Моисеева М.В. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна
Подождите немного. Документ загружается.
21
e-learning
e-learning
1.2. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌ˚È ÔÓ‰ıÓ‰...
ческий словарь дает такое определение личностного подхода: «пос
ледовательное отношение педагога к воспитаннику как к личнос
ти, как к самосознательному ответственному субъекту собствен
ного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Л.п. — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая
его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллекти
вом. Л.п. оказывает помощь воспитаннику в осознании себя лично
стью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении са
мосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно
приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверж
дения. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его
членов, если содержание, формы организации жиз
недеятельности разнообразны и соответствуют воз
растным особенностям и интересам». И.А. Зимняя
справедливо замечает в этой связи, что речь идет об
отношении педагога к ученику, а на самом деле важ
но, чтобы этот процесс был обоюдным, что предпола
гает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в
отдельных случаях даже партнера обучения — педагога». Именно
так понимал личностноориентированный подход к обучению и
К. Роджерс.
Разумеется, в реальной педагогической практике мы не можем
предоставить ученику право выбора базового учебника, учителя
(по крайней мере, пока!). Но вполне реально дать ему возможность
поиска способов решения той или иной проблемы, затруднения, за
дачи самостоятельно, выбирая по своему усмотрению дополнитель
ные источники информации, рассматривая разные точки зрения в
поисках наиболее рационального пути преодоления возникшего за
труднения, противоречия, выбора и обоснования разных способов
решения задачи и пр.
Вряд ли можно говорить и о выборе содержания обучения, но в
определенном смысле при поиске и использовании дополнитель
ных источников информации, дифференциации обучения это так
же вполне выполнимо. Конечно, в массовой школе, при классно
урочной системе и образовательных стандартах мы вынуждены идти
на некоторые компромиссы, чтобы не устраивать ненужных рево
люций, тем более с неизвестными последствиями. Компромисс зак
лючается в том, чтобы, не ломая сложившуюся систему обучения, с
помощью адекватных данному подходу методов, технологий обуче
ния решать принципиальные задачи личностноориентированного
подхода, акцентируя внимание на деятельности ученика, создавая
условия для его самостоятельной познавательной деятельности,
обращая особое внимание на отношения учителя и учащихся, уча
щихся между собой.
Проблема несколько осложняется еще и с введением единого го
сударственного экзамена. К сожалению, реалии таковы, что учителя
все больше теперь ориентируются на конечный результат, на тесты
«ËÏÌˇˇ ».¿.
œÂ‰‡„ӄ˘ÂÒ͇ˇ
ÔÒËıÓÎӄˡ. ó Ã.,
—. 88.
22
e-learning
e-learning
√·‚‡ 1. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓ ӷۘÂÌËÂ...
этого самого ЕГЭ. «Тестирование сегодня перевернуло процесс обу
чения с ног на голову. Вместо того чтобы использовать тесты для по
ощрения и оценки обучения, мы теперь с помощью тестов “тестиру
ем нашу способность учить тестам”. Не учение определяет тестиро
вание, а тестирование диктует свои законы обучению. Вместо того
чтобы выступать средством развития человека, тесты превратились
в мерило человеческой ценности». Знакомая картина? Как вы думае
те, кому принадлежат эти слова? Комуто из современных россий
ских учителей? Могли бы. Вполне. Но они принадлежат К. Роджерсу
и относятся к американской системе образования прошлого теперь
уже века. Не наступаем ли мы на те же грабли?
Как бы то ни было, педагогическая мысль не может двигаться в
начертанном ей чиновниками от образования русле. Накоплен бога
тый опыт в нашей стране и в зарубежной педагогике эффективного
обучения и развития ребенка. В новых социальноэкономических ус
ловиях, когда основной ценностью становятся знания, квалификация,
умение работать с информацией, эффективные в прошлом системы
обучения становятся не приемлемыми, ибо они не обеспечивают глав
ного — самореализации человека в новом информационном обществе.
