Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

392 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

уровень, а уровень причинных оснований (Костромина С. Н.). На

этом уровне устанавливается связь между наблюдаемыми явлениями

и психологическими пр ичинами — детерминантами, вызывающими

эти явления.

В этой же работе установлено, что большинство учителей (65,7%)

решают психодиагностические задачи на феноменологическом уровне

и только 34,3% — на уровне причинных оснований. Это говорит о том,

что правильных, обоснованных прогнозов о результатах усвоения учеб-

ного материала, о затруднениях учащихся, о перспективе развития тех

или иных способностей и т. п. учителю прогнозировать не удается.

Ðåçþìå

В исследованиях профессионального становления учителя описаны

стадии профессионализации и их критерии (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер,

Е. А. Климов и др .). Выделяя стадии оптации, адаптации, пе рвичной

профессионализации, вторичной профессионализации наряду с таким

критерием, как уровень освоения деятельности, исследователи при-

нимают во внимание и стаж работы, что позволяет соотносить стаж и

этапы становления профессионала. Эти стадии вполне сопоставимы

с уровнями профессионализации: репродуктивный уровень, адаптив-

ный, локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни

(Н. В. Кузьмина, А. В. Явношан и др.).

В процессе профессионализации происходят личностные изме-

нения, которые влияют на самосознание человека, в частности, на

образы «Я» и его самооценку . Профессионализация для личности не

является только фактором поступательного ее развития и самоак-

туализации: в этом процессе происходят как позитивные, так и де-

структивные изменения. Личностные изменения в профессиональной

деятельности происходят в единстве с рефлексивными процессами,

которые способ ствуют развитию профессионального самосознания.

Содержание профессиональной идентичности составляют

Я-образы — актуальные и идеальные, устойчивые и динамические. Но

именно профессиональная идентичность учителя опосредствована не

столько профессиональными знаниями и навыками, сколько пережи-

ваемыми в процессе профессиональной деятельности отношениями.

Круг проблемных затруднений учителя имеет относительно ста-

бильный характер и может стать основой программ дополнительного

образования или повышения квалификации. Основными пробле-

мами молодых учителей в период адаптации являются: проблемы,

392

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà 393

обусловленные когнитивно-информационной некомпетентностью;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетент-

ность; проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными осо-

бенностями, влияющими на процесс и резуль таты профессиональной

деятельности.

Педагогическая деятельность содержит класс прогностических за-

дач, все многообразие которых классифицируется по трем основаниям:

требование прогностической задачи, обусловленное операционной

стороной прогнозирования, временное упреждение прогноза, цели

использования прогноза в педагогической деятельности.

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Климов Е. А.1. Психология профессионала. М., 1996.

Маркова А. К.2. Психология профессионализма. М., 1996.

Митина Л. М.3. Психология т руда и профессионального р азвития

учителя. М., 2004.

Реан А. А., Коломинский Я. Л.4. Социальная педагогическая психоло-

гия. СПб., 1999.

Регуш Л. А.5. Прогнозирование в педагогической деятельности //

Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.,

2003.

Рубцов В. В.6. Школа и стрессы: современное состояние проблемы//

Вестник практической психологии образования. 2006. № 1.

Дополнительная

Борисова М. В.1. Психологические детерминанты феномена эмоци-

онального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005.

№ 2.

Глуханюк Н. С.2. Психология профессионализации педагога. Екате-

ринбург, 2000.

Грофман И.3. Представление себя другим // Современная зарубеж-

ная социальная психология: Т ексты / Под ред. Г . М. Андреевой и

др. М., 1984.

Зеер Э. Ф.4. Психология профессий: Учебное пособие для студентов

вузов. Екатеринбург, 2003.

Костромина С. Н.5. Психодиагностическая деятельность в педагоги-

ческой практике. Психологические типы неуспешных педагогов-

диагностов // Психология диагностической деятельности в обра-

зовании. СПб., 2007.

393

394 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Кузьмина Н. В.6. Профессионализм личности преподавателя и мас-

тера производственного обучения. М., 1990.

