Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция
Подождите немного. Документ загружается.
др. (Richter et al., 1937) ясно показали, что крысы при нехватке тиамина начинают
предпочитать пищу, содержащую это вещество. Скотт и Верни (Scott, Verney, 1947)
давали испытывающим недостаток тиамина крысам имеющую выраженный вкус
пищу с тиамином и безвкусную пищу без тиамина. После того как возникло
предпочтение к пище с определенным вкусом, он был перенесен на корм без
тиамина, но крысы в выборе еды продолжали ориентироваться на вкус. Это говорит
об отсутствии специфическото узнавания тиамина.
Признать, что предпочтение определенной пищи развивается с участием научения,
трудно главным образом из-за того, что между пищевым поведением и его
подкрепляющими последствиями проходит много времени. В случае недостатка
натрия крыса может научиться узнавать, какая пища содержит поваренную соль,
попробовав ее на вкус и таким образом получив быстрое подкрепление,
стимулирующее выбор того или иного корма. Но при недостатке витамина
животное не способно непосредственно обнаружить необходимое вещество в пище.
Свойства пищи проявятся только после того, как часть ее будет переварена и в
физиологическом состоянии животной; произойдет соответствующее изменение.
Хотя высказывалось предположение (например, Scott, Verney, 1947), что животные
научаются связывать стимульные свойства пищи с последующим улучшением
самочувствия, эта точка зрения была в то время неприемлема для большинства
психологов по двум главным причинам. Во-первых, общее понятие хорошего
самочувствия довольно чеопределенно и напоминает концепцию гедонизма
(Young, 1961). Во-вторых, предполагалось, что промежуток между поеданием
пищи и его последствиями гораздо длиннее необходимого для эффективною
научения. Были попытки обойти эту вторую трудность постулированием некоего
связующею процесса, например продолжительного ощущения вкуса съеденной
пищи. Но было показано, что таких возможностей нет.
Гарсия и др. (Garcia et al., 1955) кор-
Рис. 18.5. Сравнение классической методики
подкрепления и методики его отмены. А. Бег
морских свинок в колесе (по Brogden et al., 1938),
Б. Условнорефлекторное сгибание ноги у собаки.
(По Wahlsten, Cole, 1972.)
мили крыс безвредным веществом, а затем вызывали физиологическое последствие
независимым от питания способом. После гамма-облучения у крыс возникало
отвращение к ранее предпочитавшейся воде с сахарином. Гарсия и др. (1961)
указали на значение эффекта такого типа для психологии научения животных и
привели девять подтверждающих его опытов. Однако прошло еще 10 лет, прежде
чем весь смысл этого феномена получил должную оценку и ученые поняли, что
потребность в определенном веществе и избегание отравления являются разными
сторонами одного и того же явления. Сотни лет люди старались истреблять
местные популяции крыс разными средствами, в том числе отравой. Были
испробованы самые разнообразные яды (Chitty, 1954), но с ограниченным успехом.
Вечной проблемой был вошедший в поговорку страх крыс перед приманками
(Rzoska, 1953). Как было указано в гл. 15,
301
Рис. 18.6. Крыса, питающаяся в своей естественной среде.
крысы стараются избегать незнакомой пищи и пробовать ее осторожно. Животное,
проглотившее небольшой кусочек отравленного корма и выжившее, никогда
больше не притронется к нему (рис. 18.6). Ревуски и Гарсия (Revusky, Garcia, 1970)
так описывают лабораторные опыты, демонстрирующие такое поведение:
«Животному дают проглотить пищу с характерным вкусом, например раствор сахарина, а затем
подвергают его неблагоприятному последействию, вызываемому такими независимыми от еды
средствами, как инъекция яда или рентгеновское облучение. Оправившись, животное будет избегать
вещество с этим вкусом. Крыса ведет себя так, как будто думает, что заболела, поев его. Это
специфическое отвращение не возникнет, если ухудшение здоровья наступило без предварительного
поедания особой пищи или если после ее поедания самочувствие не изменилось. Этот механизм
отличается от обычно исследуемых типов научения тем, что может наступить после одного сочетания,
даже если между поеданием корма и ухудшением здоровья проходит несколько часов».
