Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

рабана, сопровождаются прибаутками, чтением стихотворений. На-

пример, ребенок с удовольствием ходит под ритмичные стихотво-

рения типа:

По ровненькой дорожке, По

ровненькой дорожке

Шагают наши ножки. Топ,

топ, топ,топ — Шагают

наши ножки.

Использование слуховой наглядности не только улучшает каче-

ство движений, регулирует темп и ритм, но и вызывает у ребенка

эмоциональный подъем, желание выполнять движения.

Приемы в е р б а л ь н о г о ( с л о в е с н о г о ) метода играют

важную роль в обучении ребенка движению. Воспитатель дает крат-

кое одновременное описание и объяснение физических упражнений,

которое опирается на двигательный и жизненный опыт ребенка, его

представления. Свои пояснения воспитатель сопровождает кон-

кретным показом движений и его отдельных элементов. К вербаль-

ным приемам относятся также указания о выполнении движения,

беседа, предваряющая введение новых физических упражнений и

подвижных игр; уточнение сюжета подвижной игры или последо-

вательности двигательных действий и т.п.; вопросы, которые" зада-

ются ребенку воспитателем до начала выполнения физических

упражнений для выяснения осознанности последовательного вы-

полнения двигательных действий или проверки имеющихся пред-

ставлений об игровых действиях, образах сюжетной подвижной

игры, уточнении игровых правил.

Широко используются в физической культуре команды, распо-

ряжения, сигналы. Они требуют различной интонации, динамики и

выразительности. Например, воспитатель дает команду: «Ров-

няйсь!» — или сигнал: «Раз, два, три — беги!» и т.д.

В физической культуре дошкольников используются разнооб-

разные считалки.

Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пере-

счет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные

стихи, применяемые детьми для определения ведущего или рас-

пределения ролей в игре.

С раннего детства и до вступления в юность считалка использу-

ется для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барье-

ров, перешагивает границы разных стран, была в обиходе детей

многих народов. Предположительно происхождение считалки свя-

зано с особым ее видом — с тайным счетом. В древности существо-

вал запрет на прямой пересчет дичи, добытой на охоте, на прямое

количественное определение приплода в домашнем хозяйстве

и т.д. Но так как знать количество было все же необходимо, изоб-

рели форму косвенного пересчета, в котором счетные единицы

заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнавае-

мости количественные и порядковые числительные. Часть из них

доносит считалка:

Ази — раз, Двази

— два, Тризи —

три, Изи —

четыре, Пятам —

пять, Латам —

шесть, Шума —

семь, Рума —

восемь, Дуба —

девять, Крест —

десять.

«Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки;

«второй, другой» — другенчики, другичики, другенцы и т.д. На-

звания первых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны.

Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, от-

считав десяток, отмечали его для памяти крестообразной зарубкой

на дощечке. Таким образом, детская считалка является на-

следницей серьезного взрослого дела — тайного счета, игравшего

в свое время важную магическую роль в жизни человека.

О значении считалок А. П. Усова, выдающийся специалист по

дошкольному воспитанию, писала, что они как бы вводят в игру,

помогают распределению ролей, служат самоорганизацией детей,

подобно присказке, которая вводит в сказку.

Считалка способствует выработке таких необходимых человеку

качеств, как честность, непреклонность, благородство, чувство

товарищества (фактор этический). Произведение в хорошем ис-

полнении, в атмосфере детской романтической увлеченности иг-

рой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необ-

ходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетический). Следова-

тельно, считалка несет'познавательную, эстетическую и этическую

функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего

выступает, способствует физическому развитию детей.

Дети нередко сами придумывают считалки, у них развиваются

фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для счи-

талок берутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлени-

ями природы. Так, шестилетняя Ольга В. придумала считалку: «У

Подножия ромашки я лежал, задрав кармашки».

Рассматривая разнообразные способы классификации считалок,

Г. С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числов-

Ки, заумные считалки и считалки-заменки.

