Назад
культур были выявлены перерыв или замедление в развитии
креативности в период с IV по VI классы (при переходе из
младших в средние классы), которые возникали всякий раз,
когда дети сталкивались с новыми стрессами или требовани-
ями [Cramond, 1994].
Таким образом, исследования с использованием тестов
творческого мышления Торренса позволили выяснить ряд
закономерностей развития креативности детей. Однако
многие вопросы до сих пор остались нерешенными. И хотя
указанные диагностические методы продолжают широко
применяться, многие ученые выражают несогласие как с те-
орией, на которой они основаны, так и с принципами по-
строения тестовых заданий и их предъявления, обработки и
интерпретации результатов.
3.4. Креативность и интеллект: то же самое или различное?
Я быстро научился жить двумя умами: на
поверхности умом взрослых, приняв с лег-
костью законы логики, а в глубине умом сво-
им детским... И я казался «ученым», будучи
внутри «магом».
П. Флоренский. Детям моим
При всех противоречиях в научных определениях интел-
лекта уровень его развития все же может в определенной
мере измеряться числом правильных решений задач, знани-
ем фактов, скоростью и точностью действий, определенны-
ми умениями и др. Определение и оценка креативности ока-
зываются значительно труднее и для научной психологии, и
для практиков. Особенно большие трудности вызывает рас-
познавание ее незрелых форм в детском возрасте, поэтому
так высок интерес к созданию методов для выявления и из-
мерения этого потенциала. Учителя иногда принимают про-
явления креативности за отклонения в поведении, стремле-
ние к разрушению и даже унижению других людей. И хотя
118
большинство из них на словах признает ценность творческо-
го потенциала детей и стремится к его развитию, в реальных
условиях им слишком трудно различить, когда непослуша-
ние вызвано невоспитанностью, грубостью или ленью, а
когда в нем проявляется неординарность натуры, самостоя-
тельность мышления или стремление к независимости.
Слишком много фактов говорит о том, что творчески ода-
ренные дети особенно часто сталкиваются с проблемами в
школе.
Многие годы ученые, художники, музыканты, педагоги
пытаются найти слова для обозначения творческого потен-
циала. Большинство из них все же считает, что это то, чего
много в ребенке и что редко встречается у взрослых. Один из
наиболее известных путей определения креативности в ког-
нитивной сфере это противопоставление интеллекту. Сле-
дует сразу оговориться, что такое противопоставление носит
условный и даже искусственный характер, поскольку мыш-
ление по своей сути всегда является продуктивным, творче-
ским процессом, ведущим к новому результату (решению,
знанию). Тем не менее в целях научного анализа в зависимо-
сти от ракурса рассмотрения этого единого и целостного
процесса могут выделяться его разные стороны: интеллекту-
альные, преимущественно логические, и творческие, обла-
дающие собственной спецификой, которая по-разному по-
нимается в разных теориях.
Теория и тесты М. Воллаха и Н. Когана
Одни из первых критиков тестов креативности Гилфор-
да и Торренса М. Воллах и Н. Коган возражали против не-
правомерного переноса тестовых моделей интеллекта на
измерение креативности, что, по их мнению, привело к
тому, что эти тесты не выявляют ничего другого, кроме IQ.
Они были против использования единственного критерия
правильности ответа, ограничений времени и атмосферы
соревновательности при выполнении тестов. В своем ис-
следовании они предоставляли испытуемым столько вре-
119
мени, сколько тем было необходимо, проводили тестирова-
ние в виде игры, принимали все ответы испытуемых и т. д.
В таких условиях корреляции между показателями интел-
лекта и креативности школьников 11 12 лет были близки к
нулю.
Таким образом, они попытались еще сильнее развести
понятия креативности и интеллекта, чем это сделал
Дж. Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвер-
гентные процессы, которые при всем их различии все же
представляют собой разные плоскости одной и той же куби-
ческой структуры. На основании своих экспериментальных
исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о воз-
можности разного соотношения уровней развития интел-
лекта и креативности. Ими были выделены четыре группы
детей: 1) с высоким уровнем интеллекта и креативности;
2) низким уровнем обоих показателей; 3) высоким интел-
лектом и низкой креативностью; 4) низким интеллектом и
высокой креативностью и описаны их различия в спосо-
бах адаптации к внешним условиям и решения жизненных
проблем [Wallach, 1965].
