Севостьянов Д.А. Игра и художественное творчество
Подождите немного. Документ загружается.
Труд имеет своей целью некоторый положительный результат (например,
материальное вознаграждение), которое само по себе лежит за пределами
процесса труда.
Познание также является свободной деятельностью, но только лишь в
рамках игры, а за нее пределами познание утилитарно: знания приобретаются
зачем-нибудь, и эта цель лежит за пределами самого познания.
Ценностно-ориентационная деятельность служит для того, чтобы
определиться, куда двигаться дальше, какие действия следует предпринимать, а
от каких необходимо воздержаться. И здесь цель деятельности лежит вне ее
самой.
Наконец, общение является свободной деятельностью только в игре, а во
всех других случаях общение служит для достижения некоторой цели, иной,
нежели само общение. На этом мы еще остановимся ниже.
При этом реальные результаты игры находят свое выражение в различных
областях человеческого существования. Но они вторичны по отношению к
игре. Поэтому мы должны помнить, что если игра «запущена», то она может
иметь предвиденные положительные результаты (например, в учебном
процессе), но само восприятие игры должно быть незаинтересованным и
свободным, а цель игры определяться только самой игрой.
Вместе с тем, игру психологи понимают как полноценную деятельность.
«Распространенное представление о том, что игра является лишь
функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что
игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно
оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра – это никак не
просто функционирование созревших в организме систем и их движение,
которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек
нерастраченной энергии. Игра – это деятельность; это значит, что игра является
выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности»[Рубинштейн, 1989, С. 64].
Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский считал игру
созданием мнимых ситуаций, привнесением элемента воображения в ситуацию
[Выготский, 2000, С. 970]. Конечно, то понимание игры, которое мы здесь
рассматриваем – гораздо шире. Но именно эта мысль показывает, насколько
игра сродни художественному творчеству. Ведь и творчество предполагает
создание мнимых ситуаций, и творчество означает внесение воображения в
ситуацию.
Художественное творчество, подобно труду, ставит себе внешние цели –
созидание чего-то такого, чего не существовало ранее (по Г.- Г. Гадамеру,
приращение бытия) [Гадамер, 1991]. Но в художественном творчестве нам
следует различать процесс и результат. Появление материального результата
роднит художественное творчество с трудом, делает его одной из
разновидностей труда. Но процесс в художественном творчестве – это
11
несомненная игра. Как и игра, художественное творчество несет
вознаграждение в себе самом.
Принято говорить, что игра – это дитя труда. Вильгельм Вундт писал, что
нет ни одной формы игры, которая не имела бы своего образца в том или
другом виде «серьезного занятия». При этом считалось, что само собой
разумеется - это серьезное занятие появлялось прежде, чем игра [Рубинштейн,
1989, С. 64]. Но игра – это вовсе не только не подражание труду.
Игра появилась раньше, чем труд. У животных игра отражает основные
формы инстинктивной жизнедеятельности, с которой связано их
существование. Например, кошка играет с клубком шерсти, реализуя
охотничий инстинкт. Человек же, сохранив прежнюю форму – игру – наполнил
ее новым содержанием.
Ученые, занимающиеся исследованием ролевого поведения, полагают, что
социальная жизнь подобна театральному действу со всеми его атрибутами типа
сценариев, масок и декораций. Социальные роли, такие как «родитель»,
«студент», «друг», переживают тех, кто их играет. Люди на этих ролях
сменяются, а роли остаются. В этих ролях исполнителям позволена некоторая
свобода интерпретации; все представление определяется тем, как именно будут
играться эти роли. При этом некоторые аспекты ролей являются
обязательными. Студент, например, должен появляться хотя бы на экзаменах,
писать курсовики и получать минимальное количество оценок [Майерс, 2001.
С. 224].
В психологии существует и получило большое распространение учение
бихевиористов. Согласно этому учению, всякое действие человека или
животного происходит в качестве реакции на некоторый стимул; все
бихевиоральное учение можно выразить положением
S→ R
(стимул-реакция).
