Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

від психолого-педагогічній атмосфери, власне освітнього се-

редовища, у яке потрапляє будь-яка людина.

У цьому сенсі природне прагнення людини до дедалі

глибшого пізнання й перетворення цього світу має взаємодія-

ти зі штучно створеним педагогічним середовищем у навча-

льному закладі того чи іншого типу з природовідповідною

технологією освітньої діяльності. Тому освіта

має бути особи-

стісно орієнтованою. Проте зазначимо, що особистісна оріє-

нтація освіти зовсім не означає ігнорування її суспільно-

державної значущості. У зв’язку з цим надзвичайно важливо

встановлювати конкретні зв’язки і взаємовплив соціально-

економічної та соціокультурної сфер і сфери освіти, а самі ці

зв’язки повинні мати чіткий прогностичний

характер, оскіль-

ки саме освіта визначає майбутній розвиток суспільства.

Особистісно орієнтована освітня парадигма диктує не-

обхідність диференціації освіти. Це можливо лише за умови

паралельного існування і взаємодії державних та альтернати-

вних недержавних освітніх закладів, але за обов’язкового до-

тримання державних освітніх стандартів.

2. Система освіти — сукупність освітніх (і держав-

них

, і недержавних, неформальних, альтернативних) закладів,

що мають найрізноманітніші характеристики, насамперед за

рівнем і професійною підготовкою. Однак розмаїття освітніх

закладів як таке ще не може слугувати підставою для надання

освіті статусу системи.

Система, як відомо, – не просто сукупність об’єктів, ком-

понентів, явищ, процесів тощо, а їх взаємозв’язок, взаємодія,

за

яких система набуває нових інтеґративних якостей: гнучко-

сті, динамічності, варіативності, адаптивності, стабільності,

прогностичності, наступності, демократичності. Система осві-

ти має бути гнучкою й адаптуватися до соціально-

економічних змін у державі. Водночас вона повинна бути ста-

більною у своїй психолого-педагогічній основі, непідвладною

кон’юнктурі.

Система освіти, з одного боку, має «зростати» з

освітніх

парадигм і доктрин, які традиційно змінюють одна одну істо-

рично, а з іншого — повинна бути природно-прогностичною,

«працювати» на майбутнє, оскільки випускники навчальних

закладів будь-якого типу мають жити у часі і просторі, що

відрізняються від умов періоду їх навчання.

Система освіти – відкрита система, яка здатна до само-

пізнання (рефлексії), кількісного та якісного збагачення, пе-

ретворення.

Така система детермінована зовнішніми обставинами

соціально-економічного та соціально-культурного походжен-

ня й сама детермінує ці обставини.

Система

освіти функціонує і розвивається у певному со-

ціокультурному середовищі, яке, з одного боку, зумовлює цілі

освіти, а з іншого — створює передумови для їх реалізації і

подальшого розвитку. Одним таким соціокультурним чинни-

ком є соціально-економічний. Саме соціально-економічний

устрій суспільства, насамперед, створює відповідні передумо-

ви для інтегрування решти чинників.

Рівень

економічного розвитку, науково-технічний про-

грес, культурне і політичне середовище або стимулюють, або

гальмують розвиток системи освіти, яка покликана сприяти

реалізації основних завдань соціально-економічного та куль-

турного розвитку суспільства, залучати людину до активної

діяльності в різних сферах економіки, культури, політичного

життя держави тощо.

Тому в результаті реформування освіти в Україні

потрі-

бно зберегти спадкоємність і цілісність освітньої сфери, особ-

ливо в аспекті безперервної освіти.

Концепція безперервної освіти містить трактування без-

перервної освіти як педагогічної системи, яку розглядають у

вигляді цілісної сукупності шляхів, цінностей, способів і форм

здобування, поглиблення і розширення загальної освіти, соці-

альної зрілості та фахової компетентності.

Тому мета

освіти — уявити істину найвищою мірою не-

обхідною і досяжною, це потребує серйозної праці, мужності,

наполегливості, а пізнання – не як осяяння, а як результат

«невідступного думання» (І. Ньютон).

