Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

111

сті; відкриває нові можливості для співпраці; сприяє розвитку

комунікативних зв’язків між вищими навчальними заклада-

ми; стимулює підвищення якості навчального процесу та ор-

ганізаційно-адміністративної діяльності; підвищує якість сту-

дентської мобільності, поліпшує зміст навчальних програм, а

також якість навчального процесу та його результати.

Для науково-педагогічних працівників ЕСТS забезпечує

та

підтримує: автономність і диверсифікацію; комунікатив-

ність; прийняття рішень з академічного визнання. Для студе-

нтів ЕСТS розширює вибір для навчання за кордоном; дає

змогу самим сформувати програму навчання; забезпечує сер-

тифікацію процесу навчання в навчальному закладі за кордо-

ном; гарантує академічне визнання.

Не можна не назвати й деяких недоліків у застосуванні

ЕСТ

S. Передусім вона може призвести до фрагментації знань,

сегментації процесу навчання, зменшення значущості науко-

вих досліджень у процесі навчання тощо.

Контрольні запитання та завдання:

Охарактеризуйте цілі й завдання Болонської декларації.

Які особливості організації навчального процесу у вищому

навчальному закладі відповідно до Болонської декларації?

Розкрийте особливості запровадження кредитно-модульної

системи.

Які передумови приєднання системи вищої освіти України

до Болонського процесу?

Оцініть системні процеси у вищій освіті за кордоном на су-

часному етапі.

У чому сутність ступеневої

вищої освіти?

Сформулюйте оцінку тенденціям до урізноманітнення за-

кладів вищої освіти.

Охарактеризуйте процеси удосконалення систем кваліфі-

каційного забезпечення вищої школи.

Обґрунтуйте чинники, які спричинили необхідність євроін-

теграції вищої освіти.

Визначте напрями головних трансформацій у розвитку на-

ціональних систем вищої освіти європейських держав (дер-

жав інших регіонів світу).

Розкрийте зміст поняття «

Болонський процес».

112

Охарактеризуйте зміст головних етапів Болонського про-

цесу. Які країни приєдналися до Болонського процесу? Коли

Україна приєдналася до Болонського процесу?

Назвіть головні вимоги Болонської декларації до європейсь-

ких країн у системі вищої освіти.

Яку роль має відіграти Європейська кредитно-трансферна

й акумулююча система (ЕСТS) у створенні єдиного осві-

тянського простору?

Що є

в основі порівняння результатів навчання студентів у

вищих навчальних закладах європейських країн?

Визначте умови забезпечення мобільності студентів у єв-

ропейських країнах.

Чому контроль за якістю освіти є головним стержнем у

створенні єдиного освітянського простору Європи?

У чому зміст і завдання процесу узгодження навчальних

структур і кваліфікацій?

Розкрийте зміст поняття «навчання

впродовж усього

життя».

У чому полягає процес підвищення мобільності студентів і

викладачів в умовах єдиного європейського освітянського

простору?

Розкрийте зміст поняття «Європейська кредитно-

трансферна й акумулююча система (ЕСТS)».

З’ясуйте причини та мотивації виникнення ЕСТS.

Встановіть суттєві ознаки дидактичного кредиту.

Встановіть суттєві ознаки дидактичного модуля.

Визначте головні засади навчальної взаємодії дидактичних

понять кредиту та модуля.

Поясність, що таке «кредити ЕСТS».

Обґрунтуйте, чому використання кредиту максимально ін-

дивідуалізує та демократизує навчальний процес.

Поясніть, чому кредитно-модульна система більш присто-

сована для принципів освіти впродовж усього життя.

Визначте загальні умови використання ЕСТS.

Визначте умови забезпечення мобільності студентів у єв-

ропейських країнах.

Література:

Алексюк А. А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Те-

орія. – К., 1998.

Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психології і педагогіки:

Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007.

113

Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання: Навчальний посіб-

ник. – Дрогобич: Коло, 2003.

Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української

педагогіки: Навчальний посібник. – Дрогобич: Коло, 2003.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методич-

ний посібник для студентів магістратури. – К.: Центр уч-

бової літератури, 2003.

