Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции

Подождите немного. Документ загружается.

УДК 376

ББК 74.3(2Рос)я72

С 54

Соботович Е.Ф.

С 54 Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с

нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие

для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.

15ВЫ 5-94603-026-4

В учебном пособии рассматриваются особенности речевого развития детей с

моторной алалией и другими формами речевого недоразвития. Раскрываются ме-

ханизмы моторной алалии и умственной отсталости и пути речевого развития у

этой категории детей. Также представлено содержание коррекционной работы по

преодолению задержки речевого развития у этих детей.

Учебное пособие предназначено студентам дефектологических факультетов

педагогических вузов и колледжей.

УДК 376

ББК 74.3(2Рос)я72

Учебное пособие Соботович

Евгения Федоровна

Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции

(Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией)

Редактор А.И. Павлова

Корректор ГЛ. Уранова

Оформление обложки Н.В. Мантузова

Компьютерная верстка А.Т.Дудов

Изд. лиц. ИД № 04691 от 28.04.2001

Издательство «Классике Стиль»

127018, Москва, Сущевский вал, д. 49, стр. 1.

Подписано в печать 23.09.2002. Формат 60x90/16. Гарнитура

«Литературная». Печать офсетная. Бумага тип. № 2. Усл. печ. л.

10,0. Тираж 5000 экз. Зак. № 4650.

Отпечатано с готовых диапозитивов в Ивановской областной типографии

Министерства Российской Федерации по делам печати,

телерадиовещания и средств массовых коммуникаций

153008, г. Иваново, ул. Типографская, 6. Е-таП: 091-018@ас1т1пе1.1Уапоуо.ги

15ВЫ 5-94603-026-4

Издательство «Классике Стиль», 2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..................................................................'....................... 4

Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления . . . 5

Психофизиологи ческая структура речевой деятельности и ее

формирование в процессе нормального онтогенеза

...................

Нейропсихологические механизмы устной речи.................. 11

Формирование психологических механизмов речевой дея

тельности в процессе нормального онтогенеза.................... 15

Речевое развитие детей с нарушенным

интеллектом.................................................................................... 23

Нарушения речевого развития............................................. 23

Особенности речевого развития детей с нарушенным интел

лектом.................................................................................... 25

Особенности усвоения звуковой системы речи..................... 36

Логопедическая работа, направленная на преодоление

общего недоразвития речи у детей в специальных детских

садах и школах VIII вида...................................................... 38

Формирование значения слов и обогащение на этой осно

ве активного словаря............................................................ 41

Моторная алалия............................................................................ 67

Проявления речевого дефекта и его механизмы................. 67

Особенности психического развития детей с моторной

алалией (в сравнительном плане с умственной отста

лостью).................................................................................. 90

Содержание и методы психолого-педагогического обсле

дования детей с нарушениями речевого развития в меди

ко-педагогических комиссиях...............................................102

Содержание и методика логопедического обследования

детей с нарушениями речевого развития..............................113

Содержание и методы коррекционной работы при мотор

ной алалии ..........................................................................121

Список рекомендуемой литературы..................................................160

ВВЕДЕНИЕ

ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

И ПУТИ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ

Одной из основных задач коррекционного обучения аномальных де-

тей является подготовка их к практической деятельности и обществен-

но-производственному труду. Особенно большое значение в результате

приобретает проблема совершенствования методов преодоления

нарушений речевого развития.

Дефекты речевого развития отмечаются у всех категорий аномаль-

ных детей. Актуальность исследований, направленных на изучение этих

дефектов, определяется социальной ролью языка и речи и их значени-

ем в психологическом развитии ребенка.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека

имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми.

С «чрезвычайной прибавкой» (словом) вводится новый принцип не-

рвной деятельности — принцип отключения и обобщения бесчислен-

ных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий

безграничную ориентировку в окружающем мире

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и де-

ятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обоб-

щения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор по-

ведения ребенка.

Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления пробле-

ма речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного

содержания и методов коррекционной работы, направленных на его

преодоление, имеет важное значение и является сложной общепеда-

гогической, психологической и логопедической проблемой.