Хотя теория креативности М. Воллаха и Н. Когана не по-
лучила такого широкого распространения, как теория
Дж. Гилфорда, она оказала заметное влияние на последую-
щее развитие теории творчества и одаренности. Применение
тестов креативности в форме, предложенной указанными
авторами, продолжается и в настоящее время (см. напр.:
[Milgram, 1994]), а выделение четырех типов соотношений
между уровнями интеллекта и креативности стало, навер-
ное, самым распространенным приемом в эксперименталь-
ных исследованиях, выполненных на самых различных тео-
ретических платформах. Однако данные современных ис-
следований о личностных особенностях школьников с
различными уровнями интеллекта и креативности далеко не
всегда совпадают с представленными в давних работах
М. Воллаха и Н. Когана характеристиками [1965].
120
В частности, эти авторы выделили в качестве основных
личностных особенностей школьников с высокими уров-
нями развития интеллекта и креативности следующие па-
раметры: энергия направлена на достижение успеха в уче-
бе, неудачи воспринимаются как катастрофа, боязнь рис-
ка и высказывания собственного мнения, пониженная
общительность, боязнь самооценки. Тогда как высокоин-
теллектуальные, но низкокреативные школьники выгля-
дят в их исследовании наиболее благополучными среди
своих ровесников, их характеризует вера в свои возможно-
сти, хороший самоконтроль, хорошая социальная интег-
рация, высокая способность к концентрации внимания и
большой интерес ко всему новому. Многочисленные ис-
следования одаренности детей, проведенные в последние
десятилетия, убедительно доказали значительно более
сложную и многозначную взаимозависимость уровней
когнитивного и некогнитивного личностного развития ре-
бенка, а также тесную взаимосвязь индивидуального лич-
ностного развития и влияний социального окружения.
Что же касается критических замечаний М. Воллаха и
Н. Когана в отношении ранних версий тестов Торренса, то
большинство их было учтено при доработке. Однако времен-
ные ограничения при выполнении тестов были сохранены,
так как специальные исследования этого вопроса не под-
твердили выводов об их негативном влиянии на результатив-
ность. Было показано, что у подавляющего большинства ис-
пытуемых увеличение продолжительности тестирования
свыше отведенного времени не оказывало заметного влия-
ния на величину их показателей, хотя в отдельных случаях
могло наблюдаться их увеличение, например, у маленьких
детей, при повышенной тревожности или инертности [Tor-
rance, 1984].
Теория и тесты С. Медника
Разделение конвергентных и дивергентных процессов
является далеко не единственным подходом к созданию тео-
121
рий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ас-
социаций (Remote Associates Test) С. Медника основан на
развиваемой им ассоциативной теории творческого процес-
са. Творчество в этой теории понимается как процесс пере-
формирования заданных ассоциативных элементов в новые
комбинации, отвечающие поставленной задаче, и считается
тем более творческим, чем из более отдаленных областей
взяты эти элементы. Автор полагает, что описание этого
процесса делением его на конвергентную и дивергентную
составляющие не может адекватно отражать суть творчества,
поскольку она состоит не в особенностях операций самих по
себе, а в способности преодолевать стереотипы на заключи-
тельном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассо-
циаций [Mednick, 1962].
Тест Медника состоит из словесных «триад» трех слов
стимулов из максимально удаленных ассоциативных облас-
тей, например, «громкая правда медленно». Испытуе-
мый должен установить ассоциативную связь между этими
словами, т. е. назвать четвертое слово, например, «мастер»,
объединяющее все стимулы по смыслу (мастер по часам,
скрипичный, единственный). При этом стимулы подбира-
ются так, чтобы они навязывали стереотипный ответ, а ори-
гинальность ответа определяется степенью его отклонения
от этого стереотипа. Тест основан на следующих предполо-
жениях автора: 1) люди привыкают употреблять слова в
определенной ассоциативной связи с другими словами, и
эти привычки в каждой культуре уникальны; 2) творческий
мыслительный процесс является формированием новых
смысловых ассоциаций; 3) отдаленность ассоциаций испы-
туемого от стереотипа измеряет его креативность; 4) шаб-
лонные и оригинальные ответы следует определять для каж-
дой конкретной выборки, поскольку каждой культуре свой-
ственны свои стереотипы; 5) показателями теста являются
ассоциативная беглость, организация индивидуальных ассо-
циаций, особенности процесса отбора оригинальных ассо-
циаций из общего их числа, а также беглость генерации ги-
122
потез и вербальная беглость; 6) механизм выполнения теста
аналогичен решению любых других мыслительных задач.