Таким образом, человеческий организм (как и организм любого другого
живого существа) приравнивается к машине, управляемой внешними
стимулами. Важнейшим показателем того, что человек не есть машина,
служит его способность играть и творить. Конечно, человек может играть с
компьютером в шахматы, компьютер может играть и сам с собой, и в свою
очередь, с компьютером может играть другой компьютер; компьютер можно
обучить стихосложению или созданию изображений. Но компьютер «играет» и
«творит» отнюдь не из внутренней эмоциональной потребности, а как раз под
воздействием этих самых внешних стимулов, задаваемых ему человеком.
Для того, чтобы представлять себе роль игры в процессе творчества,
необходимо выяснить, какими общими свойствами обладает игра.
Мы знаем уже, что игре присущи общие черты со всеми родам деятельности.
Каждый род деятельности, в свою очередь, обладает некоторыми общими
12
чертами с игрой. И особенно велики эти черты сходства у игры и
художественного творчества. Но все же понятия игры и художественного
творчества полностью не совпадают. И поэтому некоторые свойства, присущие
игре, ярко выражены также и в художественном творчестве, а другие свойства
игры находят в художественном творчестве лишь слабое выражение.
Глава 2. Различные аспекты детских игр
Осознавать значение игры в своей жизни люди начали еще с глубокой
древности; достаточно обратиться к эпиграфу этой книги, взятого из Платона.
Но в нем мы видим человека скорее как игрушку богов, чем как
самостоятельную играющую личность. Важным этапом осознания роли игры
стало становление европейской театральной драмы (с начала XVII века). Этому
много способствовали Шекспир, Расин, Лопе де Вега. Но до современного
понимания игры в ту пору было еще далеко. Известное высказывание «Мир –
это театр, а люди в нем актеры» - скорее признание бренности человеческого
существования, чем действительное понимание игры. Первым исследователем,
который действительно обозначил сферу игры и подробно описал ее, был,
несомненно, Йохан Хейзинга [Хейзинга, 1992].
Начнем с детской игры. Изучение детской игры необходимо просто
потому, что без понимания игр невозможно никакое грамотное педагогическое
воздействие. В игре ребенок развивает свои творческие задатки и
первоначально только в игре их и реализует.
Игра удовлетворяет многие потребности ребенка — потребность
выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство,
исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации.
Игру называют «работой детей» из-за того значения, которое она имеет в
развитии маленького ребенка. Она способствует развитию сенсорных
способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы
ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им
интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида
деятельности. В силу самой своей природы она не направлена на достижение
какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблюдал за тем, что
происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: дети
выплескивают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от самого
процесса игры. Итак, игрой занимаются ради одного удовольствия; игра не
преследует какой-то иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой; она
начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были
активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя
социальному росту и развитию творческих способностей.
По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие
дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг,
и обмениваются игрушками. Но во время этих интеракций они не ставят перед
13
собой каких-то целей и не устанавливают для своих игр правил. Дети постарше
могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей
определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из
различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-то
бутафорскими предметами.
Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет
явно обозначенных границ — в каждой игровой ситуации они могут
накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее
типичных детских игр.
Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта
ради самого этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать
травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки — только ради того,
чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными
ощущениями. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и
чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.
Моторные игры. Бег, прыжки, вращения — вот некоторые из
бесчисленных разновидностей игр с движением, удовольствие от которых дети
получают в силу самой игры. Игра, предполагающая постоянную смену
ощущений движения, — одна из первых, которым предаются младенцы, играя
со слюной («пуская пузыри») или просто раскачиваясь из стороны в сторону.
Младенцы, при участии взрослых, могут подолгу совершать одни и те же
движения, которые не только дают эмоциональный заряд детям, но и являются
для них хорошим, лишенным неприятных ощущений упражнением в
координировании движений своего тела. Моторные игры часто инициируются
взрослыми и являются для младенцев одной из первых возможностей общения
с окружающими. Как правило, дети начинают играть в подобные игры с
другими детьми не ранее, чем им исполнится 3 года.
Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от
игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся.
Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность и не допустить
драки между детьми. Но игра-возня — это драка понарошку, а не настоящая
драка. Недавние исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит
ребенку немалую пользу. Она не только дает детям возможность
поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства,
контролировать импульсивные желания и помогает избавиться от негативных
привычек, которые не приемлются группой. Более того, дети учатся видеть
разницу между настоящим и изображаемым. Устраивать «кучу-малу»
свойственно детям всех стран мира. Мальчики предаются этим играм чаще, чем
девочки; одно из исследований показало, что в США мальчики посвящают
игре-возне примерно в три раза больше времени, чем девочки.
Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют
с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом,
придавая им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над
14
миром и проверить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту
игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и
негодования. Основная функция речи — передача наполненных смыслом
сообщений — отходит в этой игре на задний план. Детей интересует сама речь;
они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.
Иногда дети играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом в
размеренной манере отдельные буквы и слова: (Ла-ла-ла / Ле-де-нец / Ла-ла-ла /
Ле-де-нец). Они также образуют из слов определенные сочетания, как если бы
они зубрили какое-то грамматическое правило: (Вот лампа / Где лампа? / Здесь
лампа). Почему дети играют со словами? Отчасти потому, что такая игра
забавна. Когда маленький ребенок произносит какую-нибудь нелепость, это
заставляет окружающих улыбаться.
Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в
грамматике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрасту
дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают
разбираться в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: «А
что будет, если на ножки стола надеть ботинки?» или: «Почему вода может
бежать, но не может сидеть?» [Чуковский, 1968]. Наконец, дети используют
язык для того, чтобы контролировать свои шаги. Люди, стараясь упорядочить
свою жизнь, структурируют ее различными обычаями и законами. Подобным
же образом и старшие дошкольники прибегают к помощи языка, чтобы
структурировать свою игру. Они придумывают правила — подчас весьма
замысловатые, — которым необходимо следовать; придерживаясь этих правил,
они контролируют свои действия.
Ролевые игры и имитация. Один из основных видов игр заключается в
разыгрывании различных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери,
копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта,
шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя, как было
указано ранее в этой главе, не только имитацию чьего-то поведения, но также
значительный элемент фантазии и новые способы взаимодействия. Как мы
вскоре увидим, с помощью имитационной игры дети знакомятся с
социальными отношениями, нормами, традициями и другими аспектами
культуры.
Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как дети
становятся старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и
преследовать какую-то цель. Дети оговаривают очередность действий
участников игры, решают, что им можно делать, а что нельзя, и часто
устраивают такие игры, в которых есть победители и проигравшие. Хотя
сложные правила бейсбола и шахмат постичь большинству дошкольников не
по силам, зато они начинают осваивать такие игры, как пятнашки и прятки.
Подобные игры требуют владения определенными когнитивными навыками —
нужно знать правила, учитывать последствия тех или иных действий, уметь
15
выигрывать и проигрывать — и одновременно способствуют развитию этих
навыков.
Игра и когнитивное развитие. Игра во многих отношениях
способствует когнитивному развитию. Как вы увидите далее, дети,
находящиеся на дооперациональной стадии развития, используют игру для
того, чтобы побольше узнать о своем физическом окружении. Дошкольники
младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, описанный Пиаже,
но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезентацией и
расширить свои социальные знания. Контекстом этого растущего социального
сознания является взаимодействие детей со своими сверстниками. В самом
конце раздела мы рассмотрим то, как в художественном творчестве детей
отражается взаимозависимость между развивающимися когнитивными и
двигательными навыками.