Мало что известно о природе внутренних сигналов, с помощью которых животное
оценивает свое относительно болезненное или здоровое состояние. Трейсмен
(Treisman, 1977) предположил, что тошнота и рвота, которые характерны для
морской болезни человека и возникают при ненормальной зрительно-
вестибулярной стимуляции (Howard, 1982), происходят потому, что для животного
одним из первых показателей отравления является нарушение в вестибулярной
системе. Поэтому рвота служит для удаления всякого яда из этой системы, а
возникающее вслед за этим угнетенное состояние заставляет животное сохранять
покой во время выздоровления. Таким образом, Трейсмен полагает, что у
вестибулярной системы, особенно чувствительной и подверженной проникновению
мелких молекул, развилась вторая функция - детектора яда. Эта гипотеза еще
нуждается в подтверждении.
Болезнь можно считать функцией общего физиологического состояния животного.
Можно предположить, что именно степень изменения этой функции животное
связывает с пищевыми стимулами (McFarland, 1973). Такой ход рассуждений ведет
к следующему выводу:
«Животное не может одновременно научиться предпочитать вещества с определенным вкусом на
основе улучшения физиологического состояния и избегать их на противоположной основе. Эти два
процесса просто будут гасить друг друга. Например, животное, научаясь избегать определенный вкус
из-за следующей за ним болезни, должно также научиться приближаться к источнику этого вкуса
после выздоровления» (McFarland, 1973).
Розин и Кейлат (Rozin, Kalat, 1971) отмечают, что многие данные, которые,
казалось бы, свидетельствуют о положительных предпочтениях, можно
истолковать как примеры выработанного отвращения. Проблема состоит в том, что
во многих опытах по проверке предпочтений (например, Garcia et al., 1967;
Campbell, 1969; Zahorik, Maier, 1969) крысы лишены должного выбора. Загорик и
Майер позволяли им выбирать между вкусом, связанным с выздоровлением после
недостатка какого-либо вещества, вкусом, связанным с таким недостатком, и
новым вкусом. Однако крысы не получали корма со знакомым им «безвредным»
вкусом. Поэтому возможно, что кажущееся предпочтение пищи, приводящей к
выздоровлению, объяснялось просто избеганием крысами остальных видов корма
(ввиду новизны одного из них и неполноценности второго).
302
В ряде работ сделаны попытки продемонстрировать отчетливое положительное
предпочтение (например. Revusky, 1967; Zahorik et al., 1974), но вопрос этот
остается спорным (McFarland, Rozin, 1976а). Положение осложняется тем, что
крысы испытывают естественное отвращение к новой пище, хотя у животных,
получающих неполноценный корм, эта реакция изменена. Например, крысы,
лишенные тиамина, сразу же начинают заметно предпочитать новые виды пищи,
даже если в ней нет тиамина, а в старую он добавлен (через несколько дней такое
предпочтение становится обратным) (Rodgers, Rozin, 1966). Розин (Rozin, 1968)
обнаружил, что, когда крысе, страдающей от отравления или дефицита какого-либо
вещества, предоставляется выбор между знакомой безопасной, знакомой опасной и
новой пищей, она предпочитаем первый тип корма. По-видимому, крыса научается
избегать неполноценного корма, когда в наличии имеется только он (Rozin, Kalat,
1971). У такой крысы пропадает аппетит, и она отказывается от еды. В результате
этого приобретенного отвращения животное сразу же предпочитает новую пищу,
что позволяет ей узнать о последствиях ее потребления.
Розин (Rozin, 1976) полагает, что крысы делят пищу на четыре класса: новую,
знакомую безвредную, знакомую опасную и знакомую полезную. Последняя
категория остается спорной. Во всяком случае, обычно принято считать, что крысы
очень эффективно и быстро научаются узнавать, что приводит к болезни, и
довольно плохо - что способствует выздоровлению (Rozin, 1976). Теперь обратимся
к вопросу о том. как происходит это научение.