Исследования показали высокую надежность данного теста,
существуют также экспериментальные подтверждения его
валидности, однако существенная корреляция его показате-
лей с измерениями вербального интеллекта и строгие куль-
турные ограничения сужают сферу его использования.
Адаптация и валидизация теста Медника была проведена
в Институте психологии РАН на школьниках и взрослых.
Исследование проводилось в условиях ограничения времени
выполнения теста и без его ограничения. Снятие временных
ограничений приводило к увеличению результатов тестиро-
вания, причем это увеличение в большей степени было свой-
ственно группе высококреативных испытуемых по сравне-
нию с низкокреативными. Кроме того, было показано, что
оригинальные ответы появляются не в начальный период
решения, а спустя некоторое время, требуемое для преодоле-
ния стереотипов.
Стимуляция креативности путем создания установки на
оригинальный ответ, напротив, в большей мере влияла на про-
дуктивность низкокреативных детей и почти не оказывала вли-
яния на высокий уровень креативности. Результаты привели к
заключению о том, что мотивация творчества у высококреа-
тивных детей имеет внутреннюю природу и мало зависит от
внешних воздействий. В указанных исследованиях была выяв-
лена взаимосвязь уровня интеллекта (способности «действо-
вать в уме» по Я. А. Пономареву) и креативности, в целом под-
тверждающая теорию интеллектуального порога Е. П. Торрен-
са: высокий уровень креативности возможен только при
высоком уровне развития интеллектуальных способностей
[Дружинин, 1999].
Теория и тесты А. Ротенберга
В основе теории этого автора лежит представление о том,
что творческий процесс решения сложных аналитических
проблем требует от человека способности приводить в гар-
123
монию очевидно несовместимые идеи с помощью так назы-
ваемого гомопространственного мышления. По его мнению,
этот тип мышления, названный «янусианским» по имени
двуликого римского бога Януса, смотревшего одновременно
в прошлое и будущее, является ключевым для процесса со-
здания новых научных теорий и открытий.
Гомопространственное мышление позволяет объединять
условия, которые кажутся принадлежащими разным про-
странствам. В одной из версий теста для выявления указан-
ной способности испытуемому на очень короткое время
предъявляются стимульные слова, к которым он должен по-
добрать словесные ассоциации. Измеряется количество ас-
социаций, противоположных по значению первоначальным
стимулам. Эксперименты показали, что такие тесты являют-
ся хорошим индикатором способности к творческим инсай-
там озарениям в науке и искусстве [Rothenberg, 1988].
Так, проводилось сравнение тестовых показателей януси-
анского мышления в трех группах испытуемых: 1) студентов
с высокими показателями интеллекта и креативности (креа-
тивность определялась по оценкам их творческих достиже-
ний и интересов); 2) студентов с высокими показателями ин-
теллекта, но низкой креативностью и 3) девяти ученых ла-
уреатов Нобелевской премии. Исключительно высокие
баллы по этим тестам получила последняя группа, а показа-
тели высококреативных студентов были значительно выше,
чем низкокреативных. При этом скорость ответов на зада-
ния была тем выше, чем выше был уровень креативности ис-
пытуемых [Rothenberg, 1988].
Теория и тесты Р. Стернберга
Р. Стернберг со своими сотрудниками является создате-
лем множества теоретических концепций в разных облас-
тях психологии. Среди них наиболее известными являются
триархическая теория интеллекта, пентагональная импли-
цитная концепция одаренности, а также инвестиционная
теория креативности. Считая, что теория структуры интел-
124
лекта Дж. Гилфорда не имеет достаточного обоснования,
Р. Стернберг предложил собственное понимание творче-
ского процесса как удачного инвестирования капитала.
С этих позиций креативность означает жизненную установ-
ку: «покупать дешево, а продавать дорого», пренебрегая
мнением окружающих. Творческая личность, подобно
удачливому инвестору, занимается созданием и развитием
неизвестных и непризнанных идей, ценность которых сна-
чала очень низка. Задача состоит в том, чтобы верно оце-
нить еще скрытый потенциал развития идеи и будущий
спрос на нее [Стернберг, 19976].
Нельзя не отметить справедливость замечания В. Н. Дру-
жинина по поводу теории инвестирования, что в этой кон-
цепции ярко проявились личностные особенности самого ее
автора [Дружинин, 1999]. Действительно, Р. Стернберг уде-
ляет большое внимание изучению и развитию креативности
в сфере бизнеса, что и отразилось на содержании его теории.