К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие

счетные слова, заумные счетные слова и эквиваленты числитель-

ных. Например:

Первый, другой,

Под дугой;

Три, четыре,

Перескочили;

Пять, шесть,

Бьют шерсть;

Семь, восемь,

Сено возим;

Девять, десять,

Деньги весить;

Одиннадцать, двенадцать,

На улице бранятся.

К заумным относятся произведения, целиком или частично со-

тканные из зауми. Например:

Эны-бэны,

Рики-факи,

Торба-орба,

Одысаки,

Дэус-дэус,

Касматэус,

Бакс.

К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в

себе ни счетных, ни заумных слов. Например:

Иван,

Подай стакан,

Отрежь лимон

И выйди вон.

Любопытна классификация считалок, данная М.Н.Мельнико-

вым. По признаку единства элементов поэтической формы, в пер-

вую очередь композиции, были выделены заумные считалки, сю-

жетные и кумулятивные. В основе композиционного построения

заумных считалок лежит звукоритмический принцип; в основе сю-

жетных — повествовательное или драматическое развитие сюжета;

кумулятивные считалки — это объединение иногда разнородных

образов без видимой логической необходимости. Например, счи-

талки заумные:

Авень-пвусень,

Шинь, пень,

Ширварвень.

Авсень-паусень

Дзин!

Сюжетные считалки:

Зайчик-белянчик

Ходил в лес грибы есть,

Сорвал травку,

Положил на лавку, Кто

ее поднимет, Тот вон

выйдет.

Кумулятивные считалки:

Шишел, мышел,

Этот вышел.

Или

Папа, мама,

Жаба — цап!

Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец од-

ной руки. На последнем слове ведущий быстро сжимает руку в

кулак, чей палец он захватил, тот и водит, ну а дети должны бы-

стро свои пальцы убрать.

В жизни ребенка разные типы считалок взаимодействуют друг с

другом. Его радует заумь как игра звуков, но в то же время дети с

удовольствием воспринимают и сюжет считалки. Например:

Эники-бэники Ели

вареники, Эники-

бэники-клопс. Вышел

на палубу Быстрый

матрос.

Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому

зачину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на

две команды.

Дети дошкольного возраста применяют жеребьевку в виде игры.

Двое, условившись, кто из них будет как называться, берутся за

руки, остальные по одному проходят в образованные таким обра-

зом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье

название выбрал. Например:

Конь вороной

Остался под горой.

Какого коня,

Сивого или золотогривого?

Или

Наливное яблочко

Или золотое блюдечко?

Сахару кусочек

Или красненький платочек?

Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы по-

гружаемся в мир разнообразных детских интересов, увлечений,

забав.

Наибольшее количество традиционных текстов считалок связа-

но с конем (конь вороной, сивый, златогривый и т.д.), в которых

предполагается сделать выбор между конем и золотым седлом, зо-

лотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым.

Поскольку для крестьянского мальчишки все лучшее было связано

с конем чуть ли не с колыбели, дети рано начинали понимать, что

конь — кормилец, но еще больше их увлекала стремительность и

красота пробежки коня, это впечатление усиливалось легендами о

конях, спасших жизни. Вот почему именно конь занял такое

почетное место в этих мальчишеских произведениях. Почетное ме-

сто в жеребьевных сговорках занимает и добрый молодец или ка-

зак, олицетворявшие свободолюбие, беспредельную удаль.

Жеребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и

жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и вы-

полнение двигательных действий, которые могут выступать само-

стоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг

и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из

играющих, показывая на каждый палец, приговаривает по слову:

«Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой

шмак!» Палец, на который упадет последнее слово, отнимается, а

счет повторяется далее и продолжается, пока не остается один

палец. Играющий, палец которого остался последним, ловит кого-

либо из своих товарищей, пойманный сменяет водящего и сам

ловит кого-нибудь.

Можно спеть другую песенку:

Я не тятькин сын,

И не мамкин сын,

Я на елке рос,

Меня ветер снес.

Я упал на пенек,

Стал кудрявый паренек.

Или один из детей выставляет вперед руку ладонью вниз, про-

износит слова:

Собирайтесь, колдуны,

На горячие блины. Папа,

мама, есть хочу, Булку с

маслом не хочу, А

конфетку — ам! Никому

не дам!