'Павлов И. П. Поли. собр. трудов. — Т. III. — М., 1949. С. 476.

Нарушения речевого развития наблюдаются при различных анома-

лиях: у детей, страдающих олигофренией; задержкой психического раз-

вития; с тяжелыми первичными нарушениями речи.

Лексико-грамматическое недоразвитие отмечается также при пато-

логии различных участков зрительного и слухового анализаторов.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в решении про-

блемы речевого недоразвития.

Л.С. Выготским было разработано учение об общих и частных за-

кономерностях проявления аномального развития и принципах их ана-

лиза, которое имело большое значение для определения научно-теоре-

тического подхода к проблеме речевого недоразвития.

Так, для разработки классификации аномалий речевого развития

очень важными оказались принципы анализа структуры дефекта: оп-

ределение первичного нарушения, установление характера вторичных

отклонений, изучение происхождения каждого из наблюдаемых сим-

птомов и их правильная классификация с учетом ведущих факторов

(времени возникновения первичного дефекта, степени его выражен-

ности, условий воспитания и совокупности социальных факторов, в

которых происходит развитие личности аномального ребенка).

Такой подход к анализу структуры дефекта позволил произвести

дифференциацию отклонений речевого развития, имеющих место у

различных групп аномальных детей. Установлено, что в одних случаях

нарушения речевого развития выступают в качестве первичного де-

фекта и наблюдаются у детей с первичными расстройствами речи —

ринолалией, дизартрией, детской афазией, алалией; у большинства

других категорий аномальных детей нарушения речи выступают как

вторичный дефект (при нарушениях слуха, интеллекта) либо как вто-

рой первичный дефект (например, дети с олигофренией и алалией

или дизартрией).

В соответствии с характером основного дефекта (нарушения речи,

интеллекта, слуха) комплектуются и соответствующие типы школ.

Р Е. Левиной были установлены не только различные, но и общие,

взаимосвязанные между собой, отклонения в формировании фонети-

ческого, лексического и грамматического строя речи у детей с первич-

ными нарушениями речи. На основании этого было выделено понятие

общее недоразвитие речи и разработано учение о закономерностях его

проявления.

Установление общего недоразвития речи, несформированности всех

ее сторон у детей с различными речевыми диагнозами имело большое

значение для разработки фронтального обучения детей с тяжелыми пер-

вичными нарушениями речи и коррекционных мер в виде создания сис-

темы специальных школ и дошкольных учреждений, были обоснованы

принципы отбора, комплектования и организаций указанных учрежде-

ний, разработаны содержание коррекционного обучения и программы

речевых школ, построенные с учетом общих закономерностей отклоне-

ний в речевом развитии детей с различными речевыми диагнозами (слож-

ная дислалия, дизартрия, ринолалия, сенсорная и моторная алалия, дет-

ская афазия).

Дальнейшее изучение индивидуальных различий в проявлениях ре-

чевой недостаточности позволило разработать педагогическую класси-

фикацию детей с общим недоразвитием речи, отражающую степень

выраженности и тяжести речевого дефекта, а также равномерный или

неравномерный характер недоразвития различных сторон речи (словаря,

звуковой системы, грамматического строя). В соответствии с этими кри-

териями были разграничены такие варианты речевого недоразвития, при

которых преобладают фонетико-фонематические нарушения (сложная

дислалия, ринолалия, дизартрия, осложненные лексико-грамматическим

недоразвитием), а также варианты, при которых имеет место равномер-

ное недоразвитие всех речевых систем — звуковой, лексической и грам-

матической (сенсорная, моторная и оптическая алалия, детская афазия).

На этой основе в дальнейшем была дифференцирована сеть специ-

альных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями

речи (детские сады и группы при массовых детских садах для детей с фо-

нетико-фонематическим и общим недоразвитием речи).

В зависимости от степени выраженности дефекта были выделены

три уровня общего недоразвития речи.

Учение об общих проявлениях дефекта, отмечающихся при различ-

ных аномалиях речевого развития, явилось научно-теоретической ос-

новой для создания методических систем фронтального обучения.