По мнению Г. Айзенка, теория интеллекта Р. Стернберга
представляет собой теорию социального интеллекта, кото-
рый проявляется в использовании интеллекта психометри-
ческого (отражающегося в IQ) для социально полезной адап-
тации [Айзенк, 1995]. По аналогии, инвестиционную тео-
рию креативности также можно назвать теорией
использования творческого потенциала для достижения со-
циального успеха. Этим она принципиально отличается от
теории Дж. Гилфорда, который считал, что ученый не дол-
жен «беспокоиться о том, имеют ли продукты творческого
мышления социальную ценность» [Guilford, 1982].
В число необходимых специфических, но одновременно
взаимосвязанных источников (компонентов) творчества
инвестиционная теория включает: 1) интеллектуальные
способности; 2) знания; 3) стили мышления; 4) личностные
характеристики; 5) мотивацию и 6) окружение (среду). Все
указанные шесть источников также имеют сложный состав.
В частности, в интеллектуальных способностях выделяют-
ся: 1) синтетическая способность видеть проблемы в новом
125
свете и избегать привычных способов мышления; 2) анали-
тическая способность оценивать идеи и 3) практиче-
ски-контекстуальная способность убеждать других в цен-
ности своих идей. Таким образом, творчество как целост-
ный процесс рассматривается в этой теории как нечто более
сложное, чем простая совокупность уровней каждого ком-
понента. Сложность этого процесса доказывается возмож-
ностью существования порогового эффекта для некоторых
его компонентов (например, необходимостью определен-
ного уровня знаний, ниже которого творчество невозможно
даже при высоком уровне других компонентов), возможно-
стью некоторой компенсации одного компонента другим
(например, сила мотивации может компенсировать слабо-
сти окружения) и взаимодействием компонентов между со-
бой [Стернберг, 19976].
В соответствии со своими теоретическими представле-
ниями авторы разработали свои методы измерения творче-
ского мышления с помощью комплексных заданий: напри-
мер, написать рассказ, нарисовать рисунок, придумать рек-
ламу и решить необычную научную проблему. Испытуемым
предлагают список готовых названий для рассказа («Замоч-
ная скважина», «Кроссовки для осьминога»), необычных
тем для рисунка («Земля с точки зрения насекомых», «На-
чало времени»), малоинтересных товаров для рекламы
(дверные ручки, галстуки-бабочки), научных проблем для
их обсуждения и решения (способы опознания космиче-
ских пришельцев). Результаты выполнения этих заданий
оцениваются с точки зрения их новаторства и качества.
Исследования показали, что корреляции между резуль-
татами выполнения этих заданий были довольно невысоки-
ми, что говорит о специфичности каждой из исследованных
областей творчества. В то же время определенные сочета-
ния факторов, соответствующих вышеуказанным источни-
кам творчества: интеллектуальным способностям, знаниям
и т. д., оказались статистически значимыми предиктора-
ми творческой деятельности. Исследователями использо-
126
вались также и другие весьма нетрадиционные творческие
задания, оказавшиеся довольно продуктивными для пони-
мания творчества и формулирования принципов обучения
творческому мышлению в школе. Выводы этих исследова-
ний подтвердили положение о том, что никакие когнитив-
ные тесты сами по себе не могут служить единственными
предикторами творчества, поскольку они не принимают во
внимание аффективные и мотивационные факторы, влияю-
щие на творческий процесс. По мнению авторов, креатив-
ность должна рассматриваться не как производная интел-
лекта или одна из его составляющих, а как частично пересе-
кающаяся с интеллектом, но полностью им не объясняемая
[Стернберг, 1997а].
Как следует из инвестиционной теории, одним из важ-
нейших источников творчества служит окружающая среда.
Авторы считают, что творческому мышлению можно и нуж-
но учить так же, как учат чтению или математике. Обучение
предлагается строить на следующих двенадцати основопо-
лагающих принципах: быть примером для подражания; по-
ощрять сомнения в общепринятых истинах; разрешать
ошибаться; поощрять разумный риск; включать разделы,
позволяющие продемонстрировать творческие способно-
сти; поощрять поиск, определение и переопределение
проблем; поощрять творческие идеи и результаты; предо-
ставлять время для творческого мышления; поощрять тер-
пимость к неопределенности и непонятности; готовить к
преодолению препятствий; стимулировать дальнейшее раз-
витие, находить соответствие между творческой личностью
и средой. Эти принципы, по мнению авторов, помогут учи-
телю не только увеличить вероятность раскрытия творче-
ского потенциала своих учеников, но и усилить творческое
начало в самом себе [Стернберг, 19976].