На старте профессии // У читель: крупным планом. Социально-7.

педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред.

С. Г. Вершловского. СПб., 1994.

Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А.8. Адаптация и стрессоустой-

чивость педагога // Психология адаптации личности. СПб., 2006.

Ситников В. Л.9. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.,

2001.

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

Задание 1

Внимательно изучите в тексте главы перечень трудностей, с кото-

рыми сталкивается молодой учитель в первые годы профессиональной

деятельности. Составьте рекомендации, выполнение которых привело

бы к предупреждению этих проблем. Можно составить рекомендации

в целом ко всем группам проблем, можно — только к некоторым. Ре-

комендации можно адресовать различным структурам, от которых

зависит предупреждение трудностей молодого учителя:

министерство, комитеты по образованию;•

руководство педагогических вузов;•

факультеты;•

кафедры;•

сам студент.•

Форма отчета:

характеристика выбранного для анализа затруднения, проблемы •

молодого учителя.

рекомендации по предупреждению этой проблемы, адресованные •

различным субъектам образовательного процесса.

Обоснование: почему рекомендованные мероприятия могут снять

проблему.

Задание 2

Основываясь на классиф икации прогностических задач в педаго-

гической деятельности, составьте 4 прогностические педагогические

задачи, целью кото рых является: пр едвидение последствий, или п ер-

спективное планирование, модели рование, выдвижен ие и развитие

гипотез.

Форма отчета:

описание условия задачи — педагогической ситуации;•

394

Âîïðîñû 395

формулировка вопроса (прогностической цели) задачи;•

анализ положительных последствий данного прогноза для разреше-•

ния проблемной педагогической ситуации и принятия решений.

Задание 3

Проведите опрос студентов старших курсов (не менее 10), прошед-

ших педагогическую практику в школе.

Цель опроса — составить перечень проблем, профессиональных

трудностей, с которыми столкнулись выпускники. Для этого попросите

старшекурсника в письменной форме:

перечислить или описать эти проблемы;•

написать основные причины, вызвавшие профессиональные про-•

блемы;

сформулировать предложения, которые могли бы помочь в предуп-•

реждении этих проблем.

Форма отчета:

таблица, графами которой являются: перечень проблем, количество •

студентов, указавших эту проблему, перечень причин затруднений

практикантов, количество указавших ту или иную причину;

обобщение результатов, говорящих о возможностях предупрежде-•

ния проблем.

Âîïðîñû

На каком из этапов профессионализации в настоящее время вы 1.

находитесь. В чем основная специфика этого этапа?

Попробуйте опровергнуть или обосновать утверждение: «Причи-2.

ной профессиональных деструкций является сама профессиональ-

ная деятельность педагога».

Системно-моделирующий уровень отличается от всех предыдущих 3.

тем, что к педагогу впервые приходит осознание учащегося субъ-

ектом учебно-познавательной деятельности. Какие способы могли

бы в ы и спользовать д ля п редоставления учащимся возможности

выступать в роли субъекта?

К какому виду прогностических задач относится прогнозирование 4.

учителем перспектив развития ученика?

Какие последствия можно предположить из такого факта: за первые 5.

3 года работы учитель не адаптировался к требованиям профессии,

то есть не приобрел те профессиональные компетенции, которые

позволяют успешно решать профессиональные задачи?

395

Ãëàâà 4.4

Ïðîôåññèîíàëüíîå

ïåäàãîãè÷åñêîå ñîçíàíèå

è ñàìîñîçíàíèå

Основные понятия: профессиональное педагогическое сознание, кон-

цептуальные модели педагогического процесса, оперативный образ, об-

раз-цель, конструктивная схема, «видение» педагогического процесса,

модельно-репрезентативная подсистема, педагогические ценности,

профессиональное самосознание.

4.4.1. Ïðîôåññèîíàëüíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ñîçíàíèå

Проблемы психолого-педагогического анализа профессиональной де-

ятельности учителя, профессиональной подготовки, формирования его

личности, совершенствования педагогического мастерства, определения

и развития педагогических способностей широко и многосторонне рас-

сматривались в исследованиях отечественных психологов и педагогов

(Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,

В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.). Дальнейшее

направление исследований по данным проблемам связано с усилением

практического аспекта, а это, в свою очередь, выводит на представление

о целостной системе непрерывного образования учителя и месте в этой

системе каждого из этапов его профессионального становления.

Конечную цель всей системы непрерывного образования учителя

можно сформулировать следующим образом: формирование субъ-

екта профессиональной педагогической деятельности как целостной,

многоуровневой, многоаспектной системы, включающей подсистемы,

относящиеся к индивидным и личностным особенностям человека

(Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков). Цель вузовского этапа

396

4.4.1. Ïðîôåññèîíàëüíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ñîçíàíèå 397

этой системы — формирование основ профессионального педагоги-

ческого сознания. По мнению Н. Н. Нечаева, обучение в вузе можно

рассматривать как процесс системного формирования профессио-

нального сознания. Основной задачей обучения в вузе Н. Н. Нечаев,

Г. И. Резницкая считают создание условий, обеспечивающих возмож-

ность целенаправленного становления профессионального сознания,

«стягивающего различные виды и типы деятельности в психологически

изоморфное поле действия». В результате этого студентом достигается

осознание сущности своей деятельности, ориентирование в инвариан-

тных характеристиках педагогич еских явлений, умение их выявлять

и преобразовывать в каждом конкретном случае, а также предвидеть,

прогнозировать глубинные изменения, ставить конкретные задачи,

находить адекватные средства их решения.

Одним из первых понятие «педагогическое сознание» раскрыл

немецкий педагог Д. Дистервег. Под сознанием (осознанием) учителя

автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям,

формирующее своеобразную личность. Содержание сознания (само-

сознания) включает отношение к основным субъектам педагогической

деятельности и осознание своей сущности.

В отечественных философских исследованиях «педагогическое со-

знание» определяется как форма общественного сознания (В. А. Деми-

чев). В работах Д. И. Анищенко, В. К. Уледова одной из основ выделе-

ния сфер общественного сознания называется такой вид деятельности,

как воспитание и образование.

В работах современных психологов и педагогов анализируется кате-

гория «профессиональное педагогическое сознание» (И. Я. Лернер,

Д. В. Ронзин, В. А. Сластенин и др.). Важным является рассмотрение

структурных особенностей, содержательных компонентов и степень

выраженности их взаимосвязи, уровни профессионального педагоги-

ческого сознания.

Педагогическое сознание — это система безоговор очных ценно-

стей, установок, убеждений в области педагогики (И. Я. Лернер); «мно-

гомерная, внутренне расчлененная, полифункциональная целостность»

(В. А. Сластенин и др.). Д. В. Ронзин определил его как составную

часть структуры субъекта практической педагогической деятельности,

представляющей собой целостное психологическое образование, вклю-

чающее в себя систему осознанных профессионально необходимых

учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоци-

онально окрашенных профессионально-педагогических ценностей

и программ педагогических действий. Профессиональное сознание

учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую

397

398 Ãëàâà 4.4. Ïðîôåññèîíàëüíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ñîçíàíèå è ñàìîñîçíàíèå

функции в практическом воплощении общественно обусловленных

педагогических целей.

По мнению И. Я. Лернера, педагогическое сознание «всегда инстру-

ментально, проявляется в действии, в направленности педагогической

деятельности». Он выделяет эвристическую, моделирующую, прогно-

зирующую функции педагогического сознания.

Педагогическое сознание — многоуровневое: отличается по объему

и содержанию в разных группах профессиональных педагогов. Выде-

ляется обыденное сознание (характерное для семьи) и теоретическое

(свойственное в большей степени профессиональному педагогиче-

скому сознанию), различающееся по направленности использования

знаний: методологическое, теоретическое, общепедагогическое, част-

но-прикладное.

Д. В. Ронзин высказывает мнение, что «педагогическое сознание»

может существовать как форма общественного сознания, а индивиду-

альное сознание представлено в двух разновидностях — «профессио-

нального сознания учителя (педагога-практика)» и «профессиональ-

ного сознания педагога-исследователя (ученого)».