Это позволило обосновать принципы организации и построения пе-

дагогической работы с детьми, направленной на преодоление речево-

го дефекта и на их всестороннее развитие.

Дифференциация степени речевого недоразвития (выделение трех

его уровней), определение типичных особенностей формирования речи

на каждом уровне, разработанные Р Е. Левиной, позволили найти наи-

более рациональные критерии комплектования классов для детей с тя-

желыми нарушениями речи, а также наметить программу их коррекци-

онного обучения.

Большое значение для изучения аномалий речевого развития и раз-

работки содержания указанных программ имели принципы анализа ре-

чевых нарушений, выдвинутые ЕЕ. Левиной. Так, раскрытие связей

между речевыми нарушениями и другими сторонами психической дея-

тельности ребенка помогло найти пути воздействия на психические

процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функциониро-

ванию речевой деятельности.

Принцип системного подхода, подчеркивающий «единство и целост-

ность языка как системы», положен в основу логопедических коррекци-

онных программ, предусматривающих взаимосвязанное формирование

фонетических, фонематических и лексико-грамматических компонен-

тов речи.

Были выделены этапы логопедической работы в зависимости от сте-

пени нарушения речевого развития ребенка, определена последователь-

ность формирования языковых обобщений в зависимости от последо-

вательности формирования их в процессе онтогенеза, возрастающей

сложности речевой коммуникации.

Р Е. Левиной и ее школой в соответствии с указанными положения-

ми было разработано содержание логопедического воздействия, направ-

ленного на формирование у учащихся речевых школ отдельных сторон

речи при ее общем недоразвитии: фонетико-фонематической системы

языка, лексико-грамматического строя речи.

Вначале уделяется внимание фонематическому оформлению речи —

активизация, уточнение и обогащение словаря.

Большое значение придается развитию внимания к звучащей речи, ее

воспроизведению, слуховой памяти, слоговому восприятию. Затем в со-

ответствии с общепринятыми методами проводится работа по постанов-

ке звуков и формированию навыков звукового и слогового анализа. По-

следовательность формирования звукового анализа определяется, прежде

всего, возможностями детей правильно произносить те или иные звуки.

Многие авторы (Левина Р.Е., Спирова Л.Ф. и др.) рассматривали

формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи: уточнение

значения имеющихся слов, обогащение новыми словами, организация

словаря по тематическим группам и грамматическим категориям. Фор-

мирование многозначного значения слова и его сочетаемости с другими

словами — в процессе бесед, работы с картинками, ответно-вопросной

формы речи, использования различных текстов и т.д.

Была определена направленность работы по формированию грам-

матического строя речи у названных детей — воспитание навыков

сознательного различения, выделения и обобщения морфологических -

элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого предлага-

лось использовать такие приемы, как формирование понимания про-

тивопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических

вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление

начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его

моделирование по образцу, а затем самостоятельно. Определен принцип

последовательности формирования грамматических форм и конструкций,

отражающий закономерности развития языка в норме.

Разработанная методика обучения грамоте и языку детей с общим

недоразвитием речи тесно связана с развитием устной речи и произно-

шения (и на их основе).

Эти материалы явились основой ныне действующих учебных про-

грамм для речевых школ.

Было также разработано с учетом возрастной психологии и деятельно-

сти ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз-

раста (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Ефименкова Л.Н.).

Это содержание включает в себя формирование знаний и представ-

лений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребен-

ка. Развитие импрессивной речи — увеличение объема понимаемых

слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различ-

ного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражне-

ний определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Основным разделом работы является формирование собственной

активной речи ребенка. Обычно его начинают с непроизвольного вы-

зывания лепетной коммуникации, звукоподражаний, простых слов в

специально создаваемых ситуациях речевого общения.