18.5. Значимость стимула
Как животное научается связывать потребление определенной пищи с его
отдаленными физиоло! ическими последствиями? В интервале между поеданием
отравленной пищи и проявлениями токсикоза многочисленные события, с
которыми мог бы ассоциироваться токсикоз, в том числе потребление другого
корма. Этот вопрос частично можно решить, обратившись к принципу значимости
(релевантности) стимула (Capretta, 1961). Согласно этому принципу, сила связи
стимула с некоторыми последствиями (подкреплением) отчасти зависит от
характера этих последствий. Сходными являются понятия готовности (Seligman,
1970) и принадлежности (Garcia, Koelling, 1966). Ревуски и Гарсия (Revusky,
Garcia, 1970) считают, что:
«Принцип значимости, определяющий ассоциацию отдаленных физиологических
последствий с вкусом еды, состоит в том, что вкус обладает большой
ассоциативной силой по отношению к физиологическим последствиям, тогда как
ассоциативная сила других экстероцептивных стимулов в этом случае мала (по
крайней мере у млекопитающих). Если же последствием является событие, обычно
происходящее во внешней среде, например удар током или получение корма, го
наблюдается обратное».
Различные опыты, по-видимому, подтверждают эту точку зрения. Так, например,
Гарсия и Кёллинг (Garcia, Koelling, 1966) мет или корм одновременно зрительным,
звуковым и вкусовым признаками и сочетали их или с ударом тока или с
отравлением. Разным группам крыс предъявляли разные сочетания стимула с
последствием. Авторы нашли, что крысы связывали вкус еды с болезненным
состоянием, но не с ударом тока, а зрительные и звуковые стимулы - с действием
тока, но не с ухудшением самочувствия. Подобным же образом, Гарсия и др.
(Garsia et al., 1968) применяли пищевые шарики, покрытые или не покрытые мукой
или сахарной пудрой. Схема этих опытов приведена в табл. 18.1. Крысы поедали
шарики разной величины или вкуса. Их «наказывали» электрошоком или
облучением. Как и предполагалось, поедание шариков с характерным вкусом
заметно подавлялось болезнью, но не ударом тока. Напротив, выбор для поедания
шариков различных размеров подавлялся током, но не болезнью.
Некоторые ученые (например, Garcia et al., 1970; Rozin, Kalat, 1971) считают, что
способность крыс избирательно связы-
303
вать вкус с болезненным состоянием, наступающим через длительные промежутки
времени, представляет собой специализированную систему научения, которая не
подчиняется его обычным законам. Однако другие авторы (например, Mackintosh,
1974; Revusky, 1977) полагают, что почти все свойства обычной лабораторной
выработки УР присутствуют и при формировании вкусовых отвращений.
У птиц быстро развивается отвращение к виду пищи (Brower, 1969). Так, японский
перепел в отличие от крыс быстрее научается на основе отравления избегать
определенный цвет, а не вкус питьевой воды (Wilcoxon et al., 1971). Подобные же
результаты получены на курах (Moore, Capretta, 1968). Если голубей учат нажимать
на педаль в присутствии одновременно зрительного и звукового (тона) стимулов,
то относительное значение их будет зависеть от природы подкрепления. Если им
является пища, голуби не отвечают на изолированное предъявление тона, но
реагируют на отдельно включаемый свет. И напротив, если подкреплением служит
ток, голуби реагируют на тон, а не на свет (Foree, Lolordo, 1973). Таким образом,
очевидно, что во время еды животное обычно обращает внимание на признаки,
эффективные с точки зрения выработанного избегания ее физиологических
последствий. Крысы в норме реагируют на запах и вкус, а птицы - на внешний вид
своей пищи. Если грозит удар током, крысы обращают внимание на зрительные
стимулы, а голуби - на слуховые.
