Пидкасистый П.И., Краевский В.В., Миняев А.Ф. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
Контроль усвоения всей системы знаний и умений предполагает, следовательно, подбор таких заданий
или вопросов, ответы на которые требуют усвоения максимального числа исходных понятий и
действий. Если учащийся выполняет эти задания, отвечает на поставленные вопросы, это значит, что он
усвоил данную систему знаний, умений, навыков. В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных
понятий и деятельности, отражающих усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с
помощью синтезированного метода надо: определить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и
другие результаты обучения, которые планировалось достигнуть при изучении темы; выписать все
понятия в данной системе знаний, усвоение которых характеризует тему; определить учебную
деятельность (вопросы, задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных понятий в данной
теме); проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную
деятельность, которая объединяет все частные исходные виды деятельности; составить задания на
проверку данной синтезированной деятельности.
Вероятностный метод проверки результатов обучения
Во многих случаях изучаемые понятия не связаны между собой. Если ученик усвоил одни понятия, то
это не означает, что он усвоил и другие. Выполнение одних видов учебной деятельности часто не
является необходимым условием для успешного выполнения других ее видов.
Для разных учебных предметов и составляющих их тем взаимосвязь между знаниями неодинаковая.
Она может быть более ясно обусловленной или весьма опосредованной. В одном случае, чтобы усвоить
определенную тему, надо обязательно знать предыдущую. В другом эта зависимость проявляется не так
жестко: ученик может выучить одну тему, один вопрос, совершенно не зная другие темы, другие
вопросы. В таких случаях можно говорить только о вероятности усвоения. Для контроля системы таких
знаний мы предлагаем применять вероятностный метод.
С этой целью мы ввели понятие диагностический вес вопроса, определяемое как вероятность ответа
на все вопросы при условии ответа на данной вопрос или их группу.
Здесь речь идет об оценке условной вероятности, т.е. вероятности одного события, вычисленного в
предположении, что другое событие произошло. Для того чтобы проверить всю систему знаний, нужно
задавать вопросы, ответы на которые с наибольшей вероятностью показывают усвоение всей системы
знаний, т.е. вопросы с наибольшим диагностическим весом.
Для реализации вероятностного метода контроля надо: определить цель контроля; составить список
заданий, вопросов, ответы на которые свидетельствуют об усвоении всех формируемых знаний,
умений, навыков; определить эмпирическим путем частоту правильных ответов на каждый вопрос или
группу вопросов; вычислить диагностический вес вопроса или группы вопросов; вести контроль
системы знаний по вопросам с наибольшим диагностическим весом.
Как вычислить диагностический вес вопроса? Для этого надо знать число учащихся, которые правильно
ответили на все вопросы по данной теме, и число учащихся, которые правильно ответили на данный
вопрос или данную группу вопросов. Разделив первое число на второе, мы получим диагностический
вес вопроса.
С помощью вероятностного и синтезированного методов контроля системы знаний можно решать ряд
дидактических задач.
Чтобы отобрать минимум вопросов для контроля усвоения всего курса, его необходимо разбить на
темы, а те, в свою очередь, на подтемы. По каждой теме подбираются контрольные вопросы, ответы на
которые позволяют полностью проверить всю данную тему. Далее определяется диагностический вес
вопросов. Для проверки всей темы оставляют два-три вопроса с наибольшим диагностическим весом.
Ответы на них с высокой вероятностью показывают, что тема усвоена. Таким образом учитель отбирает
вопросы по каждой теме.
Вероятностный метод можно использовать для проверки полноты усвоения всего курса.
По любому курсу учитель может создать три контрольные программы.
Первая программа состоит из наиболее легких вопросов, т.е. вопросов с наименьшим диагностическим
весом. Она показывает, что учащиеся знакомы с курсом и могут отвечать на простые вопросы, а также
выполнять необходимые учебные действия.
Вторая программа свидетельствует о более высоком уровне усвоения курса. Учащиеся на этом уровне
отвечают на более сложные вопросы, решают более трудные задания. Вопросы здесь обладают большей
диагностической ценностью, чем в первом случае.