За основу дальнейшего обучения принимается формирование выс-

казывания, т.е. словосочетаний и предложений. Содержание и методы

работы при этом основываются на использовании естественных путей

усвоения ребенком родного языка: усвоение системы наиболее упот-

ребительных базовых структур, которые представляют собой практичес-

кое воплощение грамматики. Учитывая последовательность формирова-

ния указанных грамматических конструкций в процессе нормального

онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и

Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы — от формирования элемен-

тарного двусоставного предложения (I этап) до формирования связной

повествовательной речи (VI этап). Разработанная авторами система кор-

рекционной работы широко используется в специальных детских садах

для детей с общим недоразвитием речи.

Дальнейшая оптимизация обучения детей с общим недоразвитием

речи требует более дифференцированной квалификации рассматрива-

емых дефектов с учетом их психологических механизмов, опираясь на

разрабатываемое смежными дисциплинами учение о структуре речевой

деятельности и психолингвистический анализ ее формирования в про-

цессе нормального онтогенеза.

Наименее изученными в указанном плане являются нарушения фор-

мирования экспрессивной речи у детей с первично сохранным интеллек-

том, нормальным слухом и достаточными элементарными сенсомотор-

ными предпосылками. Для обозначения этих нарушений используется

термин «моторная алалия».

В ходе дальнейшего изложения материала мы также будем по тради-

ции использовать этот термин, но наряду с этим для обозначения указан-

ного нарушения будем употреблять и термин «первичное недоразвитие

экспрессивной речи», так как он более корректно отражает сущность

рассматриваемого расстройства (см. с. 68).

В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий

проявления моторной алалии, разработана по аналогии с афазией ее

лингвистическая и психоневрологическая классификация, имеются ис-

следования, посвященные изучению патофизиологической структуры

названного нарушения.

Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, опреде-

ление синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, его

нейропсихологических механизмов, индивидуальных различий между

детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дис-

•куссионной и нерешенной.

Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином «общее

недоразвитие речи», требуют дальнейшего уточнения своего содержа-

ния и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между

собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.

Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, ней-

ропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает на-

стоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий,

гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в

отношении указанной группы нарушений, именно с мультидисципли-

нарных позиций, а также с учетом сложной структуры речевой деятель-

ности и ее многоуровневой церебральной организации.

Другой важный аспект данной проблемы — вопрос о связи рассмат-

риваемых нарушений с иинтеллектуальным развитием ребенка. Суще-

ствует мнение, что у детей с моторной алалией интеллект страдает вто-

рично из-за тяжелого речевого дефекта. В соответствии с этой точкой

зрения строятся и учебные программы специальных детских садов и

школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако в современной

литературе этот вопрос не решается столь однозначно. У многих детей

с моторной алалией имеются такие отклонения в психическом развитии,

которые не являются следствием только речевой недостаточности. Все

это снижает уровень обучаемости этих детей, в ряде случаев затрудняя

их дифференциацию от умственно отсталых.

Отсюда возникает ряд вопросов: каков удельный вес речевой недо-

статочности у детей с моторной алалией в имеющихся у них отклоне-

ниях психического развития? Какую роль в снижении их обучаемости

играют субъективные факторы — индивидуальные свойства личнос-

ти ребенка и объективные — методы обучения? Каковы потенциаль-

ные возможности детей и как они проявятся в условиях интенсифика-

ции педагогического процесса?

Ответы на эти вопросы требуют также сравнительного анализа осо-

бенностей речевого и интеллектуального развития детей с олигофре-

нией и детей с алалией.

Недостаточная изученность этих вопросов снижает эффективность

существующего коррекционного обучения детей с моторной алалией,

хотя в его разработке и достигнуты определенные успехи (см. с. 4).