3. Освіта — процес руху до заданої пізнавальної ме-

ти через суб’єктно-об’єктні дії науково-педагогічних праців-

ників і студентів. Для освітнього

процесу характерні цілеоріє-

нтованість, поетапність, зміни і зростання досягнень, які ви-

значено цілями навчання.

4. Освіта як якісна характеристика — результат

державного, громадського та особистісного засвоєння всіх

цінностей, значущих для держави, суспільства і кожної люди-

ни.

Прогнозування як педагогічна категорія. Нині

стає очевидним, що лише прогностичний підхід до наукового

обґрунтування цілей освіти дасть змогу необхідно

точно вра-

хувати нові тенденції в розвитку суспільства, усіх його сфер,

виробництва, специфічних видів діяльності, таких як право-

охоронної, юридичної, наукової, педагогічної, інформаційної

та ін. Саме за таких умов необхідно здійснити своєрідне «сти-

кування» результатів економічного, соціального, науково-

технічного, виробничо-технологічного, інформаційного і вла-

сне педагогічного прогнозування.

Системне міждисциплінарне прогнозування необхідне

для внесення своєчасних, оперативних коректив до прогнос-

тичної моделі випускників навчальних закладів різних типів,

професійно-кваліфікаційних характеристик фахівців, навча-

льних планів і програм, підручників, навчально-методичних

посібників, які визначають перебіг і результат цілеспрямова-

ного процесу виховання, навчання і розвитку людини, її само-

освіти.

За таких умов значно зростає роль прогнозування

нау-

кових знань, змісту професійного навчання, у результаті яких

буде отримано випереджувальну інформацію про ймовірні

перспективи розвитку тих чи інших галузей виробництва,

характер та об’єкти праці, що необхідно для побудови опти-

мальних кваліфікаційних характеристик, навчальних планів і

програм, їх оперативного корегування.

Без етапу прогнозування у навчанні неможливо повною

мірою врахувати

безперервні зміни в сучасних виробництві й

діяльності, підготувати матеріально-технічну базу навчальних

закладів, підручники і навчально-методичні посібники, про-

вести підготовку й перепідготовку науково-педагогічних пра-

цівників, тобто здійснити з необхідним випередженням весь

комплекс заходів, які визначають якість підготовки фахівців.

Однак у центрі будь-якої педагогічної системи завжди є

людина — студент, який постає не лише об’єктом цілеспрямо-

ваних педагогічних впливів, а й суб’єктом свого становлення

як гармонійно розвиненої особистості. Тому, прогнозуючи

зміст навчання у ВНЗ, необхідно, з одного боку, прагнути мак-

симально адаптувати навчальні плани, програми, підручники

до вимог

майбутньої діяльності, а з іншого — адаптувати зміст

освіти до інтересів і потреб особистості студентів, враховуючи

індивідуальні особливості, мотиви і ціннісні орієнтації кожно-

го з них.

Важливим завданням залишається втілення результатів

прогнозування в педагогічну практику. Координувальна фун-

кція педагогіки полягає, зрозуміло, не в тому, щоб узяти на

себе організацію спеціальних прогностичних

досліджень соці-

ально-економічного чи науково-технічного характеру, а в то-

му, щоб достатньо оперативно використовувати для реалізації

своїх завдань ті потоки прогностичної інформації, які форму-

ються в різних галузях науки, техніки, виробництва.

Педагогічну інтерпретацію і пошук такої прогностичної

інформації провадять безперервно, систематично, лише в

такому разі можна розраховувати на системне

, комплексне

розв’язання проблеми наукового обґрунтування професійної

підготовки майбутніх фахівців на перспективу. Організація

постійної «служби спостереження» за динамікою розвитку

середовища, зовнішньою щодо системи освіти, є дуже актуа-

льним завданням педагогіки вищої професійної освіти.