Поэтому будем ориентироваться на новую для нас парадигму, но… не
витать в облаках. Нам придется постараться поискать пути соедине
ния несоединимого — в наших условиях реализовать на практике тот
концептуальный подход, который записан как приоритетный в наших
же нормативных документах, в тех же образовательных стандартах,
Законе «Об образовании». При этом не стоит идти по пути полного
отрицания достигнутого, ибо достижения в области образования, в оте
чественной науке и практике были немалые и общепризнанные. По
этому, беря все позитивное и отказываясь от того, что не соответству
ет новой парадигме образования, необходимо двигаться вперед.
Но для этого сначала все же попробуем разобраться, что состав
ляет суть личностноориентированного подхода. Нам понятно, что
это обучение, центрированное на ученике, на его способностях, воз
можностях, особенностях. Основной акцент делается на познаватель
ную деятельность ученика. Этот акцент специально подчеркивает
ся в теории личностнодеятельностного подхода И.А. Зимней. «В це
лом личностнодеятельностный подход в обучении означает, что,
прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача
образования — создание условий развития гармоничной, нравствен
но совершенной, социально активной через активизацию внутрен
них резервов, профессионально компетентной личности. “Личност
ный” компонент этого подхода означает, что все обучение строится
с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенно
стей в субъектносубъектном взаимодействии. Обучение “прелом
ляется” через личность обучающегося, через его мотивы, ценност
ные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.; оно принима
ет их и соразмеряет с ними».
23
e-learning
e-learning
1.2. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌ˚È ÔÓ‰ıÓ‰...
Ш.А. Амонашвили, как нам кажется, наиболее точно сформули
ровал специфику личностноориентированного обучения: «Цель
личностноориентированного образования не сформировать и даже
не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и
механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу
ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для
становления самобытного личностного образа и диалогического и
безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, ци
вилизацией». А как представлял себе личностноориентированную
школу К. Роджерс? Он считал, что для создания такой школы необ
ходимы вполне конкретные условия. Прежде всего это касается со
впадения опыта познавательной деятельности, осуществляемой
учеником в школе, с его реальными жизненными интересами.
Далее очень важно, чтобы учителя, воспитатели в такой школе
были абсолютно искренними, открытыми людьми, не разыгрыва
ющими те или иные роли. Необходимо позитивное отношение с их
стороны к ученику без какихлибо предварительных условий; уме
ние видеть окружающий мир глазами своих учеников, умение
вдумчиво относиться к меняющимся условиям, возникающим си
туациям, адекватно оценивая их и принимая взвешенные реше
ния. При этом важно развивать в учениках способность искать и
находить соответствие учебной деятельности их интересам, осо
бенностям их восприятия действительности, умение понимать и
принимать другого человека, умение оценивать собственные и
чужие действия (рефлексия). Недостаточно, чтобы эти условия
просто существовали, важно довести их до сознания каждого уче
ника. Каким же видится автору воспитанник такой школы? Если
говорить о теоретической модели выпускника такой школы, то она
представлялась автору в виде «индивида, пережившего оптималь
ный психологический рост. Это человек, функционирующий во
всей полноте своих потенций; человек, заслуживающий доверия,
реалистичный, самоуправляемый, социализированный и прием
лемый в своем поведении; это творческий человек, который по
стоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого пос
ледующего момента. Такой человек — теоретическая цель, конеч
ная точка личностного роста». Стоит сделать одно замечание. В из
ложении К. Роджерса, а также Ш. Амонашвили ничего не говорит
ся о формировании личности (как бы сверху). Речь идет о раскры
тии потенциала личности.
В противоположность этой точке зрения в традиционной систе
ме обучения, как мы знаем, именно формирование определенных
черт гармонически развитой личности является заботой воспита
теля, целью обучения. Эти черты формируются под воздействием
педагога, всей системы обучения и воспитания.
Итак, личностноориентированное обучение предоставляет уче
нику возможность личностного роста, развития, раскрытия его по
24
e-learning
e-learning
√·‚‡ 1. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓ ӷۘÂÌËÂ...
тенциальных возможностей и способностей, его индивидуальности.