Жеребьевка (конанье):

I. Первинчики, другинчики, на колоде котышки, ни поп,

ни горох, мотовильце, рожок, испеки пирожок,

поезжай в Торжок, купи горшок — ни мал, ни велик,

в полтора ведра, тараканья дыра в подполье была, не заплесне-

вела.

II. Летела сова из красного села, села сова на четыре кола.

III. Беру ягодку, черную смородинку, батюшке в стаканчик,

матушке в рукавчик, серому медведю меду на лопатку;

усь, медведь, побегай за мною.

IV.Чирики, мигирики, по кусту, по насту,

по липову мосту, по лебедю крыласту,

жучик, крючик.

V. Плыла пена из-за моря,

стали пену бити, колотити, стали спрашивати,

кто вас боле, кто вас мене: чашка, ложка, медок, сахарок.

В вербальном приеме широко используется принцип обратного

отображения мира. Это так называемые «перевертыши», которые

ценны своей художественной и педагогической сутью и использу-

ются для выбора водящих в игре.

Перевертыш — это поэзия парадокса. Данный термин был вве-

ден К.И.Чуковским. Он соответствует обозначению аналогичных

фольклорных стишков навыворот у англичан (буквально: стихи

вверх дном). Например:

I. Из-за рощиц-перелесиц

Выплывает ясный месяц,

Во росе лежат луга, Мальчик девочке — слуга! Ты,

слуга, подай карету, А я сяду и поеду Прямо к солнцу

на восток — Выбирать себе свисток. Додберу его

любой: Красный, синий, голубой — Лишь бы песенку

сыграл он Нам хорошую с тобой! II. Раз, два, три,

четыре, пять! Надо доктора позвать! Пусть верхом на

балалайке Он примчит, как в таратайке, Да ударит во

струну, Брякнет в тоненькую, Я опять тогда начну

Пляску новенькую!

Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, счи-

талок, жеребьевок вызывает у ребенка эмоциональный отклик. Они

легко запоминаются детьми и используются в их самостоятельных

играх.

К вербальным приемам относится образный сюжетный

р ас с к а з , который чаще всего используется для объяснения сю-

жетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должно

быть понятно детям. Поэтому использование этого приема требует

планирования и продумывания педагогом предшествующей рабо-

ты, с тем, чтобы у ребенка было сформировано представление об

Обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в при-

роде, живом уголке за поведением птиц, животных; читает худо-

жественную литературу, показывает ребенку диафильмы, видео-

фильмы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для

успешного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры

педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказку

или сюжетный рассказ, в который входят правила игры и сигнал.

Их объяснение занимает те же отведенные методикой 1,5— 2

минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого

объяснения высок — у ребенка развивается воссоздающее вообра-

жение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в

образ, воспитанию выразительности движений. В объяснение игры

вплетаются правила, сигнал.

Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах.

Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для

облегчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка,

С нею желтые цыплятки.

Квохчет курочка: «Ко-ко,

Не ходите далеко».

«Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют

водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит:

На скамейке, у дорожки,

Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу\»)

И цыпляток догоняет

См. в кн.: Ануфриева Н., Митюкова О. Игра и занятия для малышей. — Горь-

кий, 1962. - С. 50.

С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как

мыши с котом воевали»'. С самого начала сказка захватывает ребенка:

Жил-был кот,

Ростом он был с комод,

Усищи — с аршин,

Глазищи — с кувшин,

Хвост трубой,

Сам рябой.

Ай да кот!

Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три

поросенка».

Жили-были поросята, Очень

дружные ребята. У них был

красивый дом, И уютно было в

нем.

Возле дома был лужок,

Поросята там гуляли,

Веселились и играли. Но

однажды на лужок, Где гуляли

поросята, Прибежал сердитый

волк, Он голодный и косматый.

Поросят он увидал,

И сердито зарычал «Р-Р-Р».