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Ли-

бідь, 1997.

Зайченко

І. В. Педагогіка: Навчальний посібник для студен-

тів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чергнігів,

2003.

Закон України «Про освіту». – К.: Генеза, 2002.

Концепція державної програми розвитку освіти в Україні на

2006 – 2010 роки.

Крушельницька О. В. Методологія та організація наукових

досліджень: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2003.

Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.:

Знання, 2005.

Мазуха Д. С., Опанасенко Н. І. Педагогіка: Навчальний посі-

бник. – К.: Центр учбової літератури, 2005.

Мойсенюк Н. Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: КДНК,

2001.

Ніколаєнко С. М. Стратегія розвитку освіти України: по-

чаток ХХІ століття. – К.: Знання, 2006.

Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.:

Каравела, 2007.

Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З.

Н. Курлянд,

Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; за ред. З. Н. Курлянд. –

2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2005.

Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – Одеса:

ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002.

Сисоєва С. С., Поясок Т. Б. Психологія та педагогіка: Підру-

чник для традиційної та дистанційної форм навчання. –

К.:

Міленіум, 2005.

Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій

школі: Навчальний посібник. – К.: Вища шк., 2005.

Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.:

«Академвидав», 2006.

Ягупов В. В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь,

2002.

114

2.1. Поняття дидактики вищої школи

Дидактика (грец. didaktikos – повчальний) – галузь пе-

дагогіки, спрямована на вивчення і розкриття теоретичних

основ організації процесу навчання (закономірностей, прин-

ципів, методів, форм навчання), а також на пошук і розро-

блення нових принципів, стратегій, методик, технологій і

систем навчання.

Виокремлюють дві функції дидактики: науково-

теоретичну та конструктивно-технологічну (В. О. По-

пков ,

О. В. Коржуєв).

Науково-теоретична функція полягає у вивченні, сис-

тематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науко-

вому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологі-

єю закономірностей і механізмів пізнавального, психомотор-

ного розвитку особистості.

Конструктивно-технологічна функція дидактики –

розроблення місту, ефективних методів, прийомів і засобів

навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допо-

магає з’ясувати, як, відповідно до об’єктивних закономірнос-

тей навчального розвитку студентів, організувати навчальний

процес для забезпечення його максимальної ефективності; які

форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуа-

ціях; якими принципами і правилами слід керуватися викла-

дачу та ін.

Навчання, викладання, учіння – основні категорії ди-

дактики.

Навчання – спосіб

організації освітнього процесу. Воно

є найнадійнішим способом здобування систематичної освіти.

В основі будь-якого виду чи типу навчання закладено систему

«викладання – навчання».

115

Викладання – діяльність науково-педагогічних праців-

ників, яка виявляється у:

 передаванні інформації;

 організації навчально-пізнавальної діяльності сту-

дентів;

 наданні допомоги в разі труднощів у процесі на-

вчання;

 стимулюванні інтересу, самостійності й творчості

студентів;

 оцінці навчальних досягнень студентів.

Мета викладання – організація ефективного на-

вчання кожного студента в процесі

передавання інформації,

контролю й оцінки її засвоєння, а також взаємодія зі студе-

нтами й організація спільної і самостійної діяльності.

Учіння – діяльність студента, що складається з:

 засвоєння, закріплення і застосування знань, нави-

чок і вмінь;

 самостимулювання до пошуку, розв’язання навча-

льних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

 усвідомлення

особистісного змісту і соціальної зна-

чущості культурних цінностей і людського досвіду,

процесів і явищ навколишньої дійсності.

Мета навчання – пізнання, збирання й опрацюван-

ня інформації про навколишній світ. Результати навчання

виявляються в знаннях, уміннях, навичках, системі відно-

син і загальному розвиткові студента.

Навчальна діяльність містить:

 оволодіння системами знань та оперування

ними;

 оволодіння системами узагальнених і часткових дій,

прийомами навчальної роботи, способами їхнього

перенесення й перебудови – навичками, уміннями;

 розвиток мотивів навчання, становлення мотивації і

змісту;

 оволодіння способами керувати своєю навчальною

діяльністю і своїми психічними процесами (волею,

емоціями тощо).