Некоторые данные говорят о том, что животные воспринимают удар током как
внешний стимул, схожий с нападением соперника или хищника (Ulrich, Azkin,
1962). Для птицы слуховые стимулы, подобные крикам тревоги, могут быть
самыми эффективными в ситуациях, где имеется внешняя угроза. Как указывает
Макинтош (Mackintosh, 1974), крысы в течение жизни могут научиться тому, что
изменения в зрительной или слуховой стимуляции не связаны с изменениями в их
внутреннем состоянии, тогда как изменения вкусовых свойств предсказывают
такие изменения. Тенденция взрослых крыс связывать с отравлением скорее вкус, а
не зрительные или слуховые стимулы, может быть следствием их способности
генерализовать корреляции, с которыми они сталкивались в течение жизни.
Долгий промежуток времени, иногда отделяющий подкрепление от стимула при
выработке аверсивной реакции на определенный вкус, ставит более серьезную
проблему с точки зрения традиционной теории научения. В обычном опыте по
научению подкрепление начинает терять свою эффективность уже после
нескольких секунд отставания от стимула, а связь между вкусом и болезненным
состоянием может устанавливаться даже при интервале между ними в несколько
часов (Revusky, Garcia, 1970; Rozin, Kalat, 1971). Высказывалось предположение,
что вкус сохраняется долгое время после еды, но ряд исследований исключает
такую возможность. Так, например, крысы связывают температуру выпиваемой
ими воды с последующим отделенным во времени нездоровьем, а ощущение тепла
не может сохраняться дольше нескольких секунд (Nachman, 1970). Кроме того, как
мы видели, птицы способны связывать с последующим заболеванием окраску
воды. Розин (Rosin, 1969) обнаружил, что пернатые научаются избегать
определенные концентрации веществ, но трудно представить себе, как такие
различия могут распознаваться через полчаса после еды. Некоторые работы
показывают, что предъявление второго вкуса в интервале между поеданием
незнакомого вещества и возникновением заболевания не нарушает ассоциации
первого вещества с нездоровь-
Таблица 18.1. Схема опыта Гарсии и др. (1968) и результаты, ожидаемые на основе значимости
стимула
Переменное
СВОЙСТВО
Наказание
Ожидаемый результат
Размер шарика
Удар током
Отвращение
Размер шарика Токсикоз Отвращение
отсутствет
Вкус
»
Отвращение
Вкус Удар током Отвращение
отсутствует
304
ем. Даже если второй вкус схож с первым, он не будет связываться с плохим
самочувствием и не помешает выработке отвращения к предъявленному вначале
веществу (Revusky, 1971).
Обычно, если крыса отравилась после предъявления незнакомого вкуса, между
едой и заболеванием происходит мало событий (если они вообще происходят),
которые обладали бы достаточной стимульной значимостью, чтобы
ассоциироваться с болезнью. Однако дело обстоит иначе при обычной выработке
условной реакции на экстероцептивный раздражитель. Ревуски (1971) полагает, что
в этих случаях допустимое отставание подкрепления очень непродолжительно,
потому что при более длинном промежутке сигналами БР могут стать другие
стимулы. Длительные интервалы возможны потому, что только вкусовые стимулы
легко образуют связь с болезненным состоянием (у крыс), а с ударом тока может
ассоциироваться множество стимулов. Когда в промежутке между поеданием
вещества и последующим заболеванием предъявляется незнакомый вкус (стимул
высокой значимости), ассоциация с первым веществом нарушается (Revusky, 1971;
Kalat, Rozin, 1971). Предположение Ревуски в какой-то степени примиряет
феномены выработки вкусового отвращения с принятой теорией научения, но
трудности все же остаются. Так, например, птицы склонны связывать с
последующим заболеванием зрительные характеристики пищи, а зрительных
стимулов, которые могли бы помешать образованию таких связей, вероятно,
довольно много.
18.6. Перспективы биологического и психологического подходов
Психологов часто обвиняют в том, что они преувеличивают сходство различных
животных и слишком полагаются на опыты с лабораторными крысами и голубями.