Третья программа показывает самый высокий уровень усвоения. Курс усвоен полностью, школьники
могут выполнять задания высокой трудности. Контроль знаний ведется по вопросам с наибольшим
диагностическим весом.
Такие программы эффективно иметь для итоговой проверки знания всего курса. В отличие от
применяемых контрольных работ они позволяют с большей обоснованностью судить об усвоении
курса, прогнозировать возможные результаты при определении эффективности обучения.
Определение последовательности вопросов при контроле знаний
Обычно последовательность выбирается учителями интуитивно. Между тем порядок вопросов должен
определяться прежде всего задачей контроля. Если задача заключается в отборе лиц, которые усвоили
весь курс или его основную часть, то контроль системы знаний наиболее рационально проводить,
начиная с самых трудных вопросов и затем переходя к менее трудным (от вопросов с наибольшим
диагностическим весом к вопросам с меньшим весом).
Если задача контроля заключается в том, чтобы отобрать учащихся, которые не усвоили определенный
минимум знаний, то последовательность вопросов должна быть обратной: от вопросов с наименьшим
диагностическим весом к вопросам с большим весом. Это понятно: если ученик ответил на самый
трудный вопрос, то вполне вероятно, что он ответит и на более легкий. И наоборот: если ученик не
отвечает на легкие вопросы, то, скорее всего, он не ответит и на более трудные.
Компьютеризация обучения открывает большие возможности для индивидуальной и коллективной
проверки и оценки результатов обучения, преодоления неуспеваемости. С помощью компьютеров
можно легко подсчитать все ответы учащихся на вопросы, определить их диагностический вес, выбрать
рациональную последовательность контрольных заданий, соотнести ответ школьника на вопрос с
определенной отметкой.
13.5. Развитие оценочной системы обучения
Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл
обозначал разряд, место ученика среди других учащихся класса по успеваемости (1-й — лучший, 2-й -
средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников,
разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали
придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы
установился под влиянием 12-балльной системы оценок Базедова
2
.
С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и
недостатках. Проникая в практику школ разных стран, отметки приобрели социальную значимость,
становясь инструментом давления на учащихся как в школе, так и вне ее. Недостатки оценочной
системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине XIX в.
Противниками балльной системы отметок были многие педагоги, которые считали, что баллом
(числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель
не только обязан определить уровень знаний, умений, навыков каждого ученика, но и разъяснить
каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют
успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После 1917 г. в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала
концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса
учащихся, ориентировалась на свободный творческий характер знания, формировавших
самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок
были признаны непригодными.
Постановление Наркомпроса РСФСР от 31(18) мая 1918 года
3
отменило балльную систему оценки
знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились по отзывам педагогического
совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные и
выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка,
письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве
желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме,
устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы,
выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников). Вместо
традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений
школьного коллектива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания,
которые стали считаться одной из самых пригодных форм самопроверки.
Наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у части детей) обучение без
отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества
знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе, дома.
Поэтому многие отделы народного образования были вынуждены вновь вводить различные формы
контроля. В 1932 году был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на
основе индивидуального подхода, в 1935 — дифференцированная пятибалльная система оценок через
словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 —
цифровая пятибалльная система оценок.
В последующие годы, как показала практика, введение регулярного учета знаний каждого ученика
оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысились.
Традиционная система оценок в виде баллов (отметок), несмотря на свои недостатки, до сих пор не
нашла себе достойной замены. Вместе с тем, с нашей точки зрения, она имеет еще много резервов и
далеко не исчерпала своих возможностей.
Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно
гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно
оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и
предлагал систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчетных
выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т.д. Однако в годы
становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок
оказалось невозможным, так как она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса.
Многие учителя в наши дни применяют такие формы контроля, которые, сохраняя положительные
стороны традиционной системы оценки, значительно уменьшили ее минусы. Так, известный педагог
В.Ф. Шаталов
4
для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть листов открытого учета
знаний состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на
специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок,
выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная по новой
методике, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Она становится достоянием всего
класса и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список»
каждого ученика. Вместе с тем в отличие от традиционной методики, при которой плохая отметка
отрицательно сказывается на всех последующих этапах обучения и порой заслоняет перспективу
получения высокого четвертного балла, новая методика лишена этого недостатка. Каждый ученик в
любое время может исправить отметку на более высокую и показать все, на что он способен.