Исследование физических объектов. Когда дошкольники играют с
различными физическими объектами и материалами — к примеру, с песком,
камнями, водой, — они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти
объекты подчиняются. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что
каждый предмет оставляет в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом,
ребенок может заметить, что чем сильней он бросит мяч об пол, тем выше тот
отскочит. Играя в какую-либо конструктивную игру, дети извлекают для себя
информацию, которую они могут использовать для расширения своих знаний.
В свою очередь, эти более обширные познания позволяют им достигнуть еще
более высокого уровня понимания и умения. Постепенно дети научаются
сравнивать и классифицировать объекты и начинают лучше разбираться в
различных понятиях — таких как размеры, форма, материал. Вдобавок,
благодаря активной игре, дети приобретают разнообразные умения, которые
позволяют им чувствовать себя более уверенно в физическом и эмоциональном
отношении.
Игра и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей
на дооперациональной стадии развития, становится особенно очевиден в играх
с другими детьми. Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за
другими детьми, но, скорей всего, не решатся к ним приблизиться. Если они
все-таки к ним подходят, то чаще всего их взаимодействие ограничивается
игрой с одной и той же игрушкой. Может показаться, что дети, которым 2 года
и меньше, играют вместе, но на самом деле каждый из них почти всегда
реализует собственную фантазию.
В ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость
детей, которая появляется у них в возрасте 3-х лет. Игра 3-летних детей
демонстрирует, что они понимают намерения других детей, и это позволяет им
успешно разыгрывать различные роли. Чтобы такая игра была успешной,
играющие должны взаимодействовать друг с другом; если каждый из детей не
будет исполнять свою роль, игра не получится. Это наблюдение соответствует
выводам, сделанным в ходе более раннего исследования, в котором детей
16
просили описать, как будет вести себя другой ребенок, если потеряется его
любимое домашнее животное, сломается его игрушка или если его пригласят на
день рождения. По-видимому, к 4-летнему возрасту некоторые дети уже умеют
распознавать ситуации, которые могут стать причиной проявлений чувств
радости, печали, страха и гнева.
Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети
в этом возрасте еще очень незрелы. 3-летние и даже 4-летние малыши очень
упрямы и не-сговорчивы. Правда, к З-летнему возрасту дети понемногу
начинают делать то, чего от них ждут. Окружающие теперь имеют в жизни 3-
летних детей большее значение, чем это было годом раньше, и поэтому дети
охотно идут на контакты с другими людьми. В этом возрасте они уже
учитывают то, как поступки могут отразиться на их окружении, и получают
немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои достижения.
Ролевые игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых
играх проверяют свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и
исполняя роли, дети во время таких игр развивают способность к
символической репрезентации — начинают замещать конкретные объекты и
события символами. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на
месте других людей, надеть на себя различные маски, и расширить спектр
своих мыслей и чувств. Ролевая игра способствует лучшему пониманию как
других людей, так и самого себя .
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментировать с
различными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести
последствиям. Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими
приятелями или одни, могут исполнить множество разнообразных ролей:
больного, врача, медсестры, посетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими
могут двигать подлинные страхи и опасения заболеть и оказаться зависимыми
от других людей. Какова бы ни была разыгрываемая ситуация, подобные игры
позволяют детям выразить свои чувства, разрешить внутренние конфликты и
связать эти чувства и конфликты с тем, что им уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в
непосредственном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со
своими братьями, сестрами и другими детьми — дома, на улице и в школе.
Забота о ребенке в таких общественных системах осуществляется
преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими за младенцами и
начавшими ходить малышами. Дети могут носить своих младших родных или
двоюродных братьев и сестер за спи-ной или на поясе, давая им тем самым
возможность присматриваться и прислушиваться к тому, что происходит
вокруг. Группы, состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из
них, кто постарше, хороший шанс попрактиковаться в обучении своих младших
сверстников и в проявлении заботы о них, в то время как последние имеют
возможность поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими
17
товарищами. Совместная игра может особенно содействовать развитию у них
новых способов мышления и поиска решений [Крайг, 2002, С.390-398].