В психологической литературе насчитывается около
трехсот теорий и тестов креативности [Cropley, 1996]. Цент-
ральным пунктом большинства из них является вопрос о
соотношении креативности и интеллекта. Одни теоретики
127
определяют креативность как дивергентную или преиму-
щественно дивергентную способность (процесс) и проти-
вопоставляют ее интеллекту, отождествляемому с конвер-
гентными способностями. В других теориях креативность
представляется как важная характеристика интеллекта или
высшего уровня его развития. В ряде теорий, напротив, ло-
гические интеллектуальные способности включаются в
структуру креативности как ее необходимый компонент.
Кроме того, многие психологи рассматривают уровень раз-
вития интеллекта как минимальный порог, необходимый
для высокого развития креативности, тогда как другие счи-
тают этот уровень верхним порогом, ограничивающим ее
проявление и развитие. Оригинальный взгляд на креатив-
ность представляет теория немецкого психолога К. Урбана,
разработанная в традициях гештальтпсихологии.
3.5. Теория, компонентная модель и тест креативности
К. Урбана
...объединим наши общие усилия, чтобы
креативность не рассматривалась больше как
хаотическая, смущающая, экзотическая осо-
бенность поведения; превратим ее в цель обра-
зования и реализуем в повседневной практике.
К. К. Урбан. Поощрение и поддержка
креативности в школе
Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в амери-
канских и европейских исследованиях креативности при-
вел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с ка-
кой-либо одной позиции либо с позиции теории позна-
ния, либо с позиции теории личности неизбежно
приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при
создании своей теории креативности, названной им тео-
рией «4П», он попытался обобщить все аспекты понимания
креативности: проблему, которую нужно решить творче-
ски; процесс, ведущий от постановки проблемы к результа-
ту ее решения; продукт этого творческого решения и, нако-
нец, персональные (личностные) качества творца. Автор
предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с
внешними предпосылками и условиями творческого мыш-
ления должны дать исчерпывающее представление о креа-
тивности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает
экономические, культурные, национальные и другие факто-
ры микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, стра-
на) и мегаокружения (природа, история) [Урбан, 1999; Ur-
ban, 1990].
Модель «4П» позволяет автору проанализировать фак-
торы и условия развития креативности в любой среде, сис-
теме образования и профессиональной деятельности. При
этом он считает, что все усилия по развитию креативности
должны быть направлены на расширение кругозора ребен-
ка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то
креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким
сам, но не по чьим-то рецептам, а на основе своих собствен-
ных вопросов и своей собственной активности. Поскольку
в развитии креативности все внутренние и внешние факто-
ры взаимозависимы, постольку невозможно сформулиро-
вать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого.
Если такие индивидуальные характеристики, как воспри-
имчивость к проблеме, ее осознание и постановка, меня-
ются в зависимости от когнитивного и личностного разви-
тия, то и существующие проблемы, процессы их решения
и результаты в свою очередь оказывают влияние на разви-
тие всех когнитивных и некогнитивных аспектов лично-
сти. Если процесс творчества определяется специфиче-
скими характеристиками и решаемой проблемы, и решаю-
щей ее личности, то эти характеристики отражаются и в
свойствах продукта, появляющегося в результате этого
процесса.
Подчеркивая, что креативность не является природным
качеством человека, как, например, его физические характе-
9. Заказ 4233.
129
128
ристики рост, цвет глаз и др., К. Урбан определяет ее как
сложный и целостный гипотетический конструкт, описыва-
ющий (и в определенной степени объясняющий) особый вид
потенциала человека. В это определение автор, как и П. Тор-
ренс, включает описание процесса, начиная с обнаружения
проблемы и кончая результатом ее решения, но строит его на
совершенно ином теоретическом фундаменте (гештальттео-
рии), дающем отличное от теории дивергентности понима-
ние его сущности.
Креативность по К. Урбану означает: 1) способность со-
здавать новый, необычный и неожиданный продукт как ре-
шение интуитивно воспринятой или заданной проблемы в
результате интуитивного постижения ее смысла; 2) путем
углубленного и широкого восприятия («схватывания») су-
ществующих и обнаруживаемых данных и целенаправлен-
ного поиска информации; 3) путем анализа и ориентиро-
ванных на решение, но чрезвычайно гибких процессов об-
работки информации, путем необычных ассоциаций и
новых комбинаций знаний, данных опыта и (или) вообра-
жаемых элементов; 4) путем синтеза, структуризации и
комбинирования сведений, элементов и структур в новое
целостное решение гештальт (при этом процессы 3 и 4
могут частично осуществляться одновременно на разных
уровнях деятельности и сознания); 5) и достигать гештальт-
решения, которое как продукт или в продукте той или иной
формы становится разработанным (детализированным);
6) и который в конечном итоге благодаря коммуникации
может быть почувствован, понят и пережит другими как
значительный и важный.
