Сапогова Е.Е. Психология развития человека
Подождите немного. Документ загружается.
изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности
изменений.
Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количественными/качественными, 2)
непрерывными/дискретными, скачкообразными, 3) универсальными/индивидуальными, 4)
обратимыми/необратимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6)
изолированными/интегрированными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными
(инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной
размерности, образуя изменения на фило -, антропо -, онто - и микроуровнях.
Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории,
относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста,
созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации
(культурного социогенеза).
Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или
качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой
количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или
обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными
изменениями. Поэтому в парной категории «количество—качество» понятие роста относится
к количественному аспекту развития.
Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерное
количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста,
значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения,
память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения
приращения их объема.
Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в психологии
достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно
протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно
детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.
К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития
— созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из
психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов,
биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по
аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс
созревания.
О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение
(экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер
происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд
признаков, указывающих на наличие процессов созревания: 1) аналогичность возникновения
и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4)
необратимость.
Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания
качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле
дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не-
расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и
образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а
с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее
многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком
смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления,
расширения и структурирования психических функций и способов поведения.
Научение — это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к
изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение
знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений
при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение
11
является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).
В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем
целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению,
езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более
или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта,
упражнения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо
успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение
включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже
имевшихся форм.
О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение
прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; 2)
преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией,
медикаментозным влиянием и т.п.); 3) врожденными тенденциями реагирования (безусловные
рефлексы, или инстинктивное поведение).
Особый интерес для психологии научения представляют его виды — классическое
обусловливание (И. П. Павлов), оперантное обусловливание (Э. Торндайк), научение на модели
(А. Бандура), научение через опосредование (К. Халл).
Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозначения
процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм,
требований, способов поведения в результате кратковременного (реже — продолжительного)
воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются
родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В
действительности же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной
поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не
имеющими отношения к запечатлению.
Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобразное
закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность
воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным
отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление
внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым
воздействиям; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не
индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным
объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних
выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся
не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные
раздражители.
Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных
условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения
и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со
своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее — с отдельными лицами
и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его
окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и
переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы
поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на
развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием
социализации.
В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное становление
человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая —
социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к
существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было
предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В зависимости от того, в
какой науке используется этот термин, он приобретает соответствующее значение. Так,
12
психологию интересует, прежде всего, развитие личности, социальное развитие различных
индивидов и процессы научения, лежащие в их основе. Наиболее предпочитаемыми темами
здесь являются: социализация зависимости, агрессивности, полотипового поведения,
моральных установок и т.д.
В современной психологии социализация рассматривается как общее название для
гипотетического процесса социального научения, который характеризуется взаимной
интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отношение.
Выводы и заключения
1. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассматривалось как
рост, созревание, совершенствование, дифференциация, научение,
запечатление, социализация.
2. Предмет психологии развития — закономерные изменения человеческой
психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим
факты и явления психической жизни.
Сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате
кратковременного (реже — продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно
таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в
детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно определить,
какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени
может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отношения к запечатлению.
Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобразное
закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность
воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным
отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление
внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым
воздействиям; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не
индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным
объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних
выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся
не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные
раздражители.
Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных
условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения
и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со
своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее — с отдельными лицами
и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его
окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и
переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы
поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на
развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием
социализации.
В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное становление
человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая —
социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к
существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было
предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В зависимости от того, в
какой науке используется этот термин, он приобретает соответствующее значение. Так,
психологию интересует, прежде всего, развитие личности, социальное развитие различных
индивидов и процессы научения, лежащие в их основе. Наиболее предпочитаемыми темами
здесь являются: социализация зависимости, агрессивности, полотипового поведения,
13
моральных установок и т.д.
В современной психологии социализация рассматривается как общее название для
гипотетического процесса социального научения, который характеризуется взаимной
интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отношение.
Выводы и заключения
3. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассматривалось как рост,
созревание, совершенствование, дифференциация, научение, запечатление,
социализация.
4. Предмет психологии развития — закономерные изменения человеческой
психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим
факты и явления психической жизни.
3
Протяженность развития во времени: филогенез, антропогенез, онтогенез,
микрогенез. Периодизация развития человека. Предмет психологии развития.
Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дистанции, на
которой оно совершается: в зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре
ряда изменений: филогенез, антропогенез, онтогенез и микрогенез.
Филогенез, или развитие вида, — это предельная временная дистанция, включающая
возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность,
т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком. В
сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе
анализа, рассматривается видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения
их общности и различий. Результатом этого анализа является вывод об их общих
биосоциальных закономерностях развития.
Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный
социогенез, — это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и
завершающаяся сегодняшним днем.
Онтогенез, или индивидуальное развитие, — это временная дистанция длиной в
человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жизни.
Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу
зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения отдельных
индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть
предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онтогенеза человека является
частным в логическом отношении, но центральным с точки зрения содержания психологии
развития.
Микрогенез, или актуальный генез, — наиболее короткая временная дистанция,
охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы
восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий
(например, поведение при решении задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются
общей психологией и, в принципе, не требуют того, чтобы ими занимались возрастные
психологи. Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микроге-
неза в онтогенез.
Деление временной дистанции на своеобразные и неповторимые этапы составляет
проблему периодизации развития. Как отмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных
идей периодизации при внимательном их анализе оказываются формальными, не
затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления
детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не
касаются внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые
происходят в психике ребенка.
14
Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли оно
количественным или качественным, быстрым или медленным, микро- или макропроцессом.
Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все
события в строго заданной последовательности.
Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные
стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым.
Критерии, на основании которых производится такое деление, а также содержание, число и
временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны.
Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, X. М. Траутнер) утверждают, что по причине
роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый
проект деления онтогенеза на связные возрастные периоды. По их мнению, в отношении
онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество
и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей
(познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).
Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от
друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обусловливает это
качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.
выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих
попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все
существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это
деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные
периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.
Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития
личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов
развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по
аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию
охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—
15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией
развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом
цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы,
но поверхностны.
Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые
основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример
простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонского, который в качестве
основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое
детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое
детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов
организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой
прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды
не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к
постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.
В эту же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном,
основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий —
собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок
только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде
юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же
принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением
фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и
т.д.
К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является
изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. 3. Фрейд описывает следующие
стадии развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области
15
рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание; 2) анальная
фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения
— интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны
— в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих
гениталий; 4) латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания):
эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генишальная фаза
(фаза половозрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы
поведения.
Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе
которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает
фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1)
предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и
приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления
(внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию
формальных операций.
По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения периодизации Л.
Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций доморальный уровень
(связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения), уровень
конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень
автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые
моральные нормы).
Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л.
С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит
лишь один, хотя и важный, признак развития.
Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с
выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы
ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к
построению периодизации такого типа подошел А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность»
развития с взрослением уменьшается.
Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической
моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии
стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит
медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в
критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших
необратимых новообразований. По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические
периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период
младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет,
6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный
период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет и т.д.
В мировой психологии широко используется периодизация Э. Эриксона, положившего в
основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и
развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1)
психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4)
психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.
В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза (младенчество,
первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к
окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характеризуется автономией
или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы жизни)
характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6
до 11—12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или
малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью,
идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20—30 лет)
16
характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза
(зрелость: 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8)
восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется
целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.
Линию Л. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А. Н.
Леонтьев и Д. Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в
нескольких тезисах:
1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их
основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные признаки развития, а не
внутреннее существо этого процесса, поэтому основания периодизации надо искать
только во внутренних противоречиях самого развития;
2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной
целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем
внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение
каждой его части;
3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо
связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка
{ведущей деятельностью);
4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те
психические изменения, которые впервые в нем возникают — новообразования. Именно
эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на
отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное
новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку
всей личности ребенка на новой основе.
Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду, как новый тип деятельности
ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, которые впервые
возникают в этом периоде. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый
тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые возникающие в этой
деятельности. Такое разведение определило их понимание движущих сил развития: основой
психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая
возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой
становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.
Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития
ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко
к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского. Ведущая деятельность — это
1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие
новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются
частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое
мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития
основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая
деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических
процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.
В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности.
Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и
взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой;
4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной
деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский — с учебно-профессиональной
деятельностью.
Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского,
предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1)
социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ
ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные
17
новообразования развития; 4) кризис.
Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что на
первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а
на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон
чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью
одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и
правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в
которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между
этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского
развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так.
Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающегося
кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера
личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором
преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.
Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста
(с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся
кризисом 6—7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-
техническая сфера.
Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается
мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12 лет, и стадию
ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15
лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за ними
возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет —
кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.
В отечественной психологии принята периодизация Д. Б. Эльконина, и в своем изложении
конкретных возрастов мы постараемся следовать ей. Но нельзя не отметить, что проблема
периодизации является настолько интересной и важной в психологии развития, что
исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности, интересна
периодизация, предложенная В. И. Слободчиковым в 80-х гг. XX в.
Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что
развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в
психическом развитии особого личностного образования — субъективности (или, более общо
— внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм
взаимодействия (события = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным
окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, собы-
тия) и обособления от них (реализация самобытности).
В предложенной им схеме — «матрице возраста» — каждая ступень есть относительно
завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная
последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и
стабильных).