Многие этологи и некоторые психологи (например, Rozin, Kalat, 1972) считают, что
способности определенного вида животных к научению строго соответствуют его
экологической нише. Такой взгляд может привести к предположению, что не
существует общего процесса научения, присущего многим видам, и что
способности данного вида к научению представляют собой комплекс
специфических процессов. Так, например, мы видели, что процессы, связанные с
выработкой избегания вредной пищи, по-видимому, в некоторых отношениях
отличаются от процессов, традиционно изучаемых в лабораториях.
Некоторые типы научения, например научение пению у птиц и импринтинг у
молодых животных (см. гл. 20), совершенно очевидно отличаются от
ассоциативною научения, рассмотренного в гл. 17. Животное может быть заранее
подготовлено эволюцией к тому, чтобы научаться определенным вещам в
определенном возрасте.
Другие виды научения, например избегание вредной пищи, тоже считались
биологическим приспособлением к образу жизни животного. Такая точка зрения
является спорной, потому что при выработке пищевого отвращения можно
проследить почти все традиционные механизмы образования УР (Revusky, 1977).
Знание тою. какая пища вредна, а какая питательна, какой путь опасен, а какой
безопасен, требует некоторой интеграции прогнозных связей между событиями в
окружающей среде. Такое знание может быть запрограммировано генетически или
приобретено путем научения.
Некоторые психологи, исследующие научение животных, пришли к выводу, что
все типы научения в своей основе сходны, поскольку включают общую задачу
распознавания причинных связей. Научение позволяет животному связывать
причину со следствием и таким образом прогнозировать существенные для себя
события. Прогнозные связи основаны на событиях в причинной цепи, свойства
которой универсальны. События не происходят без причины и до причины. Мы
воспринимаем эти соотношения как сами собой разумеющиеся, и следует
предположить, что то же самое свойственно и животным. Лучшими указаниями на
будущие события служат их причины, и животные, которые могут обнаруживать и
узнавать
305
такие события, будут хорошо приспособлены к взаимодействию с важными
всеобщими свойствами природы.
Исходя из этого, некоторые психологи (например, Dickinson, 1980) верят в
«существование базисного ассоциативного механизма научения, общего для
многих видов и предназначенного для обнаружения и хранения информации о
причинных связях в окружающей животное среде». Это не отрицает существования
способов научения, присущих только определенному виду, или отсутствия у
некоторых животных способности к тому или иному виду научения. Просто
следует помнить,
что у большинства животных один аспект научения общий. Однако такая точка
зрения отличается от прежних психологических подходов к научению своей
биологической направленностью. Как будет показано в следующей главе,
возникает вопрос, какие свойства причинных связей могут быть важны для
животных. Этот вопрос упирается в проблему структуры и означает биологический
в своей основе поход к предмету. Интересный и, пожалуй, удивительный результат
такого подхода состоит в том, что он ведет к когнитивному по сути взгляду на
простое ассоциативное научение.
ДЛЯ ЗАПОМИНАНИЯ
1. Научение не обязательно создает эволюционное преимущество. В одних случаях
оно запрограммировано эволюционно, являясь частью нормального развития, в
других - происходит только при определенных обстоятельствах и только иногда
представляет собой нечто новое.
2. Научение может быть ограничено природой связи между типом подкрепления и
типом вырабатываемой реакции. Такие ограничения проявляются, например, при
научении избеганию врагов и избеганию болезни.
3. Эти ограничения зависят также от значимости стимула. Иными словами,
ассоциативная сила сигнала, имеющего определенное последствие, частично
зависит от природы этого последствия.
4. Согласно биологическому взгляду на научение, эти ограничения прежде всего
врожденные, тогда как психологический подход допускает, что для всех животных
действуют одни и те же законы научения. В некоторых случаях эти два взгляда по-
разному объясняют одни и те же явления.