Попытаемся проанализировать имеющиеся в литературе и изучен-

ные нами в процессе длительного эксперимента материалы по данной

проблеме и хотя бы частично ответить на поставленные вопросы. Для

этого мы должны, прежде всего, рассмотреть современное учение о

психолингвистической структуре речевой деятельности и ее церебраль-

ной организации, так как именно с позиций этого учения мы и будем

рассматривать упомянутые вопросы.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

УСТНОЙ РЕЧИ

Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития боль-

шое значение имеет прежде всего разграничение таких неоднозначных

понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это система условных символических знаков, создаваемых

той или иной народностью в целях общения. Язык, таким образом, от-

носится к числу социальных явлений. «Язык» — по выражению Ф. де

Соссюра — «есть система знаков, выражающих понятия, а следователь-

но, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с

символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигнала-

ми и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем»

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это

работа человеческого организма и прежде всего мозга, направлен-

ная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речь же является продуктом этой деятельности, т.е. речь — «это

определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем,

слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания,

формирующего ту или иную мысль»

Язык, таким образом, является одним из важнейших компонентов

речевой деятельности, так как именно он придает ей характер спе-

цифической деятельности человека.

Разграничение этих понятий существенно изменяет сам подход к

анализу речевых нарушений и их преодолению: совершенно очевидно,

что для нахождения наиболее оптимальных путей устранения того или

иного речевого дефекта важно не только выявить имеющиеся у ребенка

отклонения речи, но, анализируя их с учетом названных положений, оп-

ределить нарушенное звено речевой деятельности и направить коррек-

ционную работу на компенсацию этого звена.

С о с с ю р Ф. Курс общей лингвистики. — Труды по языкознанию (рус. пер.). — М.,

1974. С. 54.

Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. — М.,1979.С18—19.

В разработке учения о структуре речевой деятельности принимали

участие ученые различных специальностей — психолингвисты, психо-

логи, лингвисты, нейропсихологи, физиологи по высшей нервной дея-

тельности, афазиологи.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя

совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений,

навыков, обеспечивающих усвоение языка и его использование в целях

общения.

В процессе усвоения языка ребенок овладевает языковыми навы-

ками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сто-

рону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена кор-

пусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения,

но они служат для складывания и различения значимых единиц язы-

ка — морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть

противопоставлены в системе языка. Такие противопоставления на-

зываются оппозициями: например, в фонеме д мы можем выделить

признак звонкости в отличие от глухости т, что дает возможность

различать слова дом-том.

Минимальным языковым знаком, несущим смысловое значение,

является морфема, более сложные — слова и предложения.

Какое значение выражают морфемы? Корневые морфемы выра-

жают вещественные понятия. Приставки, суффиксы придают слову

значение признака (например, приставка без обозначает отсутствие

качества — безветренный, бездушный; суффикс -ост — наличие

качества — бережливость, хвастливость и т.д.). С помощью окон-

чаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения

между словами. Так, окончания -у и -ом в словосочетании покажи

ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е. несут назывную, или но-

минативную, функцию. Предложение, являясь наиболее сложным

языковым знаком, служит для сообщения, т.е. несет коммуникатив-

ную функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организу-

ются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение

фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения про-

исходит в соответствии с определенными законами языка.

Таким образом, в процессе овладения языком ребенок должен усво-

ить практически значение языковых знаков и их формальную внешнюю

сторону: закономерности их организации и сочетания в языке. В резуль-

тате усвоения этих структур у ребенка формируется так называемое чув-

ство языка или «языковая компетентность» — «приобретенные интуитивно

знания небольшого количества правил, которые лежат в основе языка»

Но усвоить язык — это еще не значит уметь общаться с его помощью.

Человек не овладевает готовым набором предложений и вынужден пони-

мать их неограниченное количество. Таким образом, в процессе общения

нам приходится постоянно строить, конструировать собственные предло-

жения и понимать чужие, неосознанно используя для этого интуитивно ус-

военные закономерности языка. Эти навыки использования усвоенного

языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются

речевыми действиями — действием программирования речевого выс-

казывания или порождения речи и действием ее понимания.

Действие программирования речевого высказывания предшествует

акту его произнесения. В чем заключается его суть? Когда человек хо-

чет высказать определенную мысль на усвоенном им языке, из долго-

временной памяти автоматически всплывают слова, необходимые для

высказывания. Долговременная же память автоматически подает ус-

военные правила сочетания слов (схемы построения предложения) и

правила грамматического оформления слов (грамматические стерео-

типы словоизменения или схемы грамматического оформления слов).