I Поросята испугались

И быстрей домой помчались,

Дверь закрыли на замок,

Притаились и молчок. Волк

немного подождал И в лес

темный убежал.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о го-

товности 4—5- и особенно 6-летнего ребенка к осознанности задач в

разнообразной доступной ему двигательной деятельности. Это

позволяет широко использовать словесные воздействия при обу-

чении движениям. Слово не только повышает скорость овладения

навыком, но и его качество.

Важную роль в формировании двигательных навыков играет ак-

тивизация идеомоторных представлений посредством словесной ин-

струкции. Идеомоторный акт — это переход представления о дви-

жении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникающие

представления о движении вызывают нервные импульсы, обес-

печивающие осознанность движения. А. И. Пуни, раскрывая роль

представлений в формировании двигательных навыков, подчер-

См. в кн.: Примтимприм: Сб. стихов. — М., 1999. — С. 28—31.

кивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных пред-

ставлений составляет известное положение И.П.Павлова: «Раз вы

думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое

представление), вы его невольно, этого не замечая, производите»

[24, с.315].

Результативность обучения при формировании двигательных на-

выков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им

содержания и структуры упражнения, последовательности его

выполнения. Важную роль в этом играет активизация идеомотор-

ных представлений. При выполнении упражнений у ребенка выра-

батываются условно-рефлекторные связи, при их повторении, в

том числе и мысленном, происходит уточнение этих связей, а в

результате и практическое улучшение выполнения упражнений (А.

И. Пуни). Воспитатель в процессе формирования двигательных

навыков использует разнообразные приемы активизации идеомо-

торных представлений. Так, при достижении стабилизации навыка

ребенку предлагается вспомнить и рассказать последовательность

выполнения упражнения. Для облегчения задачи ему предлагается

план-схема — «Вспомни и расскажи, как выполняется упражнение

хлопок о колено, какое исходное положение ног, рук, с чего

начинается и как заканчивается упражнение». Ребенок говорит:

«Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу" Под-

нимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом

поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопро-

вождать объяснение упражнения выполнением его. Слова и одно-

временное движение являются выражением зрительно-двигатель-

ного представления и облегчают ответную реакцию на задание.

Предлагая ребенку выполнить движение, педагог может попросить

вспомнить его молча, а затем сделать.

Такие приемы обучения обеспечивают самоконтроль ребенка за

правильностью выполняемого им движения, заинтересовывают,

повышают эмоциональное состояние, собранность и устойчивость

внимания.

Постоянное использование вербальных приемов позволяет пе-

дагогу применять их не только в знакомых упражнениях, но и при

объяснении новых комбинаций движений. Ребенок учится

свободно ориентироваться в словесных заданиях, самостоятельно

придумывает новые комбинации из знакомых ему двигательных

элементов.

Приемы, относящиеся к практическому методу, направлены на

формирование практических двигательных навыков; са-

мостоятельное применение их ребенком в игровой и жизненной

ситуации, а также на обогащение его знаниями, позволяющими

осознанно осуществлять это применение.

Практические методы побуждают ребенка к воспроизведению

упражнений, их вариативному использованию, выполнению иг-

ровых ролей, участию в соревнованиях, выполнению роли судей

при проведении соревновательных игр, выполнению роли капита-

нов команды, повышают интерес к самосовершенствованию, по-

буждают к целенаправленному, заинтересованному упражнению в

круговой тренировке.

Направляя практическую деятельность ребенка, педагог тем са-

мым решает образовательные задачи, совершенствует умственное

его развитие, активизирует творчество, предлагает ему придумать

варианты физических упражнений и подвижных игр, свои соб-

ственные движения, которые можно выполнить одному или с груп-

пой детей, с предметами и без них; придумать свои игры и имита-

ционные движения.

Дети выполняют эти задания с удовольствием, совершенствуют

и осознанно используют собственный двигательный опыт: они

закрепляют свои знания о технике движений, пространственном

положении частей тела; совершенствуют телесные представления;

прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые

движения; усваивают знания о воздействии физических упражне-

ний на организм, повышают кинестетическое образование; учатся

ориентироваться в пространстве; приобретают организаторские на-

выки, целенаправленность двигательных действий.