На основании данного определения и всестороннего
изучения литературы по этой проблеме К. Урбан создал
свою компонентную теорию креативности, включающую
две основные группы компонентов когнитивные и лич-
ностные. В обеих связанных между собой группах выделя-
ются по три компонента, каждый из которых в свою оче-
редь подразделяется на различное число субкомпонентов.
130
К когнитивным субкомпонентам относятся:
1) дивергентное мышление и дивергентные действия,
включающие чувствительность к проблеме, беглость,
гибкость, оригинальность и разработанность идей, да-
лекие ассоциации;
2) общая база знаний, включающая широкое восприятие,
конвергентное или логическое мышление, критическое
мышление, метакогнитивные процессы, процессы ана-
лиза и синтеза, память;
3) база специальных знаний и умений, относящихся к от-
дельным видам деятельности.
К личностным компонентам относятся:
1) увлеченность задачей, включая устойчивость, концент-
рацию на объекте (теме, процессе, продукте), настойчи-
вость в достижении цели, сосредоточенность, расслаб-
ление;
2) мотивы, включая стремление к знаниям и новизне, лю-
бознательность, самоактуализацию, общительность,
преданность делу;
3) толерантность к неопределенности, включая откры-
тость новому, склонность к риску и экперименту нон-
конформизм, юмор.
Автор рассматривает свою модель как функциональную
систему, компоненты и субкомпоненты которой в различ-
ных комбинациях используются в творческом процессе.
Причем ни один из компонентов сам по себе не может обес-
печить весь творческий процесс и, следовательно, не может
рассматриваться как предиктор выдающегося результата.
Каждый из компонентов и субкомпонентов (число которых
не ограничивается перечисленными) играет на определен-
ной стадии, на определенном уровне, в определенной си-
туации свою независимую, функционально адекватную
роль. Каждый из них является предпосылкой и результа-
том остальных.
9*
В частности, динамическое равновесие компонентов ди-
вергентного мышления и общей базы знаний двигает вперед
творческий процесс, что согласуется с представлением неко-
торых исследователей об определенном уровне развития об-
щего интеллекта и знаний, необходимом для высокой креа-
тивности. Подобный равновесный обмен происходит между
всеми компонентами в их единой функциональной динами-
ческой системе. Так, дивергентное мышление не приводит к
творческим достижениям в специальной области без овладе-
ния соответствующими знаниями, а обретение всеобъемлю-
щих и подробных знаний и умений требует высокой дисцип-
лины, увлеченности задачей, а также соответствующей мо-
тивации, желательно внутренней природы, открытости
новому опыту и т. д.
Компонентная модель креативности послужила основой
для создания теста творческого мышления «Создание ри-
сунка», позволяющего оценить не только количественные,
но и качественные, содержательные аспекты творческого
процесса, возникающего при наличии определенной проб-
лемы и находящего свое завершение в продукте творчества
[Urban, 1986]. В этом тесте творческая сторона креативно-
сти, гештальт, «композиция» и «согласованность организа-
ционной структуры рисунка» играют значительную роль.
Тест представляет собой несколько стимулов в виде элемен-
тов незавершенных фигур или фрагментов, беспорядочно
расположенных внутри рамки, и одного элемента вне этой
рамки. Эти фигуры не должны давать ни малейшего намека
на фрагмент какой-либо определенной формы ни по отдель-
ности, ни в комбинации друг с другом, чтобы предоставить
испытуемым максимальную свободу в интерпретации сти-
мулов. С другой стороны, эти фрагменты должны провоци-
ровать образы стереотипных фигур у испытуемых с менее
развитыми творческими способностями. Ограничение в
виде рамки позволяет получить информацию о готовности
испытуемого «идти на риск», используя возможность выхода
за пределы заданных границ.
132
Испытуемый получает инструкцию закончить начатый
рисунок по своему усмотрению. Ему объясняют, что кто-то
начал этот рисунок, но отвлекся, так и не определив, что же
он хотел изобразить. На выполнение теста отводится до
15 мин. Любое решение испытуемого принимается как пра-
вильное, что бы он ни нарисовал. Рисунок оценивается на
основании 11 (14) подробно описанных и разъясненных оце-
ночных категорий, которые одновременно представляют ба-
зовую концепцию, лежащую в основе теста.