В оперативной памяти происходит применение этих правил к данному на-

бору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соот-

носится с моторной, т.е. мозговыми центрами определяются движения

и их последовательность, необходимые для реализации этой программы.

В процессе действия понимания речи происходит восприятие и чле-

нение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшиф-

ровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных пра-

вил сочетания языковых знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая ре-

чевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно

проводимого анализа. Она осуществляется специализированными рече-

выми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по

мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослыми. В про-

цессе поступательного речевого развития указанные действия достигают

степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизированно. Но эта

автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение

языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями.

Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной

мере результат развития его применения и что только в процессе ак-

тивного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом,

сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс

усвоения языка и действий речевого программирования и понимания

(последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирова-

ния). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необ-

ходимо, как отмечает А.А. Леонтьев, различать формирование речевых

механизмов (к ним автор относит речевые действия) и речевых умений.

Ребенок должен научиться использовать указанные речевые механиз-

мы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых уме-

ний. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью

сложившихся речевых механизмов.

Какие психологические механизмы обеспечивают усвоение указан-

ных звеньев в речевой деятельности?

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их

правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мыш-

ления ребенка. Неслучайно при олигофрении нарушается прежде всего

усвоение значения языковых знаков.

Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции,

обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны,

и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов

слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с раз-

витием способности различать по звучанию слоговой и фонематичес-

кий состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух),

улавливать определенную последовательность фонем в словах (сук-

цессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая па-

мять). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е.

способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощу-

щения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов,

а также хранить их (двигательная память).

Овладение грамматической системой языка и ее использование свя-

заны с развитием названных ранее и других операций. В частности, боль-

шое значение для усвоения грамматической системы словоизменения и

словообразования имеет развитие у ребенка способности неосознанно

устанавливать границы значимых элементов языка, т.е. членить воспри-

нимаемый речевой поток на звукозначения или морфологические эле-

менты. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые

говорят «кукла», то имеют в виду единичный предмет, а когда говорят

«куклы» — множество предметов; быстро схватывают разницу в зна-

чении слов «входят-выходят», «прилетела-улетела», «утка-утенок»,

выражений «мальчик догоняет девочку», «девочка догоняет мальчика»

и т.д. Это дифференцированное понимание указанных элементов языка

и их свободное использование в дальнейшем в собственной речи оказы-

вается возможным только в результате практического морфологического

членения слышимой речи, улавливания в разных словах сходных элемен-

тов (например, топором, ножом, пером; входит, влетает, вносит;

утята, котята, медвежата и т.д.) и их осмысления.

В процессе программирования собственного высказывания проис-

ходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом —

объединение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым

сте-

реотипом; использование слов в определенных грамматических формах,

что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем

соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизмене-

ния и словообразования. В процессе соотнесения языковой програм-

мы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти

операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схва-

тывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов).

При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику

входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их по-

следовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных син-

тезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одно-

временные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми

механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют

речевую функциональную систему. В настоящее время выделяют три

уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-

праксический и языковой.

Сенсомоторный уровень обеспечивает слуховое восприятие в звучащей

речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферичес-

кой частью соответствующих анализаторов и проводящими путями.

Гностико-праксический уровень обеспечивает акустический анализ

воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы

слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих

при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого фор-

мируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи

и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гнос-

тико-праксический уровень представлен корковой частью слухорече-

вого и речедвигательного анализаторов.

Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий.

На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-

тельной модальности языковых знаков, их членение, установление фун-

кциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-

комплексами.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

Как происходит формирование всех указанных операций, обеспечи-

вающих овладение ребенком речью, в процессе нормального онтогенеза?

Для правильного анализа отклонений в речевом развитии ребенка и

нахождения наиболее оптимальных методов их преодоления этот вопрос

является весьма существенным. Процесс формирования речевой дея-

тельности проходит длительный и сложный путь развития.