Все методы и приемы обучения играют важнейшую роль в фор-

мировании двигательных навыков и должны применяться в комп-

лексе.

2.2.4. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И

ВОСПИТАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ1

Обучение ребенка движениям осуществляются в соответствии с

закономерностями формирования двигательных умений и навыков.

Они условно представляют собой последовательный переход от

знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а

затем от умения к навыку.

Нервная система играет важнейшую роль в формировании дви-

гательных навыков. Исследования, выполненные под руководством

П.К.Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко

запрограммированы и запускаются как автоматическая последова-

тельность; другие — вариабельные и видоизменяются в процессе

Реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюцион-

ных уровнях, но предназначенные для выполнения одного и того

Же действия, созревают почти одновременно. Центры, организую-

щие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную

систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулиро-

ванный П.К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть

свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на

одном уровне, могут созревать неодновременно, если они отно-

сятся к различным функциональным системам.

В любом действии можно выделить три функциональных компо-

нента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный.

Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в

процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная си-

стема поведенческого акта» [25, с. 130]. Под этим подразумевается

целостная совокупность функциональных механизмов и процессов,

которая складывается в ходе и в результате построения действия при

ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обес-

печивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его

осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм-

мирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении

движениями, систем сличения параметров действия с заданной

программой, выявления рассогласований и коррекции действия).

Эффективность обучения двигательным действиям зависит от

того, насколько соблюдается в нем объективная последователь-

ность действия и соответствующих компонентов функциональной

системы в целом.

При формировании двигательного действия возникает первона-

чальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не

доведенное до значительной степени автоматизации.

Для выработки первоначального умения характерно наличие

следующих факторов:

— постоянная концентрация внимания в процессе действия;

— относительно невысокая степень участия двигательных авто-

матизмов в управлении движением;

— относительная изменчивость техники движений, а иногда и

нарушение ее;

— маловыраженная слитность движений и обусловленная этим

растянутость их во времени.

Двигательные умения и двигательный навык являются после-

довательными ситуациями на пути формирования двигательного

действия. В результате неоднократного повторения двигательное

умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.

Двигательный навык — одна из форм двигательных действий

ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выпол-

нять то или иное двигательное действие, научается практическим

способам и приемам его применения. При неоднократных повто-

рениях умение переходит в навык. Двигательный навык представ-

ляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые

характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в ре-

зультате обучения или жизненной практики. Таким образом, дви-

гательный навык — автоматизированная форма приобретенного

двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознан-

но по слову» (А. И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последо-

вательность выполняемого упражнения. Эту способность он при-

обретает при правильном методическом обучении в старшем до-

школьном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с

тем сам является основой для возникновения новых умений.

Значительный вклад в понимание формирования двигательных

навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования

Н. А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных дей-

ствий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее.

Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения дви-

гательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каж-

дый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и

тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повтор-

ные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естественных

условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди-

наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не

повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движе-

ния, по мнению Н. А. Бернштейна, «есть повторение без повторе-

ния». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видо-

измененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее

внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию

тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные кор-

рекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы при-■

способиться даже к незначительному и неожиданному изменению

обстановки или самой двигательной задачи. В становлении

двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для

выработки двигательного навыка мозг нуждается в довольно долгвм

упражнении.

Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребенка

никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни

были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения

согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения

возможно только при включении механизма сенсорной коррекции.

Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изу-

чаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррек-

ции, необходимо неоднократное повторение двигательного дей-

ствия.

Построение навыка — это смысловое цепное действие, в кото-

Ром нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигатель-

ного навыка находится под контролем нервной системы и пред-

ставлены в ней многоуровневой системой управления двигатель-

ным действием. Любой двигательный акт может быть построен толь-

ко благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывает-

ся пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [26]. Каждый из уровней

имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эф-

ферентов).