Начиная с трехлетнего возраста, писал Ж.Пиаже, ребенок начинает
различать то, что истинно, и то, что существует только в воображении; он
различает представления, принятые «всерьез», «взаправду», и представления,
допущенные только «для забавы». Но одно не подчинено к другому; когда
ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов, он обращается спиной к
другому. «Ребенок между 2-3 и 7-8 годами знает две плоскости или две
действительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят
рядом, соположены, а не подчинены друг другу; так что, когда он находится
перед одной, она ему представляется единственно верной, а о другой он
забывает» [Пиаже. 1997Б, С. 269].
Глава 3. Распространенность игры в человеческой жизни
Ознакомившись с распространением игры в жизни человека, хочется
воскликнуть: «Что наша жизнь? Игра!». В самом деле, игра проникла в жизнь
людей насколько глубоко, что создается впечатление, что кроме игры, в нашей
жизни больше ничего нет. Это, конечно, не так. Мы видели уже, что можно
найти довольно много родов деятельности, которые игрой не являются.
Давайте же посмотрим, какова действительная роль игры.
Даже беглый обзор областей человеческой деятельности, занятых игрой,
поражает воображение. К игре относится спорт (причем не только так
называемые игровые виды спорта, – например, футбол или хоккей, но и весь
спорт в целом). Театральная постановка – это, несомненно, игра; так же как и
кино – недаром говорят «сыграть роль». Сюда же можно отнести
телевизионные игры, ток-шоу; и вообще весь шоу-бизнес насыщен играми. К
области игр относятся игры азартные. Многие свойства, присущие играм,
имеет война. Мы говорим «проиграть войну», «выиграть сражение». А
военные маневры часто (даже официально) называют игрой. Только в
любовной игре – и никак иначе – совершаются обыкновенно те отношения
полов, которые приводят к продолжению человеческого рода. Бывают,
конечно, отношения полов, построенные на принципах «купли-продажи» или
других «серьезных» подходах, и лишенные элемента игры. Но не зря они
воспринимаются нами как некое святотатство. Игрой мы зовем работу
музыканта. Действия дипломата мы также называем дипломатической игрой.
Игрой, несомненно, является суд с его состязанием сторон. Игрой были
некогда существовавшие рыцарские турниры, как и само рыцарство [Хейзинга,
1992]. Всеми признаками игры обладают всевозможные религиозные действа,
богослужения, праздники. Вспомним такие явления, как карнавалы или
свадьбы.
18
Игра составляет суть так называемого ритуального общения. В жизни
существует огромное количество ритуалов – очень разных ситуаций, которые
требуют только одного – знания правил игры.
«Например, день рождения. Все присутствующие знают друг друга лет
двадцать, собираются вместе 3-4 раза в год, сидят по нескольку часов и
говорят об одном и том же. И мало того, что темы разговоров, в сущности,
не меняются, кроме того, каждый может предсказать точку зрения любого
по любому вопросу. Казалось бы, это абсолютно бессмысленная трата
времени, которая должна вызывать только раздражение. Случается и такое,
но гораздо чаще мы получаем от такого рода встреч удовольствие. Зачем нам
это нужно?» [Бороздина, 2004, С.45].
К игре мы относим даже движения неодушевленных предметов, когда они
производят на нас игривое впечатление. Так, мы говорим, что солнце играет.
Все слыхали об игристых винах.
Играя, мы создаем спонтанные рисунки, находясь на скучных заседаниях
(«искусство скуки»)[Сара, 1996]. Граффити, которыми покрыты стены домов,
тоже игра [Клейберг, 2001].
Мало того – наш язык, представляющий собой живую и подвижную стихию,
обладает этими качествами именно благодаря игре. Язык – не только и не
столько инструмент общения, он еще и инструмент мышления; язык возвышает
вещи до сферы духа. Язык изменяется, потому что меняются вещи,
окружающие человека. Но нередко бывает так: вещи остаются теми же, какими
они были, а слова меняются. Это происходит, поскольку люди испытывают
желание играть словами. Показателен пример, приведенный Львом Успенским
[Успенский, 1974].
