил народного просвещения» (1803) и «Устава учебных заведений,
подведомых университетам» (1804), к разработке которых были привлечены лучшие умы
России. Реформа учредила четыре преемственные ступени образования: приходские школы с
одногодичным курсом обучения; двухгодичные уездные училища, готовящие к гимназии и
дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в промышленности»; гимназии,
готовящие к университету и «дающие сведения, необходимые для благовоспитанного
человека». «Сведения» включали в себя латинский, немецкий, французский языки,
географию и историю, статистику (общую и Российского государства), начальный курс наук
философских (математика, логика, нравоучение) и изящных (словесность, теория поэзии,
эстетика), три математических предмета, физику, естественную историю (минералогию,
ботанику, зоологию), теорию коммерции, технологию, рисование. Характерно, что в учебном
плане гимназий отсутствовал закон Божий, но не было и русского языка, что прежде всего
было вызвано офранцуженным пренебрежением дворян к родному языку. Наконец высшую
ступень составляли университеты, имевшиеся в Москве, Дерпте (ныне Тарту в Эстонии),
Вильно, а вскоре открытые еще в Петербурге, Казани и Харькове. Быстро росло и число
школ, переполненных учащимися. Если в школах и гимназиях главной целью преподавания
была связь его с жизнью (вплоть до экскурсий на предприятия), то главной задачей
университетов была подготовка государственных чиновников. Правда, уровень образования,
предлагаемый университетами, неизбежно делал их центрами вольнодумства.
Значительно продвинулось, в том числе в законодательном плане, женское
образование. Особенный вклад в это дело внесли И.Ф. Богданович и А.А. Ширинский-
Шихматов, подчеркивавшие необходимость равенства мужчин и женщин во всех областях,
роста общественной роли женщин в государстве. Успешно конкурировали с
государственными частные учебные заведения – Ришельевский лицей в Одессе, Лазаревский
институт восточных языков в Москве, школа Ширинского-Шихматова для крестьянских
детей в Смоленской губернии. Особым явлением стал Царскосельский лицей.
Значительный вклад в российское образование начала XIX1в. внесли будущие
декабристы. Ими было создано Вольное общество учреждения училищ по методу
взаимного обучения, по английскому образцу. Особенно важным был идейный вклад
декабристов, которые приравнивали грамотность и приобретение политических прав
(«Конституция» С.П. Трубецкого). Сходные идеи выдвигались в «Конституции» Муравьева
и журнале «Русская правда», издаваемом П.И. Пестелем.
Выдающуюся роль во всех областях русской жизни и, безусловно, в образовании,
сыграл видный государственный деятель и законотворец М.М.Сперанский (1772–1839).
Исходя из того, что «правление на правовой основе возможно лишь в просвещенном
государстве», он сделал образование ядром проводимых им государственных
преобразований, четкой системы законодательной, судебной и исполнительной властей.
Сперанский с гордостью относил себя к отцам-основателям Царскосельского (первоначально
Александровского) лицея. Он сумел убедить царя в его необходимости, сам написал
лицейский устав, назначил первым директором лицея просветителя В.Ф. Малиновского.
Судьба Сперанского типична для России. Впав в немилость, он был сослан, но и в
ссылке развивал проект административных реформ для Сибири. Причина длительной опалы
Сперанского заключалась в том, что в своих проектах он последовательно проводил
принципы либерализма, демократического разделения властей, неприемлемые для
самодержавия.
Реакционная политика в общественной жизни и образовании
Наступление реакции во всех областях российской общественной жизни, включая
образование, началось уже в 18081г., после неудачного покушения на Александра. Этот
период вошел в историю под названием аракчеевщина, характеризуясь политикой
полицейского деспотизма, палочной муштры, гонений на любые проявления свободомыслия
и недовольства. Царским указом было отменено поступление крестьянских детей в гимназии
и университеты, введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях.