116

Ефективність навчання визначається внутрішніми і

зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії викорис-

товують успішність навчання й академічну успішність, а та-

кож якість знань і рівень напрацювання навичок і вмінь,

рівень розвитку студента, рівень навченості.

Учіння – це діяльність студента, що складається з:

 засвоєння, закріплення і застосування знань, нави-

чок і вмінь;

 самостимулювання до пошуку, розв’язання навча-

льних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

 усвідомлення особистісного змісту і соціальної зна-

чущості культурних цінностей і людського досвіду,

процесів і явищ навколишньої дійсності.

Мета навчання – пізнання, збирання і переробка

інформації про навколишній світ. Результати навчання

виражені в знаннях, навичках та уміннях, системі відносин

загальному розвитку студента.

Навчальна діяльність містить:

 оволодіння системами знань та оперування ними;

 оволодіння системами узагальнених і часткових дій,

прийомами навчальної роботи, способами їхнього

перенесення й перебудови – навичками, уміннями;

 розвиток мотивів навчання, становлення мотивації і

змісту останнього;

 оволодіння способами керування своєю навчальною

діяльністю і своїми психічними процесами (

волею,

емоціями тощо).

Ефективність навчання визначають за внутрішніми і

зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії врахо-

вують успішність навчання й академічну успішність, а також

якість знань і рівень напрацювання навичок і вмінь, рівень

розвитку студента, рівень навченості.

Академічну успішність студента визначають за ступе-

нем збігу реальних і запланованих результатів навчальної

діяльності. Академічну

успішність фіксують відповідною кіль-

кістю балів. Успішність навчання – це також ефективність

117

керування навчальним процесом, що забезпечує високі ре-

зультати за умов мінімальних затрат.

Процес навчання – динамічна взаємодія (співробітниц-

тво, партнерство) педагога та студентів, під час якої здійсню-

ється стимулювання та організація активної навчально-

пізнавальної діяльності студентів з метою засвоєння системи

наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихова-

ності особистості (Н. Є

. Мойсеюк).

Процес засвоєння знань здійснюється поетапно відпові-

дно до таких рівнів:

 розрізнення чи пізнавання предмета (явища, події,

факту);

 запам’ятовування й відтворення предмета, розумін-

ня;

 застосування знань на практиці і перенесення знань

у нові ситуації.

Якість знань оцінюють за такими показниками: повно-

та, системність, глибина, дієвість, міцність.

Одним з основних показників перспектив розвитку

студента є здатність до самостійного розв’язання навчальних

завдань (близьких за принципом розв’язання у співпраці і за

допомогою педагога).

Зовнішніми критеріями ефективності процесу навчан-

ня вважають:

 ступінь адаптації випускника до соціального життя і

професійної діяльності;

 темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгова-

ний

ефект навчання;

 рівень освіченості чи професійної майстерності;

 готовність підвищувати рівень освіти.

Тому завданнями дидактики вищої школи є:

 розробка змісту загальної і професійної освіти у різ-

них типах вищих навчальних закладів з урахуван-

ням особливостей соціально-економічного розвитку

України;

118

 удосконалення змісту підготовки фахівців різних

профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір

методів, форм, технологій навчання);

 дослідження особливостей навчання обдарованої

студентської молоді;

 обґрунтування наукових засад подальшого розвитку

та підвищення пізнавальної самостійності та актив-

ності студентів у навчальному процесі;

 поглиблення досліджень, спрямованих на інтенси-

фікацію навчального процесу;

 обґрунтування шляхів

інтеграції навчальних дисци-

плін;

 конструювання (модернізація) освітніх технологій;

 побудова змісту і процесу навчання на основі гума-

нізації;

 побудова змісту освіти на основі національної куль-

тури (мови, історії, літератури та ін.);

 пошуки нових ефективних форм організації навчан-

ня на засадах демократизму і гуманізму.