Для визначення змісту навчання необхідно мати чітко

сформульовані цілі навчання. Виконання цього аксіоматич-

ного положення на практиці

пов’язано з чималими трудно-

щами, оскільки цілей навчання дуже багато, вони різноманіт-

ні й перебувають у певній ієрархічній взаємозалежності одна з

одною. Тому завдання в тому, щоб сформулювати цілі на-

вчання настільки конкретно, аби вони почали ефективно

«працювати» на реальний відновлювально-освітній процес.

Цілі професійного навчання визначають за допомогою

всіх структурних компонентів наукових знань і професійних

умінь, необхідних фахівцям певної кваліфікації і профілю. Але

й зміст освіти є похідним від вимог, які висуває суспільство

загалом і відповідна галузь господарства зокрема, до своїх

кадрів. Інакше кажучи, зміст освіти є вторинним щодо змісту

професійної та суспільної діяльності фахівців. Слід підкресли-

ти, що йдеться, фактично, про майбутніх фахівців, тобто про

нинішніх студентів по закінченні навчального закладу.

Таким чином, на першому етапі прогностичного дослі-

дження потрібно отримати прогностичну інформацію

про

характер і умови майбутньої трудової діяльності фахівців і про

зміст професійної підготовки, необхідної для успішного вико-

нання цієї діяльності. Результати дослідження потрібно пода-

ти у відповідному документі. Таким документом може бути

прогностична професійна модель фахівця.

Прогностичну професійну модель фахівця ро-

зуміють як документ, у якому містяться науково обґрунтовані

відомості

про найімовірніші тенденції розвитку відповідної

галузі науки, техніки, виробництва, а також достатньо деталі-

зований перелік вимог до особистісних і професійних якостей,

які повинен мати фахівець певного профілю. Ця модель має

відображати оптимальне функціонування фахівця не лише в

умовах сучасного виробництва, а й в умовах виробництва ви-

димого майбутнього.

Таке трактування поняття

моделі діяльності фахівця пе-

редбачає, що під час її формування недостатньо лише фіксу-

вати вимоги, які висуває до фахівця досягнутий рівень науки,

техніки, виробництва чи професійна діяльність. Модель по-

винна мати не констатуючий, пасивно-споглядальний харак-

тер, а навпаки, має бути прогностичною, враховувати перспе-

ктиви, тенденції розвитку науково-технічного прогресу

в галу-

зі. Лише за такого підходу модель зможе виконувати евристи-

чні, перетворювальні функції, сприяти розв’язанню

найважливішого завдання — випереджувального відобра-

ження у кваліфікаційних характеристиках, навчальних пла-

нах і програмах вимог виробництва і професійної діяльності

до підготовки фахівців.

Формуванню моделі фахівця має передувати пошукове

дослідження, пов’язане з розв’язанням таких

основних за-

вдань:

 необхідно виявити й якнайповніше описати загальні

вимоги до фахівців цієї кваліфікації, визначити їхні

роль і місце в структурі трудових ресурсів країни,

враховуючи тенденції розвитку господарства, науки і

культури. Сукупність цих вимог можна розглядати

як соціально-економічне замовлення суспільства ці-

єї підсистеми освіти. Очевидно, уже на цій початко-

вій стадії дослідження

можна сформулювати най-

більш загальні вимоги до світоглядних і поведінко-

вих якостей особистості майбутнього фахівця, тобто

визначити один з чотирьох компонентів змісту осві-

ти;

 вивчити стан і найбільш імовірні у перспективі ха-

рактер, зміст та об’єкти праці фахівців відповідного

профілю. Тільки на основі таких конкретних дослі-

джень можна

отримати достовірні відомості про

знання, навички, уміння і риси творчої діяльності,

які повинен мати фахівець, що бере участь у тому чи

іншому трудовому процесі, та які потрібно закласти

у зміст освіти;

 дослідити структуру і зміст галузі науки чи техніки,

яку заплановано вивчати. Недостатньо лише фіксу-

вати галузі наукових знань, які

використовують ни-

ні. Необхідно простежити в динаміці перебіг і зако-

номірності історичного розвитку галузі, виявити

найхарактерніші тенденції і перспективи такого

розвитку в майбутньому. Інакше кажучи, необхідно

здійснити своєрідне стикування дидактичного і нау-

кового прогнозування.