У латинского слова caput (голова) в соврменных языках имеется огромное
количество производных: капитал, капитан (он – голова на судне или в роте),
capital (англ.) – столица, капудан-паша (командующий турецким флотом),
капитальный, капитель (голова колонны), капилляр (буквально «волосок»), и
даже русские слова «кепка» и «капуста» – всего не перечесть. Но вот в
итальянском языке, который является, казалось бы, прямым наследником
латыни, слова caput нет. По-итальянски голова – testa. Слово это вообще-то
означает «горшок». Играя словами, древние римляне в вульгарной, уличной
латыни, не попадавшей в письменные источники, именовали голову горшком.
Через некоторое время это слово перестало быть метафорой, узаконилось и
стало обычным. Таких примеров можно найти великое множество. Мы и сами
употребляем выражение «котелок не варит».
Иными словами, игра словами – это прежде всего метафора, либо
восходящая (возвышающая вещь до того понятия, с которым она сравнивается),
либо нисходящая (низводящая до него). Так, сравнение головы с горшком – это,
конечно, нисходящая метафора.
19
А поскольку наш язык – инструмент не только общения, но и мышления, то
получается, что и мыслим мы, играя. И если сам процесс, а не результат
мышления приносит нам удовлетворение, то и мысль становится игрой.
Игрой является творение рядом с нашим миром другого, измышленного
мира. В древности, создавая мифы, люди предавались такой игре.
Эрик Берн (1902-1970), американский психолог и психиатр, автор
трансакционного анализа (оригинального направления в теоретической
психологии и в психотерапии), ввел свое понимание игры. Игрой он называл
все разновидности лицемерия, неискренности, других негативных приемов,
имеющих место в отношениях между людьми. Человек искренний, считал Эрик
Берн, с окружающими не играет. Это понимание игры, конечно, специальное и
ограниченное, довольствоваться только им нельзя. Но Эрик Берн разработал
довольно большой словарь игр, в котором описано большое количество таких
игровых отношений. И анализ этих игр позволяет сказать, что они обладают
теми же свойствами, что и игры в традиционном, обычном понимании. Мы
будем еще обращаться к этому словарю, когда нам понадобятся примеры игр из
человеческих взаимоотношений. Трансакционный анализ позволяет еще
больше расширить и углубить понимание игр [Берн, 2002].
Глава 4. Игры в педагогике
Особое значение имеют игры в педагогике. Познавательные (дидактические)
игры - один из активных методов обучения. Это специально созданные
ситуации, моделирующие реальность, из которых учащийся должен найти
выход [Вигман, 2004].
Игры необходимы ребенку для того, чтобы научиться мыслить. Играя, но
постоянно говорит о чем-то, он постоянно сообщает свои мысли другим –
гораздо чаще, чем работающий взрослый. Эти слова адресованы на самом деле
не кому-то другому, а самому себе; так он учится думать, развивает свои
познавательные способности [Пиаже, 1997А, С. 41-42].
Но ребенок, естественно, не думает о том, чтобы эти способности
развивать; он получает удовольствие – и только.
Деловую игру определяют так. Это имитационное моделирование
профессиональной деятельности и ролевое взаимодействие по игровым
правилам участвующих в них специалистов, в определенном условном
времени, в атмосфере неопределенности, при столкновении позиций, с
разыгрыванием ролей и оцениванием. Для чего необходимы игры в педагогике?
Игры призваны стимулировать познавательный процесс.
Известно отличие произвольного внимания (когда человек прилагает
сознательные усилия, чтобы запомнить материал) и послепроизвольного
внимания (когда человек усваивает материал, не прилагая специальных усилий,
потому что включен в деятельность). Это та самая разница, которая бывает
между студентом, упорно читающим учебник при подготовке к экзамену по
20