Сначала у ребенка отмечаются лишь рефлекторные голосовые ре-

акции (плач, крик). В 3—4 месяца появляется гуление (нерасчленен-

ные звуковые комплексы). В 5—6 месяцев гуление перерастает в ле-

пет. Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный

и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как

они не несут никакой социальной значимости, однако и гуление и лепет

играют определенную роль в формировании речи — они способству-

ют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппарата ре-

бенка. Развитие же речи, ее социальной функции начинается с того мо-

мента, когда она становится средством общения, т.е. тогда, когда ребенок

начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для вы-

ражения своих мыслей.

Как известно, в возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементар-

ным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-ин-

тонационного состава. Н.Х. Швачкин называл этот период в развитии

речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращен-

ной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Ф.И. Фрадкиной

показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении

его ритмико-мелодической сруктуры, понимание его все равно сохраняется:

известно, что в 8 месяцев у ребенка можно выработать двигательную ре-

акцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки». Ф.И. Фрадкина

заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и полу-

чила на них ту же двигательную реакцию, однако в возрасте 10— 11 меся-

цев начинается качественно другой период в развитии понимания речи

ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава

слов. Этот этап Н.Х. Швачкин называет периодом фонемной речи. Раз-

личие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно.

Н.Х. Швачкин установил такую последовательность развития этого про-

цесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой

речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонор-

ных, далее — твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, передне-

язычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев — 2 лет) ха-

рактеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в

собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с

определенной функциональной зрелостью анализаторов и формировани-

ем межанализаторных связей (ребенок должен научиться различать сло-

ва по звучанию, соотносить звучание с конкретным предметом или его

качеством, что требует определенного уровня развития слухоречевого,

двигательного, зрительного анализаторов). Однако ребенок очень ско-

ро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобща-

ющей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индиви-

дуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает

абстрагирование от отдельного, индивидуального, т.е. определенный

уровень развития интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский по

этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент,

приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздель-

но, перекрещиваются, совпадают в своем развитии й дают начало совер-

шенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это

переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуаль-

ной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот пере-

лом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой

новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и ак-

тивно стремится овладеть знаком, который служит для называния и со-

общения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ре-

бенка: к 2 годам он насчитывает около 300 слов, к 3,5 годам — немно-

гим более 1000 слов, к 4 годам — около 2000 слов. В этом словаре

представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в

себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельно-

сти ребенка. Они обозначают жилище, пищу, одежду, животных, рас-

тения, городской быт, части тела, профессии, технику, инструменты, не-

живую природу, социальные явления, родовые понятия, геометрические

фигуры, некоторые абстрактные понятия.

В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрак-

тно-лексическим значением слова как части речи. Указанное значение

слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в процессе соотнесения

вопросов кто? что? что делает? какой? с соответствующими словами.