В.Ф. Шаталову удалось снять или свести к минимуму ряд противоречий. Его методика позволяет быть
объективным, избавиться от формализма, правильно оценивать знания и при этом предупредить
отрицательный психологический и воспитательный эффект отметки, стимулировать работу ученика,
сохраняя положительную перспективу.
Рассматривая резервы традиционной системы оценки знаний, следует отметить, что оценка знаний с
помощью баллов (отметок) — не единственная возможная форма. Она может быть дополнена новыми
подходами, проводиться на высоком качественном уровне и в других вариантах.
Большой интерес в этом отношении представляет опыт лаборатории экспериментальной дидактики
Ш.Амонашвили. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники
отчитывались перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами,
рисунками, поделками, самостоятельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим
школьникам выдавались характеристики, в которых отмечались их успехи и неудачи за этот период, а
также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При
организации процесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учебной
деятельности и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального
обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьника как ее
регулятор. В результате экспериментального обучения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное
— у них сформировался интерес к учению, стремление учиться
5
.
Итак, оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного
процесса. Однако формы и методы ее могут меняться, не ограничиваясь давно известными.
Существующая система оценки знаний имеет много резервов и может использоваться более
эффективно. Это показывает, в частности, опыт педагогов-новаторов. Методы и формы оценки должны
определяться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных
особенностей учащихся. При этом необходимы дифференцированный подход, учет многообразия
дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.
Если учитель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний класса или отдельного ученика,
сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки.
Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача — найти пробел в
знаниях ученика, недостатки в усвоении изученного материала. Главное в этом случае — выявить
вопросы, которые плохо усвоил ученик, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков.
Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и
отрицательные стороны; оценка ответа в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен
быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия
оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника,
лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило.
Педагогическая оценка должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию
учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. Если
же говорить о перспективах замены балльных отметок другими формами оценки, то, в принципе, такой
переход возможен. Однако он потребует значительной перестройки всего учебно-воспитательного
процесса, изменения психологии учителей, учащихся и родителей, существенных организационно-
педагогических реформ.
Закон РФ «Об образовании» предусматривает регулярное проведение аттестации образовательных
учреждений. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня
и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных
образовательных стандартов. Условием аттестации образовательного учреждения является
положительный результат итоговой аттестации — не менее половины выпускников в течение трех
последовательных лет. Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный
контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования
обеспечиваются в соответствии с государственными образовательными стандартами государственной
аттестационной службой, независимой от органов управления образованием.
Итоговая аттестация выпускников 9-х и 11-х (12-х) классов общеобразовательных учреждений
проводится в форме устных и письменных экзаменов. Учащиеся 9-х и 11-х (12-х) классов, имеющие все
положительные годовые отметки, могут быть освобождены от итоговой аттестации по состоянию
здоровья, в связи с переменой местожительства, по причине участия в международных олимпиадах
школьников и в других исключительных случаях. В лицеях, гимназиях, колледжах и других
общеобразовательных учреждениях с углубленным изучением предмета кроме обязательных дисциплин
проводится итоговая аттестация по профильным предметам.
В ряде регионов страны в порядке эксперимента проводится так называемый единый экзамен, по
результатам которого абитуриенты могут поступать в высшие учебные заведения. Подобного рода
экзамены обеспечивают большую объективность проверки и оценки достижений школьников,
проводятся по единой методике, специальными комиссиями, экономят силы и средства учащихся на
проезд к месту их сдачи.
В последнее время все большее значение приобретает достаточно новый для нашей страны
компетентностный подход к обновлению содержания общего образования, основным результатом
которого должен стать набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой,
коммуникационной, информационной и прочих сферах. Молодые люди, заканчивающие школу,
должны быть готовы и способны нести личную ответственность не только за собственное
благополучие, но и за благополучие общества, в котором они живут, что, в свою очередь, предполагает
освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их социальную
адаптацию и мобильность.