Рекомендуемая литература
Bolles R. С. (1970) Species-specific defense reactions and avoidance
learning, Psychological Review, 77, 32-48. Shettleworth S.J., (1972) Constraints on
learning, Advances in the
Study of Behavior, 4, 1 -68.
19. Когнитивные аспекты научения
Большинство современных психологов признает существование целого спектра
способностей к научению от простого научения у примитивных животных до
когнитивных способностей человека. Задача состоит в том, чтобы определить, в
какой степени они присущи определенному виду животных. Когнитивная
деятельность включает в себя процессы научения и мышления, которые нельзя
наблюдать непосредственно, но о которых часто свидетельствуют косвенные
данные. Начнем с рассмотрения некоторых аспектов научения, которые нелегко
объяснить с условнорефлекторных позиций.
19.1. Скрытые стороны условнорефлекторного процесса
Выработка павловского условного рефлекса традиционно рассматривается как
наиболее механистический и наименее когнитивный вид научения. В самом деле,
как мы видели, главной задачей бихевиористской школы психологов было
объяснить поведение животных, не прибегая к скрытым - не важно,
физиологическим или мыслительным - процессам. Таким образом, классическая
выработка условного рефлекса часто использовалась для объяснения на первый
взгляд когнитивных сторон сложного поведения (Rescorla. 1978). в то время как
обратный ход рассуждения бихевиористами не принимался. Однако уже давно
стало очевидно, что некоторые особенности классического условнорефлекторного
поведения нелегко согласовать с бихевиористскими взглядами.
Когда УС присутствует совместно с БС, наблюдается усиление условных реакций
на УС. Откуда мы можем знать, что эти реакции являются следствием
экспериментально выработанной связи между УС и БС? Возможно, что сам УС
вызывает определенные рефлексы, которые усиливаются действием БС. В
некоторых случаях эти рефлексы могут быть похожи на вырабатываемый УР. Так,
например, используемый в экспериментах по образованию мигательного УР у
человека зрительный УС может сам по себе вызвать смыкание века. При выработке
эмоциональных УР любой новый стимул может вызвать эмоциональную реакцию,
например кожно-гальваническую (изменение электропроводности кожи вследствие
активности потовых желез). Такое усиление УР посредством УС называется
сенситизацией (Gormezano, 1966). Например, можно научить осьминога (Octopus
vulgaris) в лабораторном аквариуме выходить из своего укрытия для нападения на
краба или на нейтральный стимул, связанный с пищей (рис. 19.1). Вероятность
того, что осьминог нападет на нейтральный стимул, например на прикрепленный к
стержню белый диск, возрастает, если незадолго перед тем животное получило
корм, и снижается после слабого удара током. Такой эффект наблюдается даже в
том случае, если осьминог получает пищу или удар током в своем укрытии, так что
его нельзя объяснить положительным или отрицательным подкреплением
нападения.
Не исключено, что БР может быть вызван не БС, а другими стимулами, даже если
между ними нет заметной связи. Такое явление обычно называют
псевдообусловливанием (Grether, 1938). Возможно, оно объясняется генерализацией
в от-
307
Рис. 19.1. Осьминог научается связывать два нейтральных стимула с пищей.
ношении стимулов, сходных с БС, или изменением внутреннего состояния
животного под действием тока таким образом, что оно начинает избегать любого
внешнего стимула. Это было показано у полихет (Evans, 1966) и осьминога (Young,
1960) и, по-видимому, является адаптивной формой поведения (Wells, 1968).
Психологи во время экспериментов обычно принимают меры предосторожности
против сенситизации и псевдообусловливания (Mackintosch, 1974), но другие
стороны условнорефлекторного процесса наблюдать нелегко, и объяснить их с
бихевиористских позиций бывает трудно. Сюда относятся условные реакции на
интероцептивные стимулы и на время.
Секреторные УР внутренних органов на внешние УС легко вырабатываются. Они
могут возникнуть также в ответ на внутренние сигналы, такие, как изменения
температуры тела, содержания сахара в крови и углекислого газа во вдыхаемом
воздухе (Bykov, 1957). Такие интероцептивные условные рефлексы могут в
принципе не отличаться от обычных классических, несмотря на то что они не
всегда вызывают наблюдаемое поведение.