К этим категориям относятся следующие:
1) продолжение предъявленных фрагментов;
2) их дополнение или оформление;
3) добавление новых элементов;
4) связь фрагментов линией;
5) тематическая связь между фрагментами;
6) связанный с фрагментом выход за пределы рамки;
7) не связанный с фрагментом выход за пределы рамки;
8) перспектива;
9) юмор;
10) необычность:
а) использования материала;
б) темы (вымышленная, абстрактная, сюрреалистическая);
в) знаков или символов;
г) отсутствие стереотипных фигур;
11) скорость выполнения рисунков.
Таким образом, хотя испытуемых и просят завершить не-
завершенные фигуры, как и в других тестах креативности,
оценивается не беглость и гибкость идей и не их необыч-
ность, определяемая по статистической редкости вербаль-
ных и образных ассоциаций, а такие гештальтпсихологиче-
ские аспекты креативности, как «нарушение границ», «про-
порция новых элементов, «юмор».
Применение теста в 20 странах, и прежде всего в Герма-
нии, продемонстрировало его высокую надежность, но ре-
шение вопроса о валидности оказалось значительно слож-
нее. Взаимокорреляции с тестами интеллекта были очень не-
133
значительными и даже отсутствовали в выборках одаренных
детей, чего и следовало ожидать, по мнению автора, от теста
креативности. Не коррелировали также тестовые данные с
успеваемостью, но в то же время были отмечены высокие
корреляциио 0.80) некоторых показателей теста с учитель-
скими рейтингами творческих способностей учащихся в тех
случаях, когда учителям предварительно разъяснялось, что
имеется в виду под понятием креативности. Получены также
обнадеживающие данные о валидности теста при изучении
биографических данных испытуемых об особенностях их по-
ведения и достижениях в различных видах деятельности [Ur-
ban, 1990].
В работах К. Урбана дано обоснование методов не только
выявления, но и развития креативности детей. Однако автор
не дает учителям готовых методических рекомендаций и
упражнений, а предлагает найти оптимальные методы твор-
ческого обучения одаренных детей, отвечая на поставленные
им вопросы. Автор предлагает систему «открытого обуче-
ния». Эта система характеризуется гибкостью организации,
общим творческим поведением учителей и администрации,
открытым подходом к преподаванию, гибким применением
использующих дивергентное мышление игр и заданий, тща-
тельным наблюдением и оценкой творческого развития де-
тей в рамках поощрительно-диагностического подхода, реа-
лизацией длительных междисциплинарных проектов, при-
водящих к видимым и значимым в жизни детей результатам
[Урбан, 1999].
Таким образом, К. Урбаном предложено две общие ком-
плексные модели креативности: модель «4П», описываю-
щая отношения между Проблемой, личностью (Персоной),
Процессом и Продуктом в разных условиях микро-, макро-
и мегаокружения, и компонентная модель, интегрирующая
шесть основных когнитивных и личностных компонентов
творческого развития, творческого процесса и творческих
способностей. Эти модели являются базой для решения
многих проблем, связанных с диагностикой креативности
134
как основы одаренности и с ее развитием в школьном обу-
чении.
3.6. Нетестовые методы диагностики творческого
потенциала учащихся
К числу широко распространенных методов психологи-
ческой диагностики, применяемых в научных исследовани-
ях и в практике школьного обучения, относятся различные
вопросники и рейтинговые шкалы. Эти диагностические ме-
тодики часто бывают построены на основе данных, получен-
ных при изучении выдающихся людей, но измененных с уче-
том возраста и еще несостоявшейся творческой биографии.
К таким методикам относятся, в частности, и так называе-
мые саморейтинговые шкалы. Последние могут быть на-
правлены на диагностику как отдельных личностных харак-
теристик, связанных с одаренностью (мотивационных, эмо-
циональных, волевых, интересов, самооценки), так и более
или менее целостных проявлений одаренности в какой-либо
деятельности, поведении.
Комплексный подход к диагностике развития одарен-
ности привлек внимание к ее проявлениям во внешколь-
ной деятельности детей. И хотя этой теме посвящено срав-
нительно мало исследований, их результаты показывают,
что внешкольная активность может использоваться как
диагностический показатель интересов и достижений ода-
ренных учащихся, отличающий их от менее способных
сверстников, а также как характеристика условий окруже-
ния (обучения в том числе), способствующих более полно-
му раскрытию творческого потенциала одаренности.