Содержание государственного образовательного стандарта в ситуации существенных изменений в
целеполагании получает новую интерпретацию. В их основу должен быть положен не так называемый
предметный «обязательный минимум», а требования, вытекающие из планируемых конечных целей,
связанных с ключевым понятием компетентности, личностно-ориентированным по своей природе.
13.6. Неуспеваемость учащихся
Неуспеваемость учащихся — систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания
образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в
результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие
ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными, и домашними заданиями,
теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности
ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они
начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют ряды так
называемых трудных подростков.
Неуспеваемость учащихся возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных
социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в
организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям,
перегрузки учащихся и других факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость
школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов
(снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобретенные заболевания, отставание
в физическом и умственном развитии.
Что должен сделать педагог, чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся, получить
результаты, соответствующие поставленным целям и задачам обучения?
Прежде всего, необходимо выявить факторы, причины и условия, оказывающие отрицательное влияние
на успеваемость школьников, определить методы и формы их устранения.
В общеобразовательной школе факторы, порождающие неуспеваемость школьников, в значительной
степени связаны с недостатками в организации учебно-воспитательного процесса, квалификацией
учителей, отсутствием положительной мотивации учащихся, заинтересованности в получении знаний,
пробелами в усвоении предыдущего материала.
Для предупреждения неуспеваемости необходима система дидактических мер, направленная на
усиление дифференцированного, индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика. Когда
речь идет об организации учебно-воспитательного процесса, формах преодоления неуспеваемости,
можно рекомендовать различные методы обучения, группировать учащихся по уровню
подготовленности в классы выравнивания (коррекционные классы), способностям, интересам,
индивидуальным особенностям или другим признакам.
Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием
сенсорных функций, здоровьем человека.
Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга,
отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к
значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.
Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), физического развития также создают неблагоприятные
условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке
обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться высоких
результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с
обычными детьми.
Существуют классы и учебные заведения для лиц с поражениями в двигательной сфере, интернаты для
детей с множественными дефектами, классы для детей с нарушениями речи, задержками в умственном
развитии и др. Диапазон специальных школ для детей с различными отклонениями от нормы постоянно
расширяется. В ряде стран он приближается к 10—12% от общей популяции школьников
соответствующего возраста, включая одаренных детей (около 3%).
Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические
возрастные моменты, особенности физического и психического развития. Известно, что наименьшее
число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тенденция характерна для
многих стран и, очевидно, отражает некоторые общие закономерности. Медико-биологические и
психологические исследования школьников позволили предположить, что на снижение школьной
успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические
возрастные моменты. В частности, в этот период отмечается замедление темпов роста, качества
интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость нервной системы.
Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать (Ю.К. Бабанский).
Особенности протекания психических процессов, индивидуально-типологические свойства нервной
системы детей сказываются на успеваемости. Индивидуальные особенности учебных действий,
психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего типа нервной
системы и темперамента. Ученики со слабым возбудительным процессом медленно работают, делают
больше ошибок по невнимательности, быстрее утомляются, дают более низкие показатели в
контрольной работе, вследствие нервно-психического перенапряжения на плохие отметки реагируют
длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна, они более склонны к
сопереживанию.
Успеваемость и дисциплина учащихся не зависят от типа нервной системы и темперамента в тех
случаях, когда учитель применяет разнообразные приемы и методы. Нет учеников, которые по
особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается
лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения и воспитания соответствуют
индивидуальным особенностям каждого ученика. Исследования педагогов и психологов показали
необходимость дифференцированного подхода к различным группам учащихся в зависимости от их
функциональных возможностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных
особенностей, что необходимо учитывать при организации проверки и оценки знаний, преодолении
неуспеваемости. Несоблюдение этого требования зачастую является главной причиной отставания в
учебе даже среди одаренных учащихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо
учиться. Они проявляют высокие способности к обучению, опережают своих сверстников в умственном
развитии или специальных способностях к музыке, рисованию, другим видам деятельности.