В простых опытах с условными рефлексами на время нет УС: БС предъявляется
через фиксированные интервалы времени, и УР выражается в соответствующей
периодической реакции (рис. 19.2). Такие опыты были проведены в лаборатории
Павлова, а затем неоднократно модифицировались (Church, 1978; Richelle, Lejeune,
1980). Самое естественное объяснение таких УР состоит в том, что чувство
времени, основанное на неких внутренних часах, может действовать как стимул
подобно любому внешнему раздражителю. Однако время лишено физических
атрибутов, обычно связанных со стимулом, и явления, подобные внутренним
часам, недоступны прямому наблюдению. По этим причинам такое простое
объяснение не удовлетворило бихевиористов, и они предприняли много попыток
объяснить УР на время как поведение, опосредующее внешнюю стимуляцию. Но
теперь считается, что животные действительно обладают внутренними часами и
способны к научению на основе временных стимулов. Получены убедительные
данные о том, что внутренние часы идут с определенной скоростью и что животное
мо-
308
Рис. 19.2. Схема выработки
условного рефлекса по Павлову. А.
Обычная методика с применением
БС сразу после УС. Б. Выработка при
отставлении БС. В. Выработка на
следах УС. Г. Выработка рефлекса на
время.
жет при необходимости сверяться с ними. Показано также, что животные способны
до некоторой степени управлять внутренними часами и останавливать или
запускать их (Roberts. 1981).
В традиционном описании павловских условных рефлексов БС, который обычно
вызывает БР, предъявляется вслед за УС, вначале не приводящим к аналогичной
реакции. После многократных сочетаний УС и БС УС начинает вызывать эту
реакцию, которая теперь называется УР. Такой подход предполагает включение
нового стимула в существующую рефлекторную систему. Согласно
альтернативному взгляду, впервые в общих чертах сформулированному
американским психологом Толменом (Tolman, 1932), животное узнает об
отношениях между событиями, находящимися вне его контроля, и на этой основе
формирует соответствующее поведение (Rescorla, 1978). Основное внимание
когнитивный подход уделяет не реакции на стимулы, а вопросу о том, меняется ли
поведение животного в результате воздействия на него определенных связей между
явлениями. Вызывают ли эти явления изначально какие-либо реакции, считается,
как правило, несущественным.
Когнитивный подход придает большое значение разнице между научением и
реакцией. Животные могут ассоциировать между собой события, не меняя при этом
своего поведения. С одной стороны, традиционная рефлекторная концепция
считает павловскую выработку условных рефлексов особым типом научения. С
другой стороны, когнитивный подход рассматривает ее как пример ассоциативного
научения. Животные связывают различные типы стимулов - экстероцептивные,
интероцептивные, производимые внутренними часами и возникающие как
обратные связи в результате собственного поведения. В одних случаях научение
непосредственно проявится в поведении, в других это не произойдет.
19.2. Природа когнитивных процессов
Когнитивная деятельность относится к мыслительным процессам, которые
недоступны прямому наблюдению, но тем не менее подтверждаются научно.
Предположим, что мы даем возможность голодным голубям наблюдать
предъявление пищи, сопровождающееся включением слабого электрического
света. В период наблюдения голубям не разрешено приближаться к пище или к
свету. Другие (контрольные) голуби наблюдают предъявления света и пищи, не
связанные во времени. В конце первоначального периода наблюдения голубям
дают доступ к световому и пищевому стимулам. Все голуби стремятся клевать
механизм, подающий корм. Но экспериментальные голуби в отличие от
контрольных клюют также и лампочку. Это говорит о возникновении у них
мысленной связи между светом и пищей, несмотря на то что их поведение в
начальной фазе опыта было таким же. как у контрольных птиц.