Наконец, необходимо отметить, что на протяжении всего дошколь-

ного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность сло-

ва, т.е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоци-

ативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происхо-

дит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в

возрасте до 2—2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной

структуры слова. Так, в 1,8—1,10 месяцев ребенок практически пони-

мает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем

развитии резко отстает от пассивной. В среднем к 1 году в словаре нор-

мально развивающегося ребенка насчитывается 5—10 слов (слова-зву-

коподражания, слова, состоящие из двух однотипных слогов — мама,

папа, дядя и т.д.). В 1 год 6 месяцев в активном словаре ребенка на-

считывается около 40 слов; к 2 годам происходит резкий рывок в раз-

витии активного словаря: он насчитывает около 300 слов. Это в зна-

чительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и

глобальные) к этому периоду времени оказываются уже достаточно

сформированными и их реализация в звучащей речи обеспечивается оп-

ределенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора

Дальнейшее совершенствование звуковых образов слов в значитель-

ной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на зву-

ковое оформление речи. При нормальном развитии эта направленность

появляется очень рано: ребенок около 3 лет начинает замечать явле-

ния языковой омонимии (мальчик спрашивает мать, как зовут дядю на

фотографии. Мать отвечает: «Дядю зовут Костя». Малыш смеется и

спрашивает: «Почему кости, а не мясо?»). Благодаря развитию этой

направленности ребенок начинает замечать неправильности своего про-

изношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвига-

тельного анализатора) и норму правильного произношения и стремится

подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом,

именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи

(а не только фонематический слух, который к этому времени в норме яв-

ляется уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы

слов

начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием,

в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим

неправильным произношением. Эти звуковые образы слов, отвечающие

языковым нормам (первые языковые «знания», обобщения) и становятся

важнейшим стимулом совершенствования дальнейшего произношения

ребенка, конечно, при условии, что у него сформирован слуховой контроль

собственной речи. Если же у ребенка в силу различных причин не фор-

мируется направленность внимания на звуковое оформление речи, звуко-

вые образы слов соответствуют его неправильному произношению (не за-

вершившему свое развитие речедвигательному анализатору), у него, таким

образом, отсутствует стимул для совершенствования своего произноше-

ния. Поэтому такие дети даже при достаточных в дальнейшем моторных

предпосылках продолжают звуковой состав слова воспроизводить неверно.

Наши исследования показали, что указанные отклонения в разви-

тии отмечаются у детей с нарушением в интеллектуальной деятель-

ности (дети, страдающие олигофренией и задержкой психического раз-

вития различного генеза).

Это дает основание сделать вывод о том, что даже формирование

звуковой системы речи зависит не только от анализаторной деятель-

ности, но и от уровня и темпов психического развития ребенка.

Н.Х. Швачкин отмечает такую последовательность появления двигательной диффе

ренциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет): сначала появляются гласные, за

тем сонорные м, к (а следовательно, и первые слова мама, на и т.п.), затем шумные

взрывные п, б, д, т, к, щелевые в, ф, х, й, свистящие, шипящие л, р.

Для обозначения этого понятия мы в дальнейшем будем также использовать термин

«фонематические представления».

Все изложенное позволяет считать, что дефекты звуковой систе-

мы речи могут быть обусловлены не только недостатками фонема-

тического восприятия и речедвигательной сферы, но и отклонени-

ями психического развития ребенка, которые вызывают нарушение

правильного взаимодействия слухоречевого и речедвигательного

анализаторов при их сохранности и достаточной функциональной

зрелости. Нарушения этого взаимодействия проявляются прежде всего

в неправильном формировании звуковых образов слов или фонема-

тических представлений и недоразвитии слухового контроля своей

собственной речи.

Однако овладение звуковой системой речи и словарем еще не обеспе-

чивает полноценной коммуникации. Основной коммуникативной едини-

цей речи является предложение, и овладение родным языком протекает

в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений.

Исходным моментом в развитии предложения, как известно, является од-

носоставное предложение (1,8—1,10 месяцев). Разница между словом,

обозначающим предмет, и односоставным предложением состоит в том,

что последнее отражает глобально ту или иную ситуацию. Односоставные

предложения соответствуют образу нерасчлененной ситуации и слиты с

чувственно воспринимаемой ситуацией. Связи, которые устанавливаются

ребенком между односоставным предложением и ситуацией деятельности,

квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предло-

жении оказываются слитыми и субъект, и объект, и предикат. Этот пери-

од в развитии речи ребенка А.А. Леонтьев и А.М. Шахнарович называют

допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

Дальнейшее развитие предложения, по А.Н. Гвоздеву, состоит во все

большем его усложнении в отношении количества включаемых элемен-

тов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой.

При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях от-

сутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представля-

ют двусоставное предложение. Приведем образцы таких первых предло-

жений: «Машина жжик» (звукоподражание сопровождается жестом) —

Машина поехала, «Папа кх, кх» — Папа кашляет. В этих предло-

жениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается,

выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соедине-

ния в предложении определенных элементов ситуации начинается фор-

мирование программы высказывания.

Таким образом, дальнейшее усложнение предложения связано с

развитием структурного восприятия ситуации, с практическим разли-

чением в ней деятеля, действия, объекта действия и установлением

смысловой связи между ними.

Как вытекает из сказанного, особенности овладения ребенком се-

мантической структурой предложения или смысловой программой