Работа с одаренными детьми
Одаренность может проявляться в какой-то одной области развития или в общеинтеллектуальном
плане. Одаренные дети обычно обладают хорошей памятью, большим словарным запасом, отличаются
любознательностью, активностью, способностью прослеживать причинно-следственные связи, умением
пользоваться накопленными знаниями, предпочитают игры, требующие активизации познавательных
способностей. Они могут освоить школьную программу в несколько раз быстрее и на более высоком
уровне, чем их сверстники.
Научной сенсацией стали семеро российских юношей на ежегодном Всемирном смотре научного и
инженерного творчества школьников (Intel International Science and Engineering Fair (Intel ISEF) в
Филадельфии. В 1999 г. они получили столько наград, сколько получили конкурсанты из
Великобритании и Италии вместе взятые. Самый молодой (14-летний) участник конкурса Сергей
Тищенко получил сразу три награды по разным номинациям. В частности, он предложил решение
одной из задач венгерского ученого Пауля Эрдеша, над которой безуспешно ломали головы математики
мира.
Вместе с тем и среди одаренных школьников могут быть неуспевающие. Главная причина здесь —
отсутствие должного внимания со стороны педагогов, которые основное время уделяют работе с
отстающими детьми, в результате чего одаренные школьники нередко теряют интерес к занятиям,
перестают систематически изучать курс, что отрицательно сказывается на их дальнейшей успеваемости
и поведении.
Одаренные дети в силу повышенной познавательной активности требуют индивидуального подхода,
которого в условиях реальной школьной практики трудно достигнуть. Во многих странах мира
разработаны специальные программы для поддержки одаренных детей, созданы специальные школы
(физико-математические, с биологическим, химическим или другими уклонами), организованы
факультативы, кафедры, секции, призванные способствовать раскрытию юных дарований. В лицеях и
гимназиях организуются секции и кружки, в которых школьники под руководством педагогов или
научных работников участвуют в разработке и решении научно-исследовательских задач. Разработаны
специальные программы для формирования и развития навыков научно-исследовательской
деятельности. Особенно хорошо поставлена работа с одаренными детьми в системе дополнительного
образования.
Министерство образования России, станции юных натуралистов и техников, Дворцы творчества детей и
юношества, ряд лицеев и гимназий уже несколько лет работают по долговременной комплексной
программе развития исследовательской деятельности учащихся. Регулярно проводятся конкурсы
юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского, научно-методический семинар
«Исследовательская деятельность учащихся как средство интеграции образовательных программ
общего и дополнительного образования», районные, городские и всероссийские олимпиады, в которых
принимают участие тысячи ребят из регионов страны. На конкурсе рассматриваются работы по
техническим, естественным и гуманитарным наукам (искусствоведению, философии, психологии и
т.д.), итоги подводятся на конференциях «Юность», «Наука», «Культура».
Так, ежегодно Московским государственным техническим университетом им. Н.Э. Баумана проводятся
конференция учащихся и студентов 1—2-х курсов по программе «Шаг в будущее», конкурс
исследовательских работ учащихся Московского физико-технического института в г. Долгопрудном
«Старт в науку», а также в поселке Черноголовка Московской области, где проходят эвристические
олимпиады с участием московской школы «Мыслитель» и американской школы Perry L. Dreu
(Hightstown, № 7) с помощью Интернета, и др.
В будущем, вероятно, возрастет методическое обеспечение учителя, он будет иметь наборы
контрольных вопросов, заданий, диагностических таблиц для проверки усвоения пройденных тем,
выявления типичных ошибок, самоконтроля. Общепринятые школьные нормативы позволят сравнивать
достижения учащихся с существующими стандартами. Субъективность учительских оценок тем самым
сведется к минимуму. Освободившись от части функций контролера, учитель сможет уделять больше
времени своим основным обязанностям: сеять разумное, доброе, вечное.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Каковы функции проверки и оценки знаний в учебно-воспитательном процессе?
2. Определите диагностические веса вопросов по какой-либо избранной вами теме школьного
курса?
3. Составьте схему синтезированного контроля знаний по какой-либо теме школьного курса.
4. Предложите разные варианты заданий для проверки усвоения одного и того же материала.
5. Ученик ответил на вопрос учителя. Назовите возможные варианты оценки за ответ ученика
(кроме отметок).
6. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов учащихся?
7. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неуспеваемости.
Глава 14. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ
14.1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и культуре, новые
потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости модернизации системы
образования. Одним из возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, т.е.
управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических
новшеств. Это касается содержания образования, методов и форм обучения и воспитания, организации
и управления работы образовательных учреждений и т.д.
Что такое «инновация»
Термин «инновация» происходит от английского слова innovation, что в переводе означает «введение
новаций» (новшеств)
1
.
В конце 50-х годов в Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и
обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные
нововведениям в области образования (например, «Information et innovation en education», «Educational
Innovation in the United States» и др.).
В нашей стране происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе. Речь шла об
избирательном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности и возможности
перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых новшеств и способах их оценки.
Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым
способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается
новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в
преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание
утверждать, что инновационный процесс — это мотивированный, целенаправленный и сознательный
процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или
осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных
условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение
системы, в которую вносится новшество, и предполагает стимулирование его участников и изменение
их взглядов с позиции нововведения.
В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики:
проблема изучения педагогического опыта;
проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки.
Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как
теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики.
Причем инновация в системе образования предполагает введение нового в цели образования;
разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и
распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления
школой, ее развитие; школу как экспериментальную площадку; ситуацию, когда школа имеет
принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и
воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и
другие компоненты системы образования. В основе их развития находятся две группы факторов:
объективные факторы — создание условий, стимулирующих развитие инновационной
деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов;
субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к
инновационной деятельности. Субъектами инновационных процессов выступают ученые-
педагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья деятельность носит
инновационную направленность.
В чем же суть, каково содержание самого понятия «инновационная деятельность»?
14.2. Инновационная направленность педагогической деятельности
Сущность инновационной направленности педагогической деятельности
Чаще всего это понятие трактуется как совокупная деятельность субъектов инновационного процесса:
исследователей; разработчиков; производителей; специалистов, эксплуатирующих технику;
специалистов, обеспечивающих оптимальные условия для создания и распространения инноваций. И
пока речь идет о коллективной деятельности в рамках инновационного процесса, подобное определение
вполне оправданно. Но как только мы спускаемся на уровень отдельно взятого субъекта — требуется
иной подход, а именно как деятельность отдельно взятого субъекта инновационного процесса. И в
данном случае объектом инновационной деятельности являются другие виды деятельности, которые
формировались в предшествующий период и приобрели к настоящему времени репродуктивный
характер, а ее приемы, способы или средства для данного сообщества людей стали носить рутинный
характер.
Что же стимулирует инновационную направленность педагогической деятельности?
Ответ на этот вопрос обусловлен следующим: в первую очередь, конечно, теми социально-
экономическими преобразованиями, которые происходят в обществе и в самой системе образования,
той обновленной образовательной политикой, которая заявлена в Конституции РФ и Законе «Об
образовании». Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации содержания образования,
непрерывном изменении объема, состава учебных дисциплин, введении новых учебных предметов;
изменении характера отношений учителей к самому факту освоения педагогических новшеств,
проявлении ими избирательного, исследовательского характера к появлению и созданию
педагогических новшеств, воплощении их в повседневную практическую работу с учениками. В
школьной практике чаще всего встречаются такие пути обновления школы, как:
развитие своего собственного опыта;
заимствование опыта, созданного другими;
освоение научных разработок;
метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);
собственно эксперимент.
Этапы инновационной деятельности
От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику проходит ряд этапов: обоснованное
предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; широкое испытание данной
методики; ограниченная или массовая реализация; полное освоение. На этом процесс не кончается.
Разработки и развитие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый принципиальный
подход к решению проблемы. Такой подход позволяет отслеживать развитие выдвинутых идей и
предложений, судить об их практической эффективности, масштабах нововведения. Первоначальный
вариант нередко забывается, потом вновь возрождается, приобретает новые черты, соответствующие
новым целям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы требуются определенное время,
соответствующее научное обеспечение, подготовка учителей, адаптация коллектива к работе в новых
условиях.
Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации учителей, уровня
обученности и воспитанности школьников, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических
целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко дополнительных исследований.