Вот здесь кроется, на наш взгляд, первое затруднение, требующее
определенного размышления, уточнения. В отечественной психо
логии, в современных психологических энциклопедиях и словарях
понятия «личность» и «человек» не идентичны. В об
ширном аналитическом обзоре педагогической и пси
хологической литературы по данной проблеме В.С. Лед
нев делает вывод о том, что в области человекознания
эти понятия действительно различаются: «личность» —
понятие более узкое, чем «человек». «Человек не рож
дается личностью, а становится ею. Процесс становления
личности социален как в фило, так и в онтогенезе; лич
ность — не только продукт, но и субъект общественных отношений;
личность — это человек как носитель сознания, как существо, способное
к трудовой и познавательной деятельности». Эти мысли отражают взгля
ды многих психологов и педагогов в нашей стране и за рубежом.
А.Н. Леонтьев подчеркивает: «Но личность представ
ляет целостное образование особого рода. Личность не
есть целостность, обусловленная генотипически: лич
ностью не родятся, личностью становятся… Личность
есть относительно поздний продукт общественноис
торического и онтогенетического развития человека».
К. Роджерс эти понятия не разводил. Как отмечает
Е.И. Исенина, переводчик его книги «Взгляд на психоте
рапию. Становление человека», значение слова «человек»
(person) у него включает и понятие личности. На самом
деле в его теории, в трактовке многих наших психологов
(И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Се
риков) под личностью понимается именно человек — субъект позна
ния, жизнедеятельности, культуры. Они не рассматривают специфи
ческих черт личности, человека. Поэтому в теории Роджерса нет спе
циальных указаний на ориентацию на особые типологические каче
ства личности. Он говорит о необходимости ориентации на клиента (в
психотерапии), ученика (в педагогике), т. е. на человека, учитывая его
уникальность. Как эта уникальность проявляется? В чем могут быть ее
истоки? В теории К. Роджерса и его последователей говорится о ранее
приобретенном опыте, об индивидуальных особенностях ученика. Но и
этот опыт приобретается и воспринимается разными людьми неодина
ково. Человек рождается с определенными задатками и типологичес
кими качествами, которые во многом обусловливают восприятие им
мира и себя в этом мире. Многие психологи говорят в связи с этим о
типологических особенностях личности (имея в виду человека). Не бу
дем вступать в дискуссию по этому поводу. Предоставим возможность
решать этот спор специалистам. Нам же, педагогам, важно всетаки
понимать, что дети наши действительно разные, и мы не можем этот
факт игнорировать, если хотим грамотно строить отношения с ними.
À‰Ì‚ ¬.—.
—Ó‰ÂʇÌËÂ
Ó·˘Â„Ó Ò‰Ì„Ó
Ó·‡ÁÓ‚‡Ìˡ. œÓ·ÎÂ-
Ï˚ ÒÚÛÍÚÛ˚. ó
Ã., 1980. ó —. 22.
ÀÂÓÌڸ‚ ¿.Õ.
ƒÂˇÚÂθÌÓÒÚ¸.
—ÓÁ̇ÌËÂ.
À˘ÌÓÒÚ¸. ó Ã.,
1975. ó —. 175, 176.
–Ó‰ÊÂÒ .
¬Á„Ρ‰ ̇ ÔÒË-
ıÓÚ‡Ô˲.
—Ú‡ÌÓ‚ÎÂÌË ˜ÂÎÓ‚Â͇. ó
Ã., 1994. ó —. 63.
25
e-learning
e-learning
1.2. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌ˚È ÔÓ‰ıÓ‰...
Каждый человек уникален. Каждый имеет собственный опыт рос
та и развития, в том числе и интеллектуального, культурного. К. Род
жерс в связи с этим высказывает весьма интересную мысль: «…пара
докс моего опыта заключается в том, что чем более я хочу быть самим
собой в нашей сложной жизни, чем более я хочу понимать и прини
мать реалии моего опыта и опыта других людей, тем больше изменя
юсь и я, и другие». Это очень парадоксально: в той степени, в которой
каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменя
ется не только он, изменяются и другие люди, с которыми он связан.
И всетаки каждый человек имеет нечто общее с другими людь
ми, что объединяет их и позволяет говорить о типологии личности
(человека) от рождения. При этом отнесение человека к тому или
иному типу не отменяет всего многообразия человеческих харак
теров, не мешает людям развиваться, проявлять свойственную им
уникальность. «Психологический тип — это структура, каркас лич
ности. Множество разных людей одного и того же типа, имея боль
шое сходство во внешности, манерах, особенностях речи и поведе
ния, не будут похожи друг на друга во всем».