Уровень первый — «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» — самый

первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с

определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» — это

часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все рас-

полагающиеся там нервные центры — ядра. Уровень «А» регулиру-

ет мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их,

принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что

важно для формирования поддержания тела. На этом уровне

осуществляются непроизвольные действия дрожательных движе-

ний — дрожь от холода или при повышении температуры; нервная

дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука,

луча света и т.д.

Уровень «А» руководит построением и некоторых произволь-

ных действий: вибрационно-ритмические действия (например, об-

махивание веером); принятие и удержание определенной позы, в

том числе осанки ребенка. При красивой осанке — голова припод-

нята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пла-

стического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во

многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения го-

ловы и шеи).

Уровень второй — «В»: движения-штамп. Это уровень содруже-

ственных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так

как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырь-

мя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обес-

печивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уро-

вень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине

суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и

направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей и

туловища.

Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения.

Ритмичное, качательное движение, например движение руки при

ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штам-

пуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уров-

нем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне дви-

жения.

Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходимых

для построения движений:

1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих дви-

жение;

2) способность стройно и налаженно вести движение во времени;

3) вытекающее из предыдущего — способность к чеканной по-

вторяемости движений не только по времени, но и по рисунку

действия.

Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все ог-

ромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое,

неуправляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и

потому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым

освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.

Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действия-

ми, не связанными с окружающим пространством. Он получает в

основном сведения о действиях своего собственного тела: это не-

произвольное движение потягивания после сна, двигательные про-

явления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению

лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно определить

эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела,

разнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые

танцевальные.

Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с

органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрени-

ем и обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю,

«черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глу-

бинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю коор-

динационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого

множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы,

основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой

плоскости — гладкой или неровной — будет невозможным. Но дела-

ется это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша

ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо ка-

ких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д.

И тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их учи-

тывает при ходьбе и преодолевает следующий уровень — уровень «С».

Уровень третий — «С»: человек и пространство. Этот уровень

Н.А.Бернштейн называл уровнем пространственного поля и считал

одним из самых ответственных в построении движений. В отличие

от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших от-

личительных черт.

Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоот-

ношения с ним — важнейшее качество уровня «С».

Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в

Первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увели-

чивает объем и качество поступающей в организм информации.

Третьей особенностью пространственного поля является его

несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной инфор-

мации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его при-

обретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность

окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством

уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередо-

вания.

Еще одним важнейшим свойством пространственного поля яв-

ляется его метричность и геометричность. Тщательная оценка рас-

стояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее каче-

ство таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего

неточные его действия не достигли бы цели.

Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важны-

ми движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут

откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут,

рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и до-

стижение, замах и бросок» [27], т.е. движения этого уровня имеют

переместительный характер и обязательно приспосабливаются к

пространству, в котором они протекают. Это качество — одно из

важнейших для движений этого уровня, который поэтому и назы-

вается «пространственным».

Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежа-

щий ниже) конструирует ходьбу — сложнейший двигательный акт,

в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта

ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с

которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целе-

сообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее

осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по

земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложностям

дороги, определится оптимальная длина шага и частота движений,

которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет

ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на край или середину

ступеньки, а длина шага приспособится точно к расстоянию между

двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся неровными,

выщербленными, то нога «постарается» обойти эти неровности или

приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего

человека.

Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия

без ущерба для точности движения. При этом обязательно достига-

ется конечный результат. Для этого уровня характерна также вари-

ативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а так-

же переключаемость движения с одного органа на другой (так,

выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимо-

сти, переносит этот навык и на левую руку).

При этом могут переключаться и сами приемы движений: до

определенного предмета ребенок может пройти, пробежать, про-

ползти, допрыгать на одной или двух ногах.

Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способ-

ность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей

и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это каче-

ство незаменимо в процессе обучения, в процессе создания нового

двигательного навыка, нового умения.

