Левитан К.М. Юридическая педагогика. Учебник. М,2007

Подождите немного. Документ загружается.

Современная педагогическая наука считает, что развитие личности зависит как от

наследственности, так и от влияний социальной среды. Сторонники той или иной

альтернативной позиции часто отстаивают ее не благодаря корректным научным

исследованиям, а на основе своих мировоззренческих и политических взглядов.

Например, английский ученый Г. Айзенк утверждал, что до 80—85% интеллекта

человека заложено генетически, и социальная среда не оказывает существенного

влияния на его формирование. Позже в работах Айзенка были обнаружены

методические ошибки и неправильные данные.

Взгляды на влияние наследственности и среды являются резко

противоположными, так как они имеют прежде всего большое общественно-

политическое значение. Сознание принадлежности к элите, стремление к власти и

обладание ею, например, или представление о своей исключительности, избранности,

расовом превосходстве, конечно, приводят в стан сторонников теории

наследственности. Они считают, что социальное неравенство является не

общественной, а обусловленной главным образом законами природы проблемой и

поэтому рассматривают, например, недостаточную одаренность, слабую учебную

успеваемость или деструктивное поведение как неотвратимую судьбу.

С другой стороны, те, кто хотят получить «нового человека» в «бесклассовом

обществе», убеждены во всемогуществе воспитания (например, Макаренко).

Сделаем выводы для практики образования. Обе позиции таят в себе опасности.

Первая ведет к разочарованию в педагогических усилиях и примирению с судьбой.

Способности и таланты человека не развиваются, любая педагогическая неудача

объясняется силой судьбы. Вторая позиция ведет к перегрузке обучающегося, так как

педагог не видит ограничений в воспитании и обучении, игнорирует процессы

созревания личностей учащихся, влияния среды и т. п.

Большинство ученых сегодня убеждены в бессмысленности спора представителей

этих двух теорий и не ставят вопрос о мере влияния наследственности и среды на

развитие человеческой личности. Речь идет о взаимодействии природных задатков и

социальной среды и их учете воспитателем.

Факторы наследственности и социальной среды взаимообусловлены и

взаимозависимы. Эта точка зрения обозначается как модель взаимодействия. Ее

сторонники подчеркивают, что наследственность и среда взаимодействуют и ни один

фактор не может рассматриваться изолированно от другого. Это можно

проиллюстрировать примерами из практики.

1. Влияние среды зависит от генетических особенностей. Старания

матери приучить ребенка до полутора лет к чистоте остаются безрезультатными,

поскольку ребенок в силу своего возраста и физиологических особенностей еще не

способен к волевому сокращению сфинктера (кольцевидной мышцы, замыкающей или

суживающей отверстие какого-либо органа, например мочевого пузыря).

2. Влияние генетического фактора зависит от среды. Ребенок, которого

не развивают и не стимулируют соответствующей действительностью, едва ли сможет

развивать свои умственные задатки. Задатки задают возможность для реализации

способностей, они должны стимулироваться и активироваться социальной средой,

чтобы развиваться.

Доля наследственности и среды одинакова, поскольку оба фактора

взаимозависимы. Педагогический реализм воспитателей заключается в

определении и развитии задатков, а также в создании соответствующей для их

развития среды.

Нельзя не согласиться с великим педагогом И. Гербартом (1776—1841), который

считал, что возможности образования

нельзя считать ни больше, ни меньше того, чем они являются. Воспитатель

должен пытаться достичь того, что он может, но всегда быть готовым к тому, чтобы

путем наблюдения ограничиться результатами разумных попыток.

Каждый период развития человека характеризуется следующими показателями:

определенной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности,

основными психическими новообразованиями и преобразованиями.

С целью эффективного содействия становлению личности растущего человека

родители и педагоги должны учитывать возрастные особенности психофизического

развития, которые определяющим образом сказываются на его готовности и

способности включиться в социальный процесс, приобрести общечеловеческие и

гражданские качества. В возрастной педагогике выделяются обычно следующие

периоды детства и молодости

Дошкольное детство (с двух до шести-семи лет). В этот возрастной период

происходит процесс формирования основных индивидуально-психологических

свойств, создаются предпосылки развития социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии развития личности характерны максимальная потребность ребенка в

помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей, абсолютно

главенствующая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей

(материальных, духовных, познавательных, эмоциональных), минимальная

возможность самозащиты от неблагоприятных влияний окружающей среды. Основной

вид деятельности — игра.