Контрольні запитання та завдання:

Сформулюйте визначення дидактики.

Розкрийте сутність функцій дидактики.

Чим відрізняються поняття «викладання» та «учіння»?

Назвіть етапи процесу навчання.

Розкрийте сутність навчальної діяльності студентів.

Охарактеризуйте зовнішні критерії ефективності процесу

навчання.

Прокоментуйте завдання дидактики вищої школи.

119

2.2. Дидактичні системи та дидактичні

технології у вищій школі

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досяг-

нень психологічної та педагогічної наук розроблено й активно

використовують низку концепцій навчання, опанування

знань, навичок та вмінь.

Деякі автори, наприклад В. Оконь та І. П. Підласий, ви-

значають ці концепції як дидактичні системи, що їх розуміють

як комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що

базують-

ся на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі

стосуються способів організації роботи педагога та студентів.

Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісніс-

тю структур, створених єдністю цілей, організаційних прин-

ципів, змісту, форм і методів навчання.

Педагогічні поняття «концепція» і «дидактична систе-

ма» тотожні за змістом. У зв’язку з цим

правомірно викорис-

товувати і перше, і друге поняття. І. П. Підласий виокремлює

такі дидактичні системи, які принципово відрізняються одна

від одної:

 дидактична система Й. Ф. Гербарта;

 дидактична система Дж. Дьюї.

У педагогічній літературі дидактичну систему, що її об-

ґрунтував Й. Ф. Гербарт, називають традиційною. У тради-

ційній системі навчання

розглядають здебільшого з погляду

педагога, де він – суб’єкт навчання, а студенти – об’єкти його

педагогічних впливів. Вважають, що ефективність навчання

залежить головним чином від методів і прийомів діяльності

викладача, у зв’язку з чим основну увагу приділяють пошукові

й обґрунтуванню ефективних методів викладання. Особливо-

сті пізнавальної активності студентів, як

правило, не врахову-

ють.

У такій пояснювально-ілюстративній моделі навчання

педагог повідомляє студентам певну інформацію, а вони її

засвоюють. Тобто педагог «вкладає» знання в голови студен-

тів, яким залишається тільки сприйняти, засвоїти їх, а потім

відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення – основні

120

етапи традиційного навчання. Основну функцію педагога

вбачають у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, пояс-

ненні студентам навчального матеріалу готових знань і умінь.

Основні положення традиційної системи обґрунтував

Й. Ф. Гербарт, який виокремив чотири формальні ступені

навчання: зрозумілість, асоціація, узагальнення, застосуван-

ня.

Зрозумілість – викладення нового матеріалу у формі

розповіді чи бесіди. Цьому

має передувати підготовка студен-

тів, актуалізація опорних знань. Основне – зрозуміло, чітко,

доступно подати матеріал з використанням наочності, сфор-

мувати у студентів конкретні уявлення.

Асоціація – забезпечення зв’язку нового матеріалу з ра-

ніше засвоєними знаннями, формування понять, висновків,

узагальнень на основі раніше набутих уявлень.

Узагальнення – включення нових понять до раніше

сформованої

системи знань методами бесіди та дискусії.

Застосування набутих знань на практиці за допомогою

вправ і завдань, унаслідок виконання яких у студентів форму-

ються вміння.

Таким чином, у процесі навчання, організованого згідно

з формальними ступенями Й. Ф. Гербарта, студентів необхід-

но вести від конкретних уявлень до понять, від понять до фо-

рмування

вмінь. Дидактичну систему Й. Ф. Гербарта критику-

вали за:

 вербалізм та інтелектуалізм навчання;

 недооцінку активності студентів, однобічну орієнта-

цію на передачу їм готових знань;

 ототожнення пізнавального розвитку і засвоєння

знань;

 формалізм навчання, методичну рутину і консерва-

тизм.

Теорія Й. Ф. Гербарта була значним кроком уперед у

розвитку дидактики. У ній містяться чимало цінних рекомен-

дацій стосовно організації пояснювально-ілюстративного

навчання на заняттях.