В школах вновь был введен в качестве обязательного предмета закон Божий, а
университеты получили предписание готовить для школ его преподавателей. Зато было
отменено естествознание. Значительный вес приобрел мракобес М.Л. Магницкий (сын
замечательного математика-просветителя), который в своих инструкциях для университетов
доказывал, что истины, основанные на разуме, «суть лишь эгоизм и скрытая гордыня», он
утверждал, что «профессора в безбожных университетах передают тонкий яд неверия и
ненависти к законным властям несчастному юношеству, а тиснение (т.1е. книгопечатание)
разливает его по всей Европе». Начались гонения на преподавателей, подпадавших под это
обвинение, М. Магницкий требовал даже «публично разрушить» Казанский университет.
При министре просвещения А.С. Шишкове (с 1824 по 18281г.) реакционная политика
дополнилась доведенным до крайности национализмом. «Истинное просвещение,1– писал
Шишков,1– состоит в страхе Божием, который есть начало премудрости…, а науки полезны
только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру». Стремление Шишкова
искоренить из русского языка иностранные заимствования принимало порой анекдотические
формы, которые характерно выражены в известном памфлете на Шишкова. Согласно его
требованиям, следовало бы составить следующую фразу: «Расфуфырище надел мок-
роступки (галоши) и пошел по топталищу (тротуару) на позорище (театр)».
Царскосельский лицей и дух вольнодумства
Как бы то ни было, дух общественных перемен, «романтического всплеска» успел
охватить Россию. В области образования наиболее выразительным примером может
послужить Александровский (с 18441г.1– Царскосельский) лицей, прочно связанный в нашем
сознании с именем А. С. Пушкина. Открытый в 18111г. указом Александра I для детей
дворян с целью подготовки государственных служащих, он в реальности оказался учебным
заведением принципиально нового типа.
Лицей в Царском Селе был образовательным учреждением, не имеющим аналогов даже
в Европе. Он не только давал образование, приравненное к университетскому, но и был
свободен от казенщины последнего. Лицей воспитывал в духе патриотизма, веры в свое
призвание, радости от сознания долга перед отечеством (в его стенах естественно было
воскликнуть: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!»). «Дух лицея»
воспитывал и «любовь к отеческим гробам», и уважение «к именам, овеянным славою»,
сознание того, что «честь, гордость и право – не пустые слова». Лицеисты выносили на всю
жизнь стойкую веру в человека, в Россию. Дух вольнодумства, демократических и
доброжелательных отношений, творческого сотрудничества между лицеистами и
преподавателями буквально вскармливал и тех, и других. Перед очами престарелого
Державина, приехавшего, «в гроб сходя, благословить» первый набор лицея, предстали
Пушкин, Пущин, Дельвиг, Кюхельбекер… Прозорливый старец сразу почуял «дух лицея» и,
когда министр просвещения сказал, что таким, как Пушкин, к поэтическому дару следует
добавить конкретные знания, необходимые государственной службе, мягко возразил:
«Позвольте ему остаться поэтом!»
А.С. Пушкин в продолжение всей жизни возвращался к воспоминаниям о лицее
(«время незабвенное»), высоко ценил его на протяжении всей учебы. Много лет спустя поэт
писал о том, что именно в лицейские годы он проникся красотой русской природы, которая
открывалась ему из окна его «кельи», красотой русского слова и русской истории, которая
пропитала саму атмосферу лицея. Особенно он отмечал роль своих учителей:
Наставникам, хранившим юность нашу Всем честию, и мертвым, и живым, К устам
подъяв признательную чашу, Не помня зла, за благо воздадим!
У гроба Малиновского, первого директора, его питомцы поклялись верности отечеству,
о Н. Куницыне Пушкин писал: «Он создал нас». Речь Куницына перед государем на
церемонии открытия лицея сохранилась для потомков. Подготовив ее по всем правилам
ораторского искусства, он «вложил в нее весь пыл своей веры в просвещение, в торжество
свободной мысли», но и – неизбежно, «своей ненависти к тиранам» [7. Т. 1. С.1143–147]. Сам
Пушкин свидетельствовал, что именно речь Куницына заразила его ненавистью к тиранам на
всю жизнь, что видно уже в юношеской оде «Вольность», написанной вскоре после
окончания лицея.