Важнейшими феноменами профессионального сознания учителя

являются оперативные модели учебного процесса как функциони-

рование целостной педагогической системы: ученика, учителя, роди-

телей ученика, коллектива класса, других субъектов педагогического

процесса и составляющих педагогической системы; профессиональное

самосознание.

То есть от содержания, уровней, структурных особенностей профес-

сионального сознания учителя зависят диагностика и прогнозирование,

целеобразование, планирование педагогической деятельности, приня-

тие решений, осуществление коррекции педагогической деятельности

и общения.

4.4.2. Êîíöåïòóàëüíàÿ ìîäåëü ïåäàãîãè÷åñêîãî

ïðîöåññà êàê ñòðóêòóðíàÿ êîìïîíåíòà

ïðîôåññèîíàëüíîãî ñîçíàíèÿ

Одной из важных составляющих профессионального сознания учи-

теля Д. В. Ронзиным названа концептуальная модель педагогиче-

ского процесса.

В психолого-педагогических исследованиях понятие концептуальная

модель педагогического процесса «как составляющая профессиональ-

ного сознания учителя» является новым.

398

4.4.2. Êîíöåïòóàëüíàÿ ìîäåëü ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà 399

Поэтому важно:

— во-первых, познакомиться с истинным смыслом этого понятия, впер-

вые сформулированного применительно к другим сферам профессио-

нальной деятельности;

— во-вторых, получить эмпирическое содержание данного феномена.

— в-третьих, определить факторы, обуславловающие формирование

концептуальных моделей.

Понятие «концептуальная модель» в психологии . Понятие «кон-

цептуальная модель» впервые появилось и достаточно продуктивно

разрабатывается в инженерной психологии. Оно предложено Д. Т. Вел-

фордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной

психологии. По мнению автора, «концептуальная модель часто груба

и неточна», но она дает оператору возможность соотнести разные части

процесса в целом и действовать эффективно. Исходя из современных

исследований деятельности операторов, получение информации

человеком-оператором включает в себя два уровня: первый — фор-

мирование информационной модели объекта управления с помощью

системы технических устройств, второй — декодирование воспринятых

сигналов и формирование на этой основе некоторой умственной кар-

тины процесса и условий, в которых он протекает . Такую умственную

картину в инженерной психологии принято называть «концептуальной

моделью».

Концептуальная модель понимается как разновидность динами-

ческого оперативного образа (то есть информационного комплексa,

содержание которого организовано целесообразно) (Д. А. Ошанин). Ее

рассматривают как основное внутреннее средство (компонент психо-

логической структуры) деятельности, создаваемое в процессе обучения

и тренировки (Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко), как

комплексный, соотносимый с объектом его целостный динамический

образ, в котором находит свое отражение динамика объекта; номиналь-

ная структура процесса (Н. Д. Г ордеева, В. М. Девишвили, В. П. Зин-

ченко). Концептуальная модель — это некоторый динамический синтез

наличной информации, воспринимаемой в данный момент, а также

извлекаемой из памяти (Б. Ф. Ломов), и система навыков и представ-

лений («образов») оператора о реальной и прогнозируемой обстановке,

в которой функционирует контролируемый объект и система управле-

ния им (А. И. Галактионов).

В психологических исследованиях раскрывается структура, содер-

жание, функции концептуальных моделей как внутренних составляю-

щих деятельности.

399

400 Ãëàâà 4.4. Ïðîôåññèîíàëüíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ñîçíàíèå è ñàìîñîçíàíèå

По мнению Д. А. Ошанина, структура концептуальной модели пред-

ставляет собой единую целостно-расчлененную систему оперативных

образов, находящихся на разных уровнях наглядности, детализирован-

ности, и отражает их структурные действия. Н. Д. Завалова и В. А. По-

номаренко в содержание концептуальной модели включают образцы

и модели реальной и прогнозируемой обстановки, задачи системы,

мотивы деятельности, знания о последствиях действий, большое ко-

личество априорной информации (характеризуется информационной

избыточностью).