Младшее школьное детство (7—11 лет). В этот период происходит дальнейшее

развитие индивидуально-психологических и основных социально-нравственных

качеств. Для этой стадии личностного развития характерна доминирующая роль семьи

в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей

ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-

познавательных интересов; возрастание способности ребенка противостоять

негативным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и

школой. Происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как

ведущей.

Подростковый возраст (11 — 15 лет). Этот период развития характеризуют

доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных и эмоционально-

комфортных потребностей и появление к концу периода возможности самостоятельно

удовлетворять часть материальных потребностей; решающая роль школы в

удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

возрастающая способность противостоять негативным влияниям среды в сочетании со

склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях; возникновение

юридической ответственности за правонарушения; сохранение высокой зависимости от

влияния взрослых в развитии самопознания и личном самоопределении. Психолого-

педагогические доминанты этого периода развития во многом определяются

кардинальными психофизиологическими изменениями в организме подростка, бурным

процессом полового созревания, ускорением физического и физиологического

становления. Появляется психическое новообразование — чувство взрослости,

рефлексия собственного поведения, устремленность в будущее и недооценка

настоящего. Особое значение приобретает общение, через которое подросток активно

осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других. Главной

ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание выбранному

идеалу. Из-за стремления к самостоятельности и самоутверждению у большинства

подростков возникают конфликты с родителями.

Ранняя юность (15—18 лет). Для этого периода развития личности характерны

открытие своего внутреннего мира; сохранение материальной, эмоционально-

комфортной функции семьи; расширение социальной среды взаимодействия;

стремление к социально-профессиональному самоопределению; возрастание

возможности школьника в удовлетворении части своих материальных потребностей;

См.: Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999.

сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-

психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования и

самовоспитания; становление полной юридической дееспособности; значительное

усиление способности противостоять негативным влияниям среды; замена защитной

роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее.

Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная.

Молодость (18—30 лет) означает наступление взрослости. Этот период

характеризуется выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей

человека: он уже способен иметь семью и детей, участвовать в социально-трудовой и

социально-политической жизни общества. Это создает непростую и принципиально

новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой

философской литературе этот период получил образное определение — «годы

странствий», что подразумевает не только странствия в географическом пространстве,

но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. Этот

период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из личного опыта

первых жизненных уроков.

К этому периоду обычно относится учеба в вузе. Студенты — это особая

социальная группа молодежи, организационно объединенная институтом высшего

образования. Она отличается более высоким образовательным уровнем, социальной

активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной

зрелости. Для студентов характерна профессиональная направленность на подготовку к

будущей профессиональной деятельности, вследствие чего ведущими видами

деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская.

Увеличивается самостоятельность учебной, экономической и других видов

деятельности. Это период сложнейшего структурирования интеллекта человека,

которое очень индивидуально и вариативно. Как правило, приобретаемые знания,

умения и навыки выступают для студентов уже в качестве средств будущей

профессиональной деятельности.

Всех современных студентов по их отношению к высшему образованию

специалисты делят на несколько групп: 1) ориентированные на образование как

ценность и на свою профессию; 2) ориентированные на бизнес, которые рассматривают

образование как инструмент и средство для создания в будущем собственного дела; 3)

неопределившиеся или озабоченные проблемами личного, бытового плана; 4) случайно

попавшие в вуз и равнодушные к учебе

. Соответственно резко отличаются уровень

учебной мотивации, содержание учебной деятельности, успеваемость и, в конечном

счете, качество профессионального образования различных групп студентов.

Содействуя прогрессивному развитию личности, следует одновременно

учитывать сразу несколько факторов: экзистенциальную проблематику человека

определенной возрастной категории; психофизиологические особенности возраста с

учетом половой принадлежности; содержание предшествующего социокультурного

опыта; сложившиеся стереотипы поведения и общения; статус; специфику

индивидуальных смысложизненных ориентации и потребностей, которые создают силу

Я и характеризуют автономию личности.

Содержание понятия «автономия» (греч. Autonomia: autos — сам и nomos —

закон) часто обусловлено предметной областью его применения. В общем смысле его

можно трактовать как собственный закон, самоуправление. В политике и

государствоведении автономия означает право самостоятельного осуществления

определенных функций государственной власти, предоставленное конституцией какой-

либо части государства. В этике под автономией понимается способность личности к

самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешних воздействий.

Со времен Канта автономия в нравственно-философском смысле понимается как

См.: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 82-83.

