Реферат - Психолого-педагогічні основи формування та розвитку самостійної роботи студентів

Подождите немного. Документ загружается.

РЕФЕРАТ

магістрантки 5 курсу заочного відділення

на тему:

“Психолого-педагогічні основи

формування та розвитку

самостійної роботи студентів”

План

Вступ

1. Структура самостійної роботи

2. Мотиви самостійної роботи

3. Цілі самостійної роботи

4. Рівні сформованості самостійної роботи

5. Контроль за самостійною роботою

6. Зв’язок аудиторної та самостійної роботи

7. Психологічні бар’єри при здійсненні самостійної роботи

8. Обговорення запропонованої системи формування та розвитку

самостійної роботи студентів

Література

Вступ.

Перебудова вищої школи, яка відбувається в нашій країні, передбачає

збільшення питомої ваги самостійної роботи студентів в навчальному

процесі. Важливо не тільки і не стільки надати студентам нові знання,

сформувати нові навички і зробити це швидко і якісно, а сформувати в них

повноцінну навчально-пізнавальну діяльність як цінність, вміння навчатися

самостійно. Одним з цікавих прикладів вирішення цієї задачі є досвід

впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальної

діяльності студентів, започаткованої в Харківському національному

університеті [1; 2]. Ця система включає в себе:

систему поточного комплексного діагностування рівнів розвитку та

якісних особливостей мотивації, ціле покладання, основних мисленнєвих та

мнестичних операцій студентів;

на підставі цього – побудова аудиторних занять на принципах

проблемності та діалогічності, індивідуальний підхід до вибору проблемних

завдань;

проведення групових інтелектуальних тренінгів, спрямованих на

формування основних мисленнєвих та мнемічних навичок та вмінь,

необхідних в навчально-пізнавальній діяльності.

Самостійна робота студентів – один з найбільш складних моментів

організації учбового процесу, який в найменший мірі піддається керуванню

ззовні. Втім, вона є найбільш ефективною формою навчальної роботи

студентів. Самостійна робота студентів може бути по-справжньому

організованою тільки в процесі самостійної творчої роботи викладача.

1.Структура самостійної роботи.

Як і в будь-якій діяльності, в структурі самостійної роботи можна

виділити 3 основні рівня організації, компоненти:

 мотив;

 цілі;

 способи виконання (операції).

Особливості протікання діяльності значною мірою задаються умовами

її організації, які слід розглядати як важливий компонент, що не можна

забувати при спробах формування діяльності. Всі ці компоненти є

необхідними, і їх треба враховувати і чітко задавати. Для цього викладач

повинен чітко усвідомлювати бажаний результат і необхідний модус всіх

структурних компонентів діяльності, яку він намагається формувати та

розвивати.

2.Мотиви самостійної роботи.

Питання мотивів є фундаментальним при визначенні характеру

діяльності. Як показують дослідження, доля студентів, у яких домінують

пізнавальний і професіональний мотиви, відносно невелика (8 – 38 % в

залежності від профілю вузу та соціально-демографічних характеристик

студентської виборки), тобто в масовому масштабі ці мотиви не є ведучими.

В більшості випадків робота студентів спрямовується мотивами, зовнішніми

по відношенню до змісту їх навчальної діяльності, що не може бути

повноцінним фундаментом при формуванні самостійної роботи. Для

формування повноцінної пізнавальної та професійної мотивації необхідно

задіювати принцип “динамічної полімотивації”, який спирається на факт

полімотивованості будь-якої діяльності. Він полягає в тому, що спочатку

студента залучають до певної учбово-пізнавальної діяльності, спираючись на

його ведучий мотив, але згодом, шляхом спеціальної організації учбового

процесу, призводять до структурної переорієнтації мотиваційної системи

студента, в якій внутрішні мотиви пізнавальної діяльності з рангу додаткових

переходять в положення ведучих. Поступово, по мірі набування досвіду

такого функціонування мотиваційної системи в різних учбових ситуаціях,

описана її структура закріплюється і стає відносно стійкою. Це потребує

спеціальної організації умов здійснення учбово-пізнавальної діяльності.

Підхід до кожного студента в рамках описаної схеми повинен бути

індивідуальним, первинні мотиваційні “зацепки” повинні відповідати

особливостям мотиваційної структури конкретної людини. Втім, є і певні

“типові” групи мотивів: особистісні проблеми, наявні інтереси,

самоствердження, спілкування.