Результати таких досліджень відіграють істотну роль в

обґрунтуванні всіх компонентів прогностичної моделі та да-

ють змогу

визначити зміст освіти, найповніші вимоги на пер-

спективу до підготовки фахівця.

У прогностичній моделі фахівця легше відобразити

зміст необхідних йому конкретних знань, навичок і вмінь, ніж

зміст творчих і світоглядних якостей особистості. Тому мож-

ливо, що в компонентах моделі ці якості матимуть загальний

характер і зможуть слугувати лише орієнтирами в реалізації

завдань виховання і розвитку в процесі навчання у вищій

школі.

Важливого методологічного значення набуває питання

про ступінь деталізації компонентів прогностичної моделі.

Модель не слід перевантажувати другорядними чинниками,

які трохи впливають на остаточні результати, зате ускладню-

ють її аналіз і збільшують обсяг інформації, яку опрацьовують.

Це не означає, що можливе формування занадто

спрощеної

моделі, яка може істотно спотворити результати дослідження.

Очевидно, що ці суперечливі вимоги значною мірою усклад-

нюють процес моделювання і висувають перед дослідниками

проблеми, розв’язання яких пов’язано з творчою діяльністю.

Таким чином, формуванню моделі фахівця передують

досить складні, багатоаспектні прогностичні дослідження, які

за своїм змістом виходять за межі

власне дидактичної про-

блематики. До формування моделі й добору змісту професій-

ного навчання треба залучати фахівців різного профілю.

Педагогічні категорії, що зумовлюють реаліза-

цію дидактичного процесу. Якість професійної підготов-

ки у вищій школі прямо залежить від педагогічної технології,

яку ми приймаємо для реалізації педагогічного завдання по-

ставленої мети, від рівня професійно

-педагогічної підготовле-

ності науково-педагогічного працівника.

Як організувати технологічний процес (процес навчан-

ня); яку вибрати траєкторію від стартового рівня студента до

досягнення певних цілей за визначений період; як сформува-

ти мотивацію студента і які створити йому умови для навча-

льного процесу — ось складові, від яких залежить якість на-

вчального процесу,

якість підготовки фахівця-професіонала і

фахівця-особистості.

Наведемо анотовані визначення основних педагогічних

категорій, які забезпечують технологію навчання.

Відомо, зокрема, що поняття «навчання» означає яви-

ще, а поняття «навчальний процес», «процес навчання»

пов’язані з розвитком у часі та просторі й означають послідо-

вність (систему) його актів (латинське слово «ргосеssus» озна-

чає

«рух уперед»). Навчальний процес — дуже складний про-

цес об’єктивної дійсності, який поступається, можливо, лише

процесові виховання й розвитку, складовою яких він є. Тому

дати його повне всебічне визначення дуже важко. Він містить

значну кількість різноманітних зв’язків і відносин.

У сучасному розумінні навчанню у вищому навчальному

закладі притаманні такі ознаки:

 двобічний характер — бінарна діяльність науково-

педагогічного працівника і студентів;

 керування з боку науково

-педагогічного працівника;

 спеціальна систематична організація та управління;

 цілісність і єдність;

 відповідність закономірностям вікового та інтелек-

туального розвитку студентів;

 управління розвитком і вихованням студентів.

Дидактика (від грецьк. «didaktikos» — повчаючий і

«didasko» — вивчає) є частиною педагогіки, що розробляє

проблеми навчання та освіти. Основні категорії дидактики:

навчання, освіта, викладання, учіння,

знання, вміння, нави-

чки, а також мета, зміст, організація, види, форми, мето-

ди, цінності, результати (продукти) навчання. До основних

дидактичних категорій також можна зарахувати поняття «ди-

дактична система» і «технологія навчання».