В. Ф. Венда, А. И. Нафтульев, В. Ф. Рубахин в содержание концеп-

туальной модели включают все знания, касающиеся данного объекта,

накопленные оператором к моменту возникновения данной задачи; при

ее решении часть знаний актуализируется, составляет вместе с вновь

полученными данными оперативно-психическую модель. А. И. Галак-

тионов, Н. А. Бахарева и др. структурными составляю щими концеп-

туальной модели называют обр азы и предста вления, играющие роль

обобщения, побуждающие мотивы деятельности, субъективную зна-

чимость, предвидение последствий развития ситуаций и реализации

управляющих воздействий, знание вероятностной структуры событий.

Это сложное образование состоит из отличающихся по структуре эле-

ментарных моделей:

Элементарные (частные) концептуальные модели включают в себя

оперативные единицы деятельности и виды связей между ними.

Технологическая концептуальная модель формируется из техно-

логических оперативных единиц деятельности (понятий отдельных

элементов технологического процесса), связанных производственно-

технологическими отношениями.

Функциональная концептуальная модель образуется из функци-

ональных оперативных единиц деятельности (понятия о состоянии

технологического процесса), связанных причинно-следственно.

Информационная концептуальная модель формируется из инфор-

мационных оперативных единиц деятельности (отклонения контроли-

руемых параметров за допустимые значения), связанных причинно-

следственно.

Алгоритмическая концептуальная модель создается из информа-

ционных оперативных единиц деятельности, связанных между собой

алгоритмически.

Образная (интегральная) концептуальная модель образуется

из интегральных оперативных единиц деятельности (отдельные

пространственные образы событий или их фрагменты, восприни-

400

4.4.2. Êîíöåïòóàëüíàÿ ìîäåëü ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà 401

маемые оператором симультанно), имеющих пространственные и ал-

горитмические связи.

По мнению Б. Ф. Ломова, концептуальная модель формируется

в результате взаимодействия входящих в ее состав структурных и

статистических компонентов. Структурные компоненты связаны с

анализом проблемной ситуации, статистические — с использованием

априорной информации.

Свойство концептуальной модели — относительное постоянство

содержания и лишь постепенное его изменение по мере накопления

человеком практического опыта, теоретических знаний, а также в связи

с переменой мотивов, установок целенаправленной личности. Концеп-

туальная модель в действии, в динамике достижения поставленной

цели — это оперативный образ.

Оперативный — «приспособленный для правильного и быстрого

практического выполнения тех иди иных з адач, планов, начинаний».

Понятие оперативного образа предложено и наиболее полно раз-

работано в трудах Д. А. Ошанина. По мнению автора, оперативный

образ — это идеальное, специализированное отражение объекта, пре-

образуемого в действии, складывающееся по ходу выполнения этого

действия и подчиненное его задаче, то есть образ этапный, связанный

с определенным этапом выполнения деятельности.

Изучая свойства оперативных образов как регуляторов действия,

Д. А. Ошанин и В. И. Моросанова выделили такие его характеристики,

как: прагматичность (подчинение решаемой задаче), специфичность

(пригодность для решения только конкретной задачи), лаконичность

(своеобразная отвлеченность от тех особеностей объекта, которые в

данный момент не используются для решения), функциональная де-

формация (изменение образа соответственно субъективному отноше-

нию личности, ее пристрастности), динамичность (закономерная смена

различных состояний во времени).

В отличие от предварительно сформированной концептуальной

модели, оперативный образ — это специфический образ объекта, фор-

мирующийся в процессе выполнения конкретного действия, на основе

образа-цели и концептуальной модели, как бы преодолевая «рассогла-

сование» между ними. Формируясь в процессе приема и переработки

текущей информации, он выступает как фактор, влияющий на их

течение и информацию. Психологически переработка информации

есть процесс конфронтации информационного потока (соотносимых

оперативных образов) с информационным «заделом» (соотносящими

оперативными образами).

401