Если мы действительно хотим соотнести наше поведение, ис
пользуемые нами приемы, методы применительно к каждому уче
нику, нам просто необходимо знать не только его способности, воз
можности, но и психические особенности. К.Г. Юнг, например, выде
ляет 16 типов личности (скажем, человека), наиболее существен
ные из них 8. Кстати, ничего особенно сложного в их распознавании
нет. Каждый учитель хорошо знает своих учеников. Если при этом
знать эти типологические особенности, мы сможем более грамотно
и эффективно строить свои взаимоотношения с детьми в процессе
познавательной деятельности. Значительно сложнее это сделать в
дистанционной форме обучения, поскольку мы в большинстве слу
чаев (если не используется видеоконференция) не видим своих уче
ников. Однако именно в дистанционной форме знание этих особен
ностей приобретает особую значимость.
Попробуем кратко охарактеризовать основные из
них по публикации Т. Прокофьевой в интернете.
К.Г. Юнг утверждал, что каждый человек изначально
ориентирован на восприятие либо внешних сторон жиз
ни (внимание преимущественно направлено на объек
ты внешнего мира), либо внутренних (внимание преимущественно
направлено на субъект). Такие способы осознания мира, себя и сво
ей связи с миром он назвал установками человеческой психики. Юнг
определил их как экстраверсию и интроверсию.
Экстраверсия, по Юнгу, «есть, до известной степени, переложе
ние интереса вовне, от субъекта к объекту». Интроверсией Юнг
назвал обращение интереса внутрь, когда «мотивирующая сила
принадлежит, прежде всего, субъекту, тогда как объекту принад
лежит самое большее вторичное значение».
œÓÍÓٸ‚‡ “. ó
http://www.
socionics.ru/ung.htm
26
e-learning
e-learning
√·‚‡ 1. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓ ӷۘÂÌËÂ...
Далее К.Г. Юнг ввел понятие психологических фун
кций. Одни люди лучше оперируют с логической ин
формацией (рассуждения, умозаключения, доказатель
ства), а другие — с эмоциональной (отношения людей,
их чувства). Одни обладают более развитой интуицией
(предчувствие, восприятие в целом, инстинктивное
схватывание информации), другие — более развитыми
ощущениями (восприятие внешних и внутренних раздражителей).
Юнг выделил на этом основании четыре базовые функции: мышле
ние, чувство, интуицию, ощущение и определил их так:
Мышление
есть та психологическая функция, которая приводит данные со(
держания представлений в понятийную связь. Мышление занято
истинностью и основано на внеличных, логических, объективных
критериях.
Чувство
есть функция, придающая содержанию известную цен(
ность в смысле принятия или отвержения его. Чувство основано
на оценочных суждениях: хорошо — плохо, красиво — некрасиво.
Интуиция
есть та психологическая функция, которая передает
субъекту восприятие бессознательным путем. Интуиция — это
своего рода инстинктивное схватывание, достоверность интуиции
покоится на определенных психических данных, осуществление и
наличность которых остались, однако, неосознанными.
Ощущение
— та психологическая функция, которая воспри(
нимает физическое раздражение. Ощущение базируется на пря(
мом опыте восприятия конкретных фактов.
Наличие у каждого человека всех четырех психологических функ
ций дает ему целостное и уравновешенное восприятие мира. Однако
эти функции развиваются не в одинаковой степени. Обычно одна фун
кция доминирует, давая человеку реальные средства для достижения
социального успеха. Другие функции неизбежно отстают от нее, что
ни в коем случае не является патологией, а их «отсталость» проявля
ется лишь в сравнении с доминирующей. «Как показывает опыт, ос
новные психологические функции редко или почти никогда не имеют
равной силы или одинаковой степени развития у одного и того же ин
дивидуума. Обычно та или другая функция перевешивает как в силе,
так и в развитии».