Разумеется, существует много аспектов когнитивности и помимо тех, которые
участвуют в ассоциативном научении. Некоторые из них, по-видимому, относятся
скорее к врожденному умению, чем к приобретаемым навыкам. Так, например,
голуби обнаруживают поразительную способность к навигации и восприятию
309
времени, отсутствующую у человека (см. гл. 14.4). Они, надо полагать, также
исключительно хорошо распознают встречающиеся в природе образы, формируя
соответствующие понятия. Их можно научить различать фотографии с водой и без
нее, с деревом и без него, с человеком и без человека (Herrnstein et al., 1976; Malott
Siddall, 1972; Siegel, Honig, 1970). Они способны на такие различения даже в том
случае, если значимый признак предъявляется по-разному. Так, например, голубь
опознает воду в форме капель, бурной реки или спокойного озера, человека
выделяет независимо от того, одетый он или голый, один или в толпе и т. п.
Хотя голубь способен образовать понятия воды, деревьев или людей, данный
процесс не требует особенного мыслительного абстрагирования. Более
показательным в этом смысле является опыт «выбора по образцу». Животному
сначала показывают один предмет - образец, а затем набор предметов, в который
входит и предъявленный. Правильная реакция состоит в выборе образца из этого
набора. Приматы, в том числе дети человека, научаются выполнять такого рода
задание за несколько проб, а голубям их требуются сотни. Если первоначальный
набор предметов заменяют новым, голубям обычно приходится решать задачу
заново, а дельфины и шимпанзе справляются с ней через несколько проб (Premack,
1978). По-видимому, голуби распределяют объекты внешнего мира на категории, а
приматы и некоторые другие животные способны составлять понятия об
отношениях. Весьма вероятно, что шимпанзе в обычной жизни пользуются
категорией «такой же/другой».
Как мы увидим в гл. 26, имеются некоторые свидетельства того, что шимпанзе
могут создать когнитивную карту, или модель, составных частей окружающего их
мира. Свободно передвигающиеся животные умеют пользоваться обходными
путями, что говорит о существовании у них мысленного образа пространственной
организации внешней среды (Menzel, 1978). Общественные взаимоотношения
шимпанзе особенно сложны (Passingham, 1982), и высказано предположение, что
именно они определили развитие когнитивных возможностей этих животных.
Свидетельства мыслительного абстрагирования у шимпанзе частично получены
при изучении их способностей к овладению речью и частично при наблюдениях за
их общественной жизнью.
Так, например, шимпанзе по имени Сара научили составлять фразы, отбирая
цветные пластиковые значки (Premack, 1976). В одном случае, когда требовалось
завершить фразу «... - цвет шоколада», Сара выбрала значок, означающий
«коричневый». Значки для шоколада и коричневого не были коричневого цвета, так
что Сара, возможно, владела соответствующим абстрактным понятием. Значки,
означающие «коричневый» и «шоколад», связаны чисто символической связью,
которую Сара, очевидно, ассоциировала с понятием коричневого цвета.
Возьмем другой пример. Когда субординантный шимпанзе видит еду около
доминантного члена группы, он обычно не приближается к ней, пока тот не
отойдет. Но если доминантное животное еду не заметило, то подчиненная обезьяна
может попробовать добыть ее тайком. Она, по-видимому, понимает, что
доминантная особь служит препятствием к получению пищи, только если знает,
что субординантный член группы хочет ее получить.
Хотя эти примеры представляются убедительными, надо быть осторожным при
когнитивной интерпретации поведения, хотя и не обязательно разделять крайний
скептицизм бихевиористов. В случае Сары, например, хотелось бы знать, не
приходилось ли ей когда-нибудь устанавливать простую связь между значками
«шоколад» и «коричневый». Правильно ли Сара понимала инструкции или же она
просто выбирала значок для цвета, который больше всего ассоциировала с
шоколадом?
19.3. Научение типа инсайта
Идея об участии в научении животного когнитивного процесса имеет долгую
историю. Она нашла ясное выражение в работах школы гешталып-психологов, ко-
310