«Дух лицея» заразительно действовал даже на царственных особ. По воспоминаниям
еще одного наставника Кошанского, император Александр, часто наезжавший в лицей, как-
то с удивлением заметил, что у лебедей на пруду обрезаны крылья. «Чтобы не улетели»,1–
объяснили ему. «Надобно не крылья обрезать, а сделать так, чтобы не захотелось улетать»,1–
молвил государь. Мудрено ли, что из стен Александровского лицея выпорхнуло столько
будущих декабристов?
Самого Пушкина только его поэтические суеверия удержали от участия в выступлении
декабристов. Когда он направлялся в Петербург (еще не зная о предстоящих событиях), ему
дорогу. трижды перебежал заяц, заставив воротиться. Судьба, позволив Пушкину «остаться
поэтом», сделала так, что тот не только, по словам Д.С. Лихачева, «все события русской
истории сделал частью своей поэзии», но и саму поэзию свою сделал частью русской
истории.
Дух вольнодумства неудержимо распространялся уже после победы в Отечественной
войне 18121г., и выступление декабристов, по существу, венчало этот процесс. Все годы
после войны моден был французский стиль. Именно в его духе происходило образование
салонов, кружков и даже тайных обществ, имевших самый разнообразный характер: от
благонамеренности к радикализму, от Орденов русских рыцарей (1815) и кружка в школе
Колонновожатых до Союза Благоденствия (1822), Южного (1821) и Северного (1822)
обществ. После смерти Александра I в 18251г. наступила эпоха Николая I, которая началась
событием огромной важности – восстанием на Сенатской площади в декабре того же года.
Выступление декабристов стало пиком того разочарования, которым сменились радость
победы, патриотические порывы и романтические ожидания.
«Три столпа» политики и образования при Николае I
Николай I, вступая в серьезные потрясения и видя прямое отношение к ним
образования, вознамерился выработать «единообразную» образовательную политику,
которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Для ее
осуществления он назначил министром просвещения графа Ливена, при котором был
принят в 18281г. Устав о начальных и средних школах. При сохранении четырех уровней
образования выдвигался принцип: «Каждому сословию – свой уровень образования.
Приходские училища – низшему сословию, уездные – детям купцов, ремесленников и
прочих «городских обывателей», гимназии – для детей дворян и чиновников». После
дискуссий был принят компромиссный вариант, при котором «возбранялось чинить
препятствия» тем, кто стремился повысить свой общественный статус.
Будучи человеком честным и принципиальным, Ливен не сумел вполне реализовать
жесткие охранительные предписания Николая I и был сменен в 18381г. С.С. Уваровым
(17861855), пробывшим на посту министра просвещения 16 лет. Будучи сам одним из
наиболее просвещенных людей России, он с 18181г. и1до конца жизни (37 лет!) возглавлял
также Академию наук. Уваров участвовал в реорганизации Петербургского педагогического
института в университет, ликвидировал реакционные порядки, установленные Руничем,
противодействовал консерватору М. Магницкому. Тем не менее министерство произвело
реорганизацию гимназического образования: в 1844–18471гг. было отменено преподавание
статистики и логики, ограничено преподавание математики, восстановлены физические
наказания в гимназиях. В 18451г. Уваров предложил повысить плату за обучение в
гимназиях, «дабы удержать от стремления к получению образования юношей недворянского
происхождения». Одобрив это предложение, царь добавил: «Притом надо сообразить, нет ли
способов затруднить доступ в гимназию для разночинцев».
Еще до назначения министром Уваров, оценив состояние студенческих умов как
неудовлетворительное по причине «влияния европейских идей», писал: «Необходимо всю
культурную жизнь России нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые и
глубокие знания с глубоким же убеждением и теплою верой в истинно русские
хранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний
якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего общества». «Три столпа»,
выдвинутые Уваровым, вызвали живейший интерес Николая I, придавшего им характер
идеологии «официальной народности». Первые два принципа соответствовали российской
государственной политике, а принцип народности был реализацией на русской почве
европейской просветительской идеи национального возрождения. Веря в плодотворность