Если же у человека, например, мышление оказыва
ется на одном уровне с чувством, то, как писал Юнг, речь идет «об
относительно неразвитом мышлении и чувстве. Равномерная созна
тельность и бессознательность функций является признаком прими
тивного состояния духа» (По доминирующей функции, которая накла
дывает свой отпечаток на весь характер индивида, Юнг определял
типы: мыслительный, чувствующий, интуитивный, ощущающий.)
Юнг разделил все психологические функции на два класса: ра
циональные (мышление и чувство) и иррациональные (интуиция и
ощущение). «Рациональное есть разумное, соотносящееся с разу(
мом, соответствующее ему».
fiÌ„ .√.
œÒËıÓÎÓ„Ë-
˜ÂÒÍË ÚËÔ˚. ó
—œ·.: fi‚ÂÌÚ‡; Ã.:
œÓ„ÂÒÒ -”ÌË‚ÂÒ,
1995.
27
e-learning
e-learning
1.2. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌ˚È ÔÓ‰ıÓ‰...
Юнг определял разум как ориентацию на нормы и объективные
ценности, накопленные в социуме. Иррациональное, по Юнгу, — это
не что(то противоразумное, а лежащее вне разума, на разуме не
основанное.
Не следует забывать, напоминает автор, что живой человек, хотя
и принадлежащий к какомуто из типов личности, не станет всегда
проявлять типологические черты. Речь идет лишь о предпочтени
ях: ему удобнее, легче поступать в соответствии со своим психоло
гическим типом. Каждый человек успешнее в деятельности, свой
ственной его типу личности, но он при желании имеет полное право
развивать в себе и применять в жизни и в работе и свои слабые
качества. При этом необходимо знать, что такой путь менее успе
шен и часто ведет к невротизации. Юнг писал, что при попытках
изменить тип личности человек «становится невротическим, и его
излечение возможно только через выявление естественно соответ
ствующей индивидууму установки».
Имеет ли все это отношение к предмету нашего разговора? Дума
ется, самое непосредственное. Кто из учителей не знает в своем клас
се учеников, которых никак не «раскачать». Они с вниманием слуша
ют дискуссию своих соклассников, но сами предпочитают отмалчи
ваться. Вамто хорошо известно, что они могут высказать достаточно
глубокие мысли, но если вы их специально не пригласите к разгово
ру, они так и будут молча наблюдать. Это интроверты. Однако если
вы им предложите высказать свои мысли письменно, они с удоволь
ствием это сделают. А вот другие ваши питомцы очень активны. Их
не нужно приглашать, они всегда «рвутся в бой». Вот только хорошо
бы знать, рациональный это тип или иррациональный. Если рацио
нальный, да еще мыслительный тип, то он будет опираться на логи
ку, факты, знания. Если чувствующий тип, то он будет больше опи
раться на свои ощущения, эмоции. Ему стоит указать на то, что эмо
ции не всегда помогают установить истину, нужно поискать факты.
Если вы имеете дело с иррациональным типом личности, да еще ин
туитивным, то вам нужно знать, что ожидать от него логического,
фактологического рассуждения трудно. Напрасно вы будете нервни
чать и заставлять его обратиться к фактам, к логике. Если вы имеете
дело с интровертом, рациональным, мыслительного типа, вы обяза
тельно должны создавать ему условия для активной деятельности,
стимулировать его к активному участию в дискуссиях, в совместной
исследовательской, творческой деятельности. Если это чувствую
щий, но рациональный тип, ему нужно больше давать опор на факты.
Как уже было сказано, «чистых» типов в природе практически нет.
К. Юнг просто попытался нам помочь увидеть сильные и слабые сто
роны в наших учениках, чтобы мы могли опираться на сильные сто
роны их личности и вместе с тем учитывать слабые.
Таким образом, речь идет о доминирующей функции, на кото
рую и стоит ориентироваться в создании условий для активной де
28
e-learning
e-learning
√·‚‡ 1. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓ ӷۘÂÌËÂ...
ятельности. Интровертам, возможно, больше предлагать письмен
ных работ, экстравертам мыслительного типа — быть лидерами в
совместной деятельности, чтобы они могли помочь своим партне
рам в рассуждениях, в отборе фактов, выстраивании их в опреде
ленной логике. Особенно это актуально в условиях дистанционной
формы обучения, поскольку мы узнаем своих учеников только по
их реакции, активности, инициативе. В этих условиях очень легко
упустить из виду некоторых из них, если вовремя не распознать тот
самый доминирующий тип психической функции.