Какие же самостоятельные движения осуществляются на уров-

не «С»? Количество их настолько велико, что перечислить не-

возможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих

движений:

1) перемещение, передвижение всего тела в пространстве —

ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на

лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в

длину, в глубину, джигитовка;

2) «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве —

различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика;

3) движения — манипулирование с пространством — отдельных

частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты;

4) перемещение вещей в пространстве — схватывание, ловля

движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматыва-

ние, подъем тяжести и т.д.;

5) все баллистические движения — метание, игра в теннис и

городки;

6) движения прицеливания — установочно-выжидательные дви-

жения вратаря в футболе и хоккее;

7) подражательные и копирующие движения — срисовывание,

изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразительная

пантомима.

Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических

видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют

осмысления действий. Трудовые действия совершаются на более

высоких уровнях «Д» и ,«Е». Таким образом, уровень «С» — это

связующее звено между действиями, движениями и тем простран-

ством, в котором живет и действует ребенок.

Уровень четвертый — «Д»: регулирует действия, которые прису-

щи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются обла-

стью больших полушарий головного мозга.

Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем на-

столько малы, что до настоящего времени выяснить все функции

этого уровня не представляется возможным. В выполнении дви-

жений уровня «Д» главное — смысловая сторона действия с пред-

метом.

Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в

мозг все сведения о предмете и помогают определить, что именно

и в какой последовательности можно и нужно делать с этим

предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер,

вес, цвет, а его топология — схема, объясняющая качественные

соотношения отдельных частей предмета.

Принцип топологичности относится не только к самим пред-

метам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуще-

ствление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хотя

выполнение этих действий предполагает множество способов). Здесь

важна не только очередность каждого из элементов действия, но и

определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. По-

лучающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смыс-

ловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыжи

мазью и т.п.

Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение пред-

мета, а смысловое использование его с целью изменить окружаю-

щую действительность, максимально приблизить ее к той модели

«желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед

началом каждого действия.

Отличительное качество всех действий этого уровня — их высо-

кий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля со-

знания, что, конечно, возможно лишь после многократных уп-

ражнений и тренировок.

Другая важная особенность этого уровня связана с различием в

действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ранее

уровнях эта разница была практически незаметной. И во время

ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют оди-

наково, и левая рука легко заменяет правую.

И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница ста-

новится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянется

в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возможно,

но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у человека-

левши — наоборот).

Теперь перечислим основные группы действий, определяемые

столь высоким уровнем:

— первая группа объединяет движения с малым количеством

автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание

предмета, любые смысловые действия ребенка;

— вторая группа содержит действия, значительно подкреплен-

ные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в простран-

стве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук;

— третья группа объединяет действия всех предыдущих групп,

прежде всего это письмо и речь — движение губ и языка.

Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении

рук во время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких

осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».

Уровень пятый — «Е», находящийся еще выше предыдущего,

создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основ-

ную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат

движения в соответствие с намерением, с той самой моделью,

которую ребенок создал мысленно перед началом своего действия.

Этот уровень помимо речи и письма руководит богатейшим

арсеналом хореографических, импровизационных и других

смысловых действий, изучение и описание которых еще до конца

не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую область

исследования. Понимание многоуровневой системы регуляции

движений позволяет не только формировать, но и корректировать

двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга,

что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ребенка.

Однако управление движениями редко представлено каким-то

одним уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3

—4 уровня.

В конечном итоге теория уровней построения движений может

быть представлена следующим образом:

• уровень «А» — самый низкий и филогенетически очень важ-

ный;

• «В» — уровень синергии (лишних движений). В нем перера-

батываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые

сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он

участвует в организации движений более высокого уровня:

мимика, потягивание, ритмика и т.д.;

• «С» — уровень пространственного поля. Он отвечает за пере-

местительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;

• «Д» — уровень предметных действий. Это церебрально-корко-

вый уровень, который заведует организацией действий с предме-

тами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает

не столько движения, сколько действия;

• «Е» — уровень интеллектуальных двигательных действий.

Любое выполнение движения, по мнению Н.А.Бернштейна,

есть индивидуализированное «повторение без повторения». Каж-

дое движение ребенка — своеобразно. Оно несет в себе реализа-

цию все новых и новых потенциальных двигательных возможно-

стей детей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособи-

тельных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в

том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее

Исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его...» [27, с. 166].

Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить де-

тей правильному движению, если метод многократного повторения

упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы находим

в трудах Н.А.Бернштейна, который полагал, что суть овладения

навыками состоит не в «повторении и не в проторении движения»,

а в совершенствовании многоуровневой системы построения

движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за

разом не средство, используемое для решения данной двигательной

задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и

улучшая средства» [27, с. 166].

На формирование гибкого навыка значительное влияние ока-

зывают естественные условия его выполнения детьми в повсе-

дневной деятельности, в организованных формах двигательной ак-

тивности. При этом условия выполнения движения никогда не бы-

вают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигатель-

ных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое со-

стояние ребенка в каждый момент выполнения движения.

Формирование двигательного навыка представляет собой про-

цесс создания динамического стереотипа при взаимодействии пер-

вой и второй сигнальных систем с преобладающим значением вто-

рой сигнальной нервной системы.

Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное

значение. Они предоставляют ему возможность выполнения дви-

жений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффектом,

обеспечивают рациональное использование его двигательных

способностей.

2.2.5. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РЕБЕНКА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Формирование двигательного навыка проходит три стадии. Эти

физиологические закономерности представлены в такой последо-

вательности: I стадия — иррадиация; II — специализация и III —

стабилизация условно-рефлекторного акта.

I с т а д и я формирования двигательного навыка — короткая по

времени. Она направлена на создание первоначального умения.

Для нее характерно широкое иррадиирование процесса возбужде-

ния и недостаточное внутреннее торможение при ознакомлении

ребенка с новым движением. Знакомясь с ним, ребенок испытывает

неуверенность, у него появляются лишние движения, неточность

их воспроизведения в пространстве и во времени, напряженность

мускулатуры.

II с т а д и я — более продолжительна по времени. Она характе

ризуется многократной повторяемостью движения, в результате

чего правильность разучиваемого движения постепенно улучшает

ся. Происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей

системы в целом. Она способствует развитию внутренних диффе

ренцированных торможений, ограничивающих распространение

процессов возбуждения, при этом повышается роль второй сиг

нальной нервной системы. На этой стадии ребенок проявляет боль

шую осознанность задач и своих собственных действий.

Образование двигательных навыков на этой стадии происходит

волнообразно. Ребенок то легко, свободно выполняет двигательное

действие, то, по прошествии времени, как будто впервые вы-

полняет его. Постепенно происходит уточнение и совершенство-

вание двигательных умений. В коре головного мозга образуется си-

стема временных связей — динамический стереотип.

III с т а д и я — стабилизация навыка, уточнение динамичес

кого стереотипа. Ребенок овладевает навыком. Его движения ста

новятся экономичными, свободными, точными и раскованными.

Ребенок осознает двигательную задачу, творчески использует дви

жение в игровой и жизненной ситуации. Он варьирует движение,

переносит его в новые ситуации. Сформированный навык может

служить предпосылкой для переноса его в похожее движение, яв

ляется предпосылкой для освоения нового, более сложного навы

ка. Такой перенос определяется как положительный.

В отдельных случаях возможен отрицательный перенос (или ин-

терференция навыков, т.е. их взаимовлияние), не способствующий

овладению двигательным действием. Причинами интерференции

навыков может быть прочность ранее образовавшихся временных

связей и сохранение в новых действиях некоторых общих

компонентов старых, мешающих различению своеобразия каждого

из них.

На процесс овладения сложными двигательными актами могут

оказать влияние врожденные автоматизмы. Так, врожденная пере-

крестная координация'составляет основу лазания, ходьбы, бега и

т.д. Унаследованные координации необходимо учитывать при под-

боре последовательности обучения.

Роль сознания и эмоций при обучении движениям

При обучении ребенка движениям большое значение имеет вос-

питание в нем осознанного и эмоционального отношения к дви-

жению, создание у него мотивации, обеспечивающей целеустрем-

ленное выполнение упражнений, творческое его выполнение. Обу-

чая движению, необходимо создать у ребенка положительное эмо-

" Степаненкова