1. Схема периодов и стадий развития по В. И. Слободчикову
Ступени Период становления Период реализации
развития событийности самобытности
субъективности кризисы стадии кризисы стадии
рождения принятия развития освоения
Оживление родовой новорож- кризис но- младенче-
кризис: денность ворожден- ство
(-2 мес)- (новорож- ности: (младенец):
(+3 нед) денный): 3,5-7,0 мес 6—12 мес
18
0,5-4,0 мес
Одушевле- кризис мла- раннее дет- кризис ран- дошкольное
ние денчества: ство (дитя): него дет- детство
11-18 мес 1 год 3 мес— ства: (ребенок):
3,0 года 2,5-3,5 года 3-6,5 года
Персона- кризис дет- отрочество кризис от- юность
лизация ства: (отрок): рочества: (юноша):
5,5-7,5 лет 7,0 лет- 11,0-14,0 13,5 года-
11,5 года лет 18,0 лет
Индивиду- кризис молодость кризис мо- взрослость
ализация юности: (молодой лодости: (взрослый):
17,0 лет- человек): 27,0 лет- 32,0-
21,0 год 19,0-28,0 33,0 года 42,0 года
лет
Универса- кризис зрелость кризис зре- старость
лизация взрослости: (зрелый лости: (старик):
39,0-45,0 муж): 55,0- 62,0 года
лет 44,0 года- 65,0 лет
60,0 лет
кризис ин-
дивидуаль-
ной жизни
По вертикали в схеме представлены последовательность ступеней и смена форм развития,
которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в
онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение
в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее
достижения. Последовательность ступеней — это смена режима индивидуальной жизни: в
кризисах рождения — как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм
событийности (на стадиях принятия), в кризисах развития — как кризис событийности («хочу
быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, самобытности (на стадиях
освоения). То, что предложенное В. И. Слободчиковым чередование критических и
стабильных стадий развития (и по вертикали, и по горизонтали) не случайно, подтверждается
давними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального повторения
картин кризисов 1-го и 7-го годов жизни, 3-х и 12-ти лет. Свои повторения имеют и
стабильные стадии.
Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их
символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что
должно осуществиться на данной ступени); направление же их смены определено целевой
детерминацией развития (т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для
повышения ранга субъектности).
Рассмотрев процессы, участвующие в развитии, протяженность и членение временной
дистанции, мы можем сформулировать рабочее определение предмета психологии развития.
Предметом психологии развития будем считать психическое развитие, которое
определяется как фило-, антропо-, онто- или микрогенетические изменения поведения и
переживания, образующие ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы
качественных изменений, преемственно следующие друг за другом, и, с другой, линии
количественных изменений, связывающие их между собой.
Выводы и заключения
19
1. Развитие может быть проанализировано с точки зрения охватываемых им
временных дистанций, в качестве которых выступают филогенез, антропогенез,
онтогенез и микрогенез.
2. Деление временной дистанции на своеобразные и неповторимые этапы
составляет проблему периодизации развития.
3. Построение периодизации зависит от теоретических ориентации автора: так,
периодизация С. Холла создана по аналогии со ступенчатообразным
построением других процессов развития; периодизации 3. Фрейда, Ж. Пиаже и
др. связаны с выделением какого-либо одного признака психического развития;
периодизации Э. Эриксона, Л. С. Выготского, В. И. Слободчикова
ориентированы на существенные внутренние закономерности самого процесса
развития.
4
КАТЕГОРИЯ ВОЗРАСТА
Категория возраста. Системы отсчета для анализа возрастных категорий.
Неравномерность и гетерохронность развития. Кризисы развития.
Возраст — одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. Уже
самое общее, формальное его определение имеет 2 значения, оба из которых широко
применяются как в исто-рико-биологических науках, так и в науках о неживой материи — это
абсолютный и условный возраст.
Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством
временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения
объекта до момента его измерения. Это — чисто количественное, абстрактное понятие,
обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени.
Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.
Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления
местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором
процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков.
Установление условного возраста — элемент периодизации, которая предполагает выбор не
только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее
расчленения.
В науке возрастные категории выглядят чрезвычайно сложными и противоречивыми. Как
указывает И. С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего,
необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает
человеческий возраст и вне связи, с которыми возрастные категории вообще не имеют
смысла.
Во-первых, это индивидуальное развитие, описываемое в таких понятиях, как
«онтогенез», «течение жизни», «жизненный путь», «жизненный цикл», «биография»; его
составляющие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п.) и производные («возрастные
свойства»).
Все события развития совершаются в абсолютном времени. Понятие абсолютного
времени условно и абсолютно в том смысле, Что в его шкалу укладываются все человеческие
жизни, обретая там свое место, соотнесенное по времени с другими жизнями и другими
процессами развития и бытия всего сущего вообще.
Хронологический возраст — это возраст отдельного человека, начиная с момента-зачатия
(фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст
20