Все это, как нам кажется, очень важно для самоактуализации
личности, ее самореализации. Когда люди, принадлежащие к раз
ным типам личности, включаются в совместную деятельность, каж
дый из них способен внести свой вклад в общее дело при условии,
что он сможет раскрыть свои сильные стороны. «В созданной таким
образом, — указывали К. Роджерс, — свободной атмосфере один ум
высекает искры из другого, свежее озарение одного человека по
буждает множество творческих реакций у других, и динамика груп
пового процесса стимулирует процесс обучения в целом».
Некоторые педагоги все настойчивее высказывают мысль о не
обходимости создания для каждого ученика так называемой инди
видуальной образовательной траектории. С этим вполне можно со
гласиться, если речь идет о способах достижения цели, о способах
деятельности, соответственно, о педагогических технологиях. В ка
който мере это может касаться и содержания обучения (при раз
ноуровневом обучении: уровни А, В, С), которое, однако, в любом
случае должно ориентироваться на образовательный стандарт и
действующую программу обучения. Речь может идти о дополни
тельной информации, об углублении курса для более продвинутых
учащихся, но мы, конечно, не можем выстраивать индивидуальные
планы, тем более предоставлять возможность самим ученикам вы
бирать, что учить, а что не учить. Стандарт имеет, несомненно, свои
положительные стороны, поскольку он определяет соответствую
щий современным требованиям уровень образования в стране. Опыт
отдельных стран (Великобритании, США) по децентрализованно
му обучению не дал положительных результатов, и Великобрита
ния, например, перешла на образовательные стандарты, правда, с
учетом разных уровней (которые ученики могут выби
рать), а в США отдельные штаты решают эту задачу
поразному, но рекомендации от Федерального коми
тета образования существуют.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть еще одну, как
нам кажется, весьма важную мысль. Она касается поня
тия «личностного смысла образования». А.В. Хуторской,
размышляя о путях практической реализации личнос
тноориентированной парадигмы образования, выска
зывает мысль о том, что «теория и практика образова
’ÛÚÓÒÍÓÈ ¿.¬.
β˜Â‚˚Â
ÍÓÏÔÂÚÂ̈ËË
Í‡Í ÍÓÏÔÓÌÂÌÚ Î˘ÌÓÒ-
ÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓÈ
Ô‡‡‰Ë„Ï˚ Ó·‡ÁÓ‚‡Ìˡ
// ”˜ÂÌËÍ ‚ Ó·ÌӂΡ˛-
˘ÂÈÒˇ ¯ÍÓÎÂ: —·. ÒÚ‡-
ÚÂÈ/ œÓ‰ ‰. fi.». ƒË͇,
¿.¬. ’ÛÚÓÒÍÓ„Ó ó Ã.,
2002. ó —. 136.
29
e-learning
e-learning
1.2. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌ˚È ÔÓ‰ıÓ‰...
ния находятся сегодня на изломе между пониманием образования
как «передачи опыта» и образовательной парадигмой «выращива
ния личности». Речь идет о том, что личностноориентированный
подход предусматривает учет личностного смысла ученика в по
знавательной деятельности, т. е. мотивацию. А стандарт образова
ния, предметный подход к организации образования, базовый учеб
ный план, по мнению автора, вступают в противоречие с этим поло
жением. В какойто степени это действительно так, мы уже на это
указывали выше. Думается только, что это противоречие порож
дается не столько предметным содержанием, сколько тем фактом,
что нет единого понимания сущности личностноориентированной
парадигмы образования не только у учителей, но и у авторов учеб
ников и учебных пособий. Вряд ли стоит напоминать, что система
обучения, включающая в себя в качестве компонентов цели, содер
жание, методы, организационные формы и средства обучения, орга
низуется в соответствии с принятой концепцией образования. Это
означает, что если бы во всех учебниках, средствах обучения эта
концепция нашла свое адекватное отражение, если бы учителя в
своей практической деятельности использовали методы, организа
ционные формы, средства обучения, также отражающие специфи
ку этого подхода, и соответственно строили свои отношения с уча
щимися, только тогда можно было бы говорить об эффективности
реализации данной парадигмы образования.