На початкових етапах корисними є “зовнішні спонукання”, однак вони

також повинні індивідуалізуватися під особистість студента. Корисно й

визначення строків виконання завдання, вивчення певного учбового розділу;

на перших етапах можливо й необхідно застосування санкцій по відношенню

до тих, хто не вклався в установлений термін роботи. Для розвитку мотивів

корисно на перших порах доповнення наявних мотивів зовнішніми

спонуканнями; наступне занурювання в предметний матеріал створює

передумови для формування та зміцнення внутрішньої мотивації. При цьому

зовнішні спонукання поступово повинні зниматися. Основна мета їх

використання – втягнення студента до самостійної роботи. В ході цієї роботи

йде становлення адекватної їй системи мотивації, яка в наступному

забезпечує саморозвиток такої роботи.

3.Цілі самостійної роботи.

Необхідно розрізняти цілі викладача в організації самостійної роботи

студентів та цілі самих студентів.

Цілі викладача не повинні обмежуватися наданням студентам певної

інформації, а повинні включати в себе необхідність формування у студентів

бажання, навичок та вмінь щодо власної пізнавальної та професійної

діяльності, тобто цілі викладача повинні бути зорієнтованими на

перспективу.

Цілі студентів повинні бути конкретними і визначеними в часовому

відношенні, доступними і мотивованими. Це не виключає наявності

ієрархічно організованої системи цілей, зорієнтованих на різні перспективні

часові рівні, втім ведучу роль завжди несе конкретна й найближча ціль.

Більш узагальнені цілі виконують мотивуючу до виконання найближчої цілі

функцію. Таким чином, рівні цілей у викладача і студента різні (у викладача

– загальні та віддалені, у студента – конкретні та найближчі), що зумовлено

різними спрямованостями їх діяльності.

Іноді буває розходження між тими цілями, які викладач задає

студентові, та тими, які студент приймає. Це складає основу для конфліктів.

Найчастіше конфлікти виникають, якщо викладач нечітко формулює свої

вимоги. Втім, розходження цілей (їх перевизначення) об’єктивно

визначається особливостями сприймання і осмислення інформації в процесі

спілкування. Спрямованість перевизначення залежить від мотивації студента

(“підгонка” цілі під актуальний мотив), його минулого досвіду, доступних

студенту способів роботи з матеріалом. Тобто перевизначення цілі – це

підгонка вимог викладача під особливості студента; може бути усвідомленою

і неусвідомленою.

Виходячи з особливостей динаміки цілеутворення, можна виділити три

етапи в організації діяльності:

1. зовнішня вимога не стає ціллю і замінюється доступною, більш

примітивною ціллю; результат діяльності не відповідає вимогам;

2. зовнішня вимога приймається як ціль, одержаний результат

відповідає вимозі;

3. вимога приймається як ціль, але ціль розвивається, формуючі

інші, більш змістовні цілі; діяльність набуває якості

саморозвитку.

Надаючи студентові ціль його самостійної роботи, обов’язково

необхідно чітко визначати критерії результату: він повинен бути творчим за

змістом і матеріальним за формою.

4.Рівні сформованості самостійної роботи.

При розгляді самостійної роботи як діяльності можна виділити рівні її

сформованості в залежності від змісту та особливостей основних її

компонентів (див. таблицю).

5.Контроль за самостійною роботою.

Контроль є одною з важливіших умов формування самостійної роботи;

він виконує коректуючу та стимулюючу функції. Як правило, в процесі

навчання у вузі основна увага приділяється стимулюючій функції контролю,

хоча коректуюча – є все ж такі основною. Головною формою контролю

самостійної роботи є контроль за результатом, але в нього є певні недоліки:

 він здійснюється наприкінці, і студент не може виправити свої

помилки, що знижає коректучий потенціал контролю;

 оцінка за вірністю/невірністю результату не дає інформації про

характер помилок, що знов-таки не дозволяє коректувати

діяльність студента.