Отже, дидактика — наука про навчання, його цілі, зміст,

методи, технології, засоби, організацію та зворотний зв’язок

на основі досягнутих

результатів.

Діяльність педагога передбачає:

 роз’яснення студентам цілей і завдань навчання;

 ознайомлення студентів із новими знаннями (яви-

щами, подіями, предметами, законами);

 управління процесом пізнання й систематизація на-

бутих знань, умінь;

 управління процесом пізнання наукових закономір-

ностей і законів;

 управління процесом переходу від теорії до практи-

ки;

 організація евристичної та дослідницької діяльності;

 перевірка, оцінювання змін у навченості й розвитку

студентів.

Діяльність студентів – сукупність умінь, які охоплю-

ють:

 власну діяльність щодо навчання, позитивної моти-

вації учіння;

 сприйняття нових знань, умінь;

 аналіз, синтез, порівняння, зіставлення;

 пізнання закономірностей і законів, розуміння при-

чинно-наслідкових зв’язків;

 набування навичок і вмінь

, їх систематизація;

 практична самостійна діяльність щодо розв’язання

проблем, які виникають;

 самоконтроль, самодіагностика досягнень.

Викладання — упорядкована діяльність педагога щодо

реалізації дидактичних цілей (освітніх завдань), забезпечення

передавання знань, навичок і вмінь та їх усвідомлення й прак-

тичного застосування.

Учіння — упорядкована діяльність студента.

Навчання — упорядкована взаємодія науково-

педагогічних працівників

зі студентами, спрямована на здо-

бування знань, навичок, вмінь і професійних компетенцій.

Навчальний (дидактичний) процес містить такі головні

ланки взаємодії:

 освіта (як процес) — система набування знань, на-

вичок, умінь, способів мислення і діяльності;

 освіта (як результат) — рівень освіченості, ступінь

оволодіння глибиною, широтою і змістом знань, на-

вичок і вмінь

;

 знання — сукупність відомостей про предмети та

явища, зв’язки між ними, а також власних ідей;

 уміння — оволодіння способами (прийомами, діями)

застосування засвоєних знань на практиці;

 навички — дії, доведені до автоматизму, високого рі-

вня досконалості;

 мета (навчальна, освітня) — те, до чого прагне сту-

дент у процесі навчання, майбутнє, на яке спрямо-

вані його зусилля;

 зміст (навчання, освіти) — система наукових знань,

практичних навичок і вмінь, способів діяльності та

мислення, які студенти мають опанувати в процесі

навчання;

 організація — упорядкування дидактичного процесу

за певними критеріями, надання

йому необхідної

форми з метою найкращої реалізації поставленої

мети;

 форма (від лат. «forma» — зовнішній вигляд, оболо-

нка) — організаційно упорядкований спосіб здійс-

нення навчального процесу, який поєднує його вну-

трішню сутність, логіку, зміст і методи розкриття;

форма, насамперед, пов’язана з кількістю студентів,

часом і місцем навчання, порядком його здійснення

тощо;

 метод (від лат. «metodos» — шлях, спосіб) — шлях

досягнення (реалізації) цілі та завдань навчання;

 засіб — предметна підтримка навчального процесу;

засобами є голос (мовлення) педагога, його майсте-

рність – у широкому значенні, підручники, навчаль-

но-методичне і наукове устаткування тощо;

 результати (продукти навчання) — те, до чого при-

водить навчання, остаточні наслідки навчального

процесу, ступінь реалізації мети.

Дидактика як наука вивчає закономірності, які є в пред-

меті, аналізує залежності, що зумовлюють перебіг і результати

процесу навчання, визначає методи та організаційні форми,

які разом забезпечують досягнення запланованих цілей і

розв’язання завдань.

Завдяки цьому вона виконує дві основні функції:

 теоретичну (головним чином, діагностичну

і про-

гностичну);

 практичну (нормативну, інструментальну).