Личностный смысл формируется в процессе конкретной деятель
ности. Для этого деятельность ученика должна быть соответствую
щим образом организована. У нас накоплен уже значительный опыт
использования проектных методов в различных областях знания,
на основании которого можно достаточно уверенно говорить о том,
что когда проблема, представленная проблемная ситуация затра
гивают интересы ученика не только чисто прагматическим своим
характером, но подчас творческим или интеллектуальным, тогда и
появляется этот самый личностный смысл. Тогда у ученика возни
кает устойчивый мотив разобраться в той или иной проблеме, при
чем чаще всего проблема предполагает использование знаний не
одного предмета, а различных. И это касается не только «интеллек
туалов», т. е. продвинутых учеников, а практически всех, ибо труд
но остаться в стороне от обсуждения, рассмотрения социально зна
чимой проблемы.
Кроме того, опыт показывает, что если проблемная ситуация
предполагает серьезную совместную работу группы учащихся, то
взаимовлияние чрезвычайно велико, и «вызов» (challenge) для каж
дого ученика (смогу — не смогу) является существенным мотивиру
ющим фактором. Соответственно это комплексная задача. Вряд ли
ее можно решить формулированием очередного списка компетен
ций, которые следует формировать у учащихся. Если быть точны
ми в определениях, то речь должна идти не о формировании, «вы
30
e-learning
e-learning
√·‚‡ 1. À˘ÌÓÒÚÌÓ-ÓËÂÌÚËÓ‚‡ÌÌÓ ӷۘÂÌËÂ...
ращивании личности», а о создании условий для наиболее полного
раскрытия потенциала каждого человека. Другими словами, лич
ностноориентированная парадигма образования предусматрива
ет создание условий (включая деятельность учителя) для самореа
лизации, самоактуализации учащихся. Иначе опять получается вы
ращивание всех на одной грядке, под единый стандарт.
Таким образом, мы приходим к выводу, что для реализации лич
ностноориентированной парадигмы образования в наших услови
ях необходимо:
• разработать дидактическую систему, включающую педаго
гические и информационные технологии, которые могли бы способ
ствовать созданию условий для самоактуализации личности (уче
ника) в ходе учебновоспитательного процесса в школе;
• разработать средства обучения (включая учебники и учеб
ные пособия), которые бы адекватно отражали основные принципы
и положения личностноориентированного подхода;
• развивать принципиально иные по сравнению с авторитарной
системой отношения между учителем и учащимися, отношения, от
ражающие особенности гуманистической психологии и педагогики.
Все это важно для любой формы обучения, как очной, так и дис
танционной, заочной. Следовательно, необходимы совместные уси
лия педагогических вузов, системы повышения квалификации пе
дагогических кадров, авторов учебных программ, учебников, дру
гих средств обучения. Это комплексная задача. В данной книге мы
попробуем рассмотреть только один вопрос — педагогические тех
нологии в системе дистанционного обучения при личностноориен
тированной парадигме образования.
1.3. ÓÌÒÚÛÍÚË‚ËÁÏ Ë Â„Ó ÏÂÒÚÓ
‚ „ÛχÌËÒÚ˘ÂÒÍÓÈ Ô‰‡„Ó„ËÍÂ
Реализация личностноориентированной парадигмы в услови
ях отечественной системы образования — задача действительно не
из легких. Цели, задачи, содержание образования определены об
разовательными стандартами и программами по всем учебным
предметам. Они отражены в учебниках и учебных пособиях. И прак
тика многих стран показывает, что попытки предоставить возмож
ность учащимся самим делать для себя выбор предметов, целей,
содержания обучения приводит к резкому снижению общего акаде
мического уровня знаний, общего культурного уровня в конечном
итоге. Единый государственный экзамен достаточно жестко уста
навливает планку, которую необходимо достигнуть каждому же
лающему получить высшее образование. О каком тогда для учени
ка выборе может идти речь? О какой индивидуальной образова
тельной траектории можно в этих условиях говорить? Зачем рас