Так, была выявлена более высокая внешкольная актив-
ность одаренных выпускников школ (253 человек, входив-
ших в 10 % лучших по успеваемости и тестам академиче-
ских способностей) по сравнению с репрезентативной на-
циональной выборкой их сверстников (8 854 человека).
Вопросы анкеты, включавшей 21 вид деятельности, фоку-
135
сировались в большей степени на актуальных занятиях и
достижениях, чем на интересах, не нашедших приложе-
ния. Различия между одаренными и обычными выпускни-
ками были обнаружены в 17 видах деятельности, причем
максимальные различия относились к интеллектуальным
занятиям (наукой, искусством, иностранными языками,
репетиторством). Кроме того, для одаренных было харак-
терно участие в достоверно большем числе сфер одновре-
менно. По мнению автора, более широкий спектр увлече-
ний и более высокая степень вовлеченности в них связана
с тем, что одаренные тратят меньше сил и времени на уче-
бу, имеют более высокую познавательную мотивацию и
активность, которые не позволяют им довольствоваться
школьным курсом и заставляют искать приложения своим
способностям в других сферах [Trost, 1990].
Ретроспективное исследование увлечений членов орга-
низации MENSA (IQ выше, чем у 98 % ровесников) проде-
монстрировало существенную связь их достижений с дея-
тельностью, которой они занимались в свободное время в
подростковом и юношеском возрасте. Сравнивались две
группы испытуемых: с высокими творческими успехами,
достигнутыми к 30 годам (52 чел.), и те, чьи достижения не
отличались от обычных для этого возраста (165 чел.).
Оценку уровня достижений: наград, патентов, публика-
ций, произведений искусства и др. проводили эксперты.
Испытуемые отвечали на вопросы о частоте занятий тем
или иным видомз 31) деятельности в возрасте 10, 15
и 20 лет; о причинах, по которым эти занятия были реже,
чем хотелось; о мотивах этих занятий и т. д. Статистиче-
ский анализ результатов привел к выводу о том, что даже
очень высокий интеллект сам по себе не может служить до-
статочным предиктором творческих достижений. Разли-
чия между успешными и не очень успешными членами
MENS А были аналогичны тем, что описывались в других
исследованиях при сравнении людей с высоким и средним
интеллектом, хотя в данном случае обе группы обладали
136
исключительно высоким уровнем интеллектуального разви-
тия. Однако значительных творческих успехов чаще достига-
ли те из них, кто еще со школы предпочитал использовать
свободное время не для пассивного отдыха расслабления,
а для интенсивных творческих занятий профессиональной
или другой интересующей их деятельностью. Эти занятия
доставляли им удовольствие, были внутренне мотивирован-
ными, способствовали стабильности интересов и творче-
ской продуктивности [Напу, 1996].
Связь внешкольной активности школьников и их до-
стижений во взрослом возрасте была установлена также и в
лонгитюдных исследованиях [Милгрэм, 1997; Хеллер,
1991; Milgram, 1994; Hochbegabung... 1992]. В частности,
Р. Милгрем высказано мнение о более высокой прогнос-
тичности показателей внешкольной активности старшек-
лассников в отношении их будущих достижений по срав-
нению с показателями их школьной успеваемости, верба-
льных тестов интеллекта и тестов креативности Воллаха
Когана. В ее исследовании не было обнаружено корреля-
ций между показателями интеллекта 67 старшеклассников
с разными интеллектуальными и творческими способно-
стями и уровнем их успехов в образовании, профессиона-
льной карьере, семейной жизни за 18 лет. Корреляции по-
казателей креативности и достижений были хотя и невы-
сокими, но достоверными (г = 0.26 при р < 0.05). В то же
время у 35 % испытуемых сферы внешкольной и профес-
сиональной деятельности полностью совпали, причем их
успехи в карьере были существенно выше, чем у тех, чьи
увлечения в подростковом возрасте не соответствовали из-
бранной впоследствии профессии [Милгрэм, 1997; Milg-
ram, 1994].
Помимо уже рассмотренных методов оценки одаренно-
сти, некоторые исследователи предлагают использовать так-
же и такие, как родительский рейтинг, рейтинг сверстников
и различные шкалы для самооценки одаренности [Трост,
1999; Фримен, 1999; Freeman, 1991; Hochbegabung... 1992;
137