Таблиця

Рівень

Елементи структури

самостійної

роботи

Провідні мотиви Цілі Способи

Високий Пізнавальний,

професійний

Перевизначення

поставленої цілі в

бік збагачення її

змісту та

породження

нових цілей

Смисловий аналіз

тексту, що

спирається на

сформоване

теоретичне

мислення

Проміжний

Особистісні

проблеми; наявні

інтереси;

самоствердження;

комунікація;

ситуативний

інтерес

Прийняття

поставленої цілі

та чітке її

виконання

Виділення частин в

тексті, поставлення

плану і зіставлення

фактів, що

спирається на

розвинуте

емпіричне

мислення

Низький

Зовнішні вимоги та

погроза санкцій за

їх невиконання

Перевизначення

поставленої цілі в

сторону збіднення

її змісту

Повторення тексту

і довільне

запам’ятовування

описаних фактів,

засноване на

недостатньо

розвинутім

емпіричнім

мисленні

Характеристика рівнів сформованості самостійної роботи.

Основним предметом контролю повинна бути сама структура

діяльності. Здійснюватися такий контроль може тільки в формі

рефлексивного контролю. Такий контроль здійснюється в формі діалогу між

студентом та викладачем. Студент розповідає про шляхи пошуку та

конкретизації проблем, шляхах їх вирішення. Викладач визначає слабкі місця

в роботі студента, задає способи їх корекції. Рефлексивний контроль поєднує

сильні сторони контролю за процесом та контролю за результатом. Фактично

такий варіант взаємодії викладача та студента нагадує моделі взаємодії в

рамках коучинга. Описана форма контролю, якщо її використовувати

систематично, орієнтує студента на акцентування уваги на способах

діяльності. При цьому відбувається міцне засвоєння вивчаємого матеріалу.

Така робота визначає ще два важливих наслідки:

 формування інтересу до своєї індивідуальності, що в наступному

закладає підвалини для розвитку мотивації самоактуализації, яка,

в свою чергу, буде визначати розвиток пізнавальної діяльності;

 формування самоконтролю (інтеріоризація контролю –

Гальперін; метакогнітивні здібності – Холодна [7]) як вищої

форми контролю в навчально-пізнавальній діяльності (для

вокалістів – див. [4]).

6.Зв’язок аудиторної та самостійної роботи.

Характеризуючи місце самостійної роботи студентів в учбовому

процесі, треба вирізняти два її основні види: довгострокову та поточну.

Довгострокова пов’язана з рішенням загальної проблеми, передбачає значний

обсяг роботи і може тривати від кількох тижнів до кількох років. Вона

відносно незалежна від аудиторної роботи (наприклад, наукова робота

студентів). Поточна пов’язана в аудиторною роботою і є її передумовою та

продовженням. Раціонально організований учбовий процес повинен

включати в себе обидві форми самостійної роботи.

Запропонована в [1; 2] організація системи учбових занять

здійснюється у вигляді “ланцюжка” циклів: практичне заняття – лекція –

самостійна робота – факультатив – семінар. На практичному занятті студент

стикається з проблемою, актуалізується мотив до розгортання пізнавальної

діяльності. Рефлексія студентів спрямовується на методичну сторону

одержання проблемних фактів. Наступна лекція спрямовує їх інтерес на

більш широку проблематику теоретичного характеру, яка включає в себе цю

конкретну проблему. Відомості, які надаються в лекції, сприймаються в

аспекті розв’язання певних проблем, а не самі по собі. Важливо, щоб лекція

будувалася на показі різних рівнів представленості проблематики, створення

уявлення про її багаторівневість. При цьому вдається зацікавити багатьох

студентів, оскільки зачепляються різні аспекти проблематики і більша

вірогідність відповісти інтересам певного конкретного студента. З другого

боку, матеріал лекції має проблемний характер, і це стимулює пізнавальну

мотивацію. В лекції пропонуються певні проблемні аспекти, розгляд яких міг

би бути корисним для студентів. В кінці лекції викладач повинен дати список

літератури, вивчення якої створить передумови для вирішення

запропонованих викладачем проблемних ситуацій, але не надасть готових

відповідей. На факультативі студенти одержують додаткову інформацію

практичного та занімательного характеру. На семінарі підводяться підсумки

самостійного рішення студентами запропонованих проблем. Проводити

варто в формі дискусії з формулюванням узагальнюючих тез, які

записуються в зошит і виступають як основа для аналізу наступних проблем.

Наступне практичне заняття присвячене або “спростуванню”

встановленої на семінарі “абсолютної істини”, або локалізації вже знайденої

нової проблеми.

