Специальная психология ответы на билеты
Подождите немного. Документ загружается.
2. Основные направления специальной психологии.
Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах
были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых
(олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых
(тифлопсихология).
Олигофренопсихология (от греч. oligos — немногий, незначительный, phren — ум) —
раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его
коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. выявляет причины их
умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или
травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности
дефекта (дебилы — легкая степень отсталости, имбецилы — средняя, идиоты —
глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных
школах.
Сурдопсихология (от лат. surdus – глухой) — отрасль психологии, изучающая
закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в
частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только
существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления, но и страдает
развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии
является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть
преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в
трудовой деятельности.
Тифлопсихология (от греч. typhlos – слепой) — отрасль психологии, изучающая
закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично
нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в
пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта,
нарушается развитие наглядно–образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии
является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других
анализаторов (слуха, осязания), а также формирование „чувства препятствия“. Для
построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения,
при этом формирование логической памяти обычно опережает развитие образной.
Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя:
психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с
расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями
речи, психологию детей со сложными недостатками развития.
4. Условия и факторы психического развития.
Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в
основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях
постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с
биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными
особенностями, врожденными и приобретенными качествами, опосредованными
постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. Темпы
формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет
физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной
скорости созревания отдельных психофизиологических функций. В число этих различий
входят и индивидуальные колебания.
К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность,
семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и
биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может
обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.
5. Невропатия
Невропатия в психиатрии (греч. neuron нерв + pathos страдание, болезнь)D— одна из форм
аномалий развития (дизонтогенеза) нервной системы, характеризующаяся ее повышенной
возбудимостью в сочетании с повышенной истощаемостью. Понятие «невропатия» не
является общепризнанным.
Невропатия обусловлена воздействием наследственно-конституциональных факторов,
внутриутробных и перинатальных вредностей, ранних соматогенных и психогенных
влияний. Патогенетической основой невропатии является дисбаланс функций
вегетативной нервной системы,
Клиническая картина во многом зависит от возраста, в котором проявилась Н.Так, в
раннем детском возрасте преобладают расстройства сна (затруднено засыпание,
отмечаются поверхностный сон, бессонница), нарушения деятельности желудочно-
кишечного тракта (срыгивания, рвота, снижение аппетита, поносы и запоры), а также
поведения (двигательное беспокойство или заторможенность и вялость). В школьном
возрасте на первый план выступают функциональные сосудистые расстройства
(колебания сосудистого тонуса, лабильность пульса, головная боль, головокружение,
обмороки). Более выраженными становятся психические нарушения, в основном в виде
астенического синдрома. При этом интеллект не изменен, однако снижена
работоспособность, не концентрируется внимание, отсутствует усидчивость, что может
служить причиной снижения успеваемости и нарушений поведения. Нередко отмечаются
соматические расстройства (общая слабость, снижение сосудистого тонуса, похудание
или ожирение).
Невропатия предрасполагает к таким невротическим реакциям, как энурез, заикание, тики
и гиперкинезы, и патологическим реакциям (например, оппозиции, т.е.
противопоставления своего поведения поведению окружающих; имитации мимических
реакций окружающих). В пубертатном возрасте обнаруживается тенденция к обратному
развитию указанных нарушений и лишь в небольшом числе случаевD— к углублению
дисгармоничности психики в виде астенической психопатии.
Невропатию следует дифференцировать с психопатией, при которой отмечается грубая
дисгармония психических функций и выраженная патология характера, а также с
психогенно обусловленной неврастенией и астеническими состояниями, появляющимися
вследствие соматических заболеваний.
Специфическое лечение при Н. не разработано. Показана общеукрепляющая и
симптоматическая терапия, рекомендуются закаливания организма, психогигиенические
мероприятия. Профилактическое значение имеет устранение вредностей внутриутробного
и перинатального периода, оздоровление окружающей среды и психологического климата
в семье и в школе.
6. Понятие дизонтогении.
Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для
обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в
детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли
зрелости.
В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния,
своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие,
но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую
полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной
психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.
В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер, а также
современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В.Лебединский,
Э.Г.Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы,
влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность
воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их
этиологию, 3) распространенность болезненного процесса — локальность или
системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей.
9. Классификация психического дизонтогенеза.
Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации
(задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
1) общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),
2 )задержанное развитие (задержка психического развития).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
1) поврежденное развитие (органическая деменция),
2) дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических
заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с
преобладанием эмоционально-волевых нарушений:
1) искаженное развитие (ранний детский аутизм),
2) дисгармоническое развитие (психопатии).
10. Общие закономерности отклоняющегося развития.
1. Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации
В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей
действительности, так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной
информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии
эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается
восприятие, интерпретация и использование социальной информации.
2. Нарушение речевого опосредования
При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени
наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет
нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его
воспитания и обучения.
3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей
действительности
Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального
психического отражения действительности, полным или частичным выпадением
«психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или
выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации
(зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей
действительности.
4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком
оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых
потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые,
например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические —
готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.
16. Психологическая диагностика и коррекция при умственной отсталости и ЗПР
Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными
специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.
В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет
методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.
1. Проведение массовых скрининговых (screen — просеивать, сортировать) срезов,
направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и
эмоциональным нарушениям.
Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность
произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития
детей.
2. Диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге
школьного обучения.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические
методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я.
Ивановой.
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже
на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.
Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление,
речь).
Использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет
специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со
слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств
преодоления этих отклонений.
Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического
наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление
детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.
19. Особенности деятельности детей с нарушенным слухом.
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к
специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у
слышащих.
Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда
изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного
возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко
все более сложным. Однако у них нет достаточного обобщения собственного опыта
действий с предметами.
Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка
в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных
действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид
мышления — наглядно-действенное.
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте.
В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд
особенностей.
В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в
ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых
ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми
осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного
сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.
Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий.
Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они
стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.
В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг
друга.
Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Для глухих детей
характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более
развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Поскольку у
глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль.
В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность.
Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников
представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все
виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников
является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения
происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших
школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.
В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в
развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании
всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной
деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные
действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить
требования учителя. Недоразвитие анализа и синтеза, недоразвитие абстракции. Учебные
действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе.
Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к
жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им
возможностей для выбора профессии. Из-за таких особенностей умственного развития
детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мыслительных
операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности
в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как
можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости,
сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым
продуктом, умения проанализировать причины трудностей.
20. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у
детей.
При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом
необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее
обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений,
особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с
помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка,
которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно
знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими
людьми.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только
обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить —
а это главное — связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом
предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной,
трудовой и в процессе общения.
В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным
слухом используются традиционные методы и методики.
Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения
дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах
жизни, рассматривают особенности поведения.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом
поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить
направления компенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием специальной
звукоусиливающей аппаратуры), полноценного развития его познавательной сферы и
личности.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с
нарушенным слухом.
Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о
качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других
людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей,
дать им для этого эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку,
являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой
стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.
23. Особенности деятельности детей с нарушенным зрением.
Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование
различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении
элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как
двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его
влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и
развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени.
Отмечается также замедленный темп формирования предметных действий, трудности
переноса их в самостоятельную деятельность.
Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на
мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство
предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием
функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие
с предметом.
Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и
для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая
сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их
абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов,
связанных со слепотой. Однако глубокое нарушение или ограничение функции
зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными
компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета,
содержания игры, схематизм игровых и практических действий.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников
является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование
готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе
учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов
деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение
знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок
начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него
появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении
элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая
чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки,
желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной
деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей
дидактический характер.