Паралельно описаним циклам може здійснюватися і довгострокова

самостійна робота, спрямована на розв’язання певної особистісної проблеми,

наукової і т. п.

7.Психологічні бар’єри при здійсненні самостійної роботи.

При організації самостійної роботи можуть виявитися певні фактори,

які безпосередньо не пов’язані з навчально-пізнавальною діяльністю, але

можуть суттєво вплинути на її ефективність. Керування ними вимагає

спеціально розробленої системи заходів.

Фактори, які здійснюють гальмуючий вплив на самостійну роботу

студентів:

1. Почуття “запрограмованості”. Студент може почуватися

об’єктом навчальної діяльності, який виконує тільки виконавські

функції, але не визначає ні цілей своєї діяльності, ні контролю її

перебігу. В цьому випадку студента треба переводити на позицію

суб’єкту, залучати його до виконання функцій цілепокладання та

контролю власної навчально-пізнавальної діяльності.

2. Надмірно висока “ціна” активності. Для подолання

гальмуючого впливу цього фактору треба знижувати “ціну”

самостійної роботи, розвиваючи пізнавальні та професійні

мотиви, раціональні способи цієї діяльності.

3. Наслідки не признання результату. На початковому етапі

обов’язково необхідно заохочувати будь-які результати

самостійної роботи, не пропускаючи їх.

4. “Вивчена бездопоміжність” Для подолання необхідно ставити

посильні завдання, створювати ситуації “раптового” успіху.

5. Звичка діяти з мінімальними затратами сил, якщо це раніше

вело до успіху.

6. Вплив групових установок. В деяких випадках висока навчально-

пізнавальна активність негативно сприймається групою.

7. Відсутність досвіду самостійності. Самостійність передбачає

наявність навичок керування часом, формування цілей та планів

т. ін.

8. Нерозвиненість вольової саморегуляції (“ледарство”).

Подолання цієї складнощі передбачає формування навичок

вольової саморегуляції, наприклад, вміння шукати особистісно

значимий смисл нової діяльності, вміння “переносити себе в

майбутнє” і передбачати радість від досягнення, введення ігрових

моментів в нудну діяльність та ін.

8.Обговорення запропонованої системи формування та розвитку

самостійної роботи студентів.

На наш погляд, запропонована харківськими дослідниками-

викладачами система формування та розвитку самостійної роботи студентів є

дуже цікавою і в достатній мірі теоретично і методично обґрунтованою.

Актуальність її теж не підлягає сумніву. Формально організована аудиторна

робота, так само як і примітивно зрозуміла самостійна робота, не приводять

до формування вмінь самостійно працювати з інформацією, підвищувати свій

професійний рівень в майбутньому. Це фактично штучна діяльність в штучно

створених умовах. Після зміни цих умов (після закінчення вузу) колишні

студенти залишаються на тому ж рівні знань та вмінь, який ним “вклали” під

час навчання, і навіть втрачають його. До змін оточення, яке потребує

постійного самонавчання, пристосування до нових вимог, вони не готові. У

них в різній мірі сформовані навички інтелектуальної діяльності (в

залежності від рівню їх інтелекту), але навички саморегуляції пізнавальної

діяльності, або метакогнітивні здібності, і ще більш широке коло здібностей

загальноособистісного плану – акмеологічні [3] – сформовані, як правило,

недостатньо. Тобто у них недостатньо сформована система саморегуляції

власної пізнавальної та, в наступному, і професійної діяльності. В

майбутньому формування саморегуляції професійної діяльності відбувається,

як правило, стихійно. Втім відомо, що сам по собі обсяг знань професіонала

не створює, і професійний досвід також не призводить до автоматичного

формування мисленнєвих структур, які забезпечують високу ефективність

здійснення професійної діяльності. Тому питання формування професійного

мислення (а це – не просто мислення як рішення певних задач, а мислення,

яке веде до прийняття певних професійно визначальних рішень, тобто

виконує регуляторну функцію по відношенню до професійної діяльності),

саморегуляції професійної діяльності зараз лежать в центрі розгляду. Є

роботи, присвячені в цьому плані медикам, психологам, педагогам, і

музикантам теж. В цій проблематиці формування самостійної навчально-

пізнавальної діяльності – це перший етап, перша сходинка, яка, на наш