этическое самоопределение человека на основе своего разума и воли в соответствии с

собственной природой. Теории самоопределения личности разрабатываются также в

психологии и социологии. В сфере образования педагогическое содержание понятия

«автономия» во многом перекликается с его трактовкой в этике. Исходя из анализа

значения слова, следует всегда помнить, что оно объединяет два понятия: «сам» и

«закон», т. е. все то, что должно быть обязательным для всех, что разрешается или

запрещается во имя блага людей. Имеется в виду необходимый порядок для вещей и

людей, в сфере морали — это нравственный закон, категорический императив по

Канту.

Личностное самоопределение базируется на собственной воле субъекта

жизнедеятельности. Конкретная ценность, убеждение или идеал становится настолько

важным для какого-либо человека, что его поведение начинает определяться данным

ориентиром. Эти ценности должны быть доступны для собственной рациональной

критики, чтобы привести к самоопределению, к формулированию самообязательств по

отношению к другим. Человек чувствует себя обязанным действовать опреде-

ленным образом в результате самоограничения свободы воли выбранными

ценностями.

Автономия личности (частная автономия) не может основываться однако только

на законе и справедливости или только на собственной воле и разуме. И то и другое

неразрывно связаны между собой и выступают основой всего человеческого

общежития. Саморазвитие личности едва ли будет успешным, если она постоянно не

несет актуальную и непосредственную ответственность за других. Моральная зрелость

наступает благодаря интеграции собственного Я и закона, справедливости и заботы о

других. Автономно действующий человек — это, следовательно, тот, кто на основе

собственных свободных побуждений хочет творить добро и для себя, и для других.

Свобода его воли и ответственность за других (за социум) находятся в неразрывном

единстве.

Содержание принципа частной автономии четко обнаруживается в

противопоставлении традиционному пониманию образования, которое трактуется как

намеренные действия воспитателя по изменению воспитанника с целью модификации

его личности и поведения, т. е. как задаваемое извне формирование педагогического

объекта. Такая позиция часто выражается на практике в речевых оборотах типа: «Я

воспитала учеников такими!», «Я привил им эти качества». Если же действия педагога

не достигают желаемого результата, то всегда найдется спасительное оправдание:

учащиеся стали упрямыми, своенравными, неуправляемыми, грубыми, глупыми и т. п.

Заблуждение педагогов относительно того, что это они формируют, образовывают

людей, обусловлено почти полным совпадением их педагогических намерений с

целями и нормами авторитарного государства.

Представление об образовании человека как о непосредственном изменении его

состояния оказывается ложным. Оно противоречит фундаментальным научным

выводам об автономности всех биологических систем. Ни одно живое существо, тем

более ни один человек, который обладает еще и самосознанием, не дает себя изменять

напрямик в отличие, например, от винтика, положение которого меняется в

зависимости от того, закручивают его или откручивают.

Не существует таких искусных образовательных технологий, исключительные и

предсказуемые воздействия которых непосредственно приводили бы к проектируемым

педагогическим

результатам. Между ними (воздействиями и результатами) всегда находится

автономное Я воспитанника. Естественно, он подвержен внешним воздействиям и в

равной степени зависит как от влияния социальной среды, так и от внутренних

психофизиологических условий, от своей природы. Но он может сформировать

собственное отношение к ним, собственную позицию. Он может контролировать себя

сам по отношению к своей природе и окружающей среде, регулировать свое поведение

и управлять собой, т. е. выполнять функции, которые определяются его волей и

разумом.

Таким образом, принцип частной автономии в образовании предполагает, что

каждый человек воспринимает реальность через собственное ее осмысление и

усваивает ее через психодинамику и структуру собственной личности. Познать

действительность на основе своеобразия своей динамичной системы мировосприятия,

мышления и научиться разумно действовать в реальной жизни — в этом суть принципа

частной автономии. Частная автономия осуществляется как самоорганизация и

саморегуляция, но не сама по себе, а всегда неразрывно в непосредственной связи с

окружающей средой, ее влияниями, принуждениями, возможностями.

Подавление педагогами и родителями стремления ребенка к автономии приводит

к образованию зависимой или авторитарной личности (подчинение более сильным,

агрессия по отношению к слабым, предрассудки в отношении меньшинств, отказ от

нововведений и сопротивление новому, восприятие мира через черно-белые

дихотомии). Как отмечал Э. Эриксон, чувство самоконтроля без потери самооценки

является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство

чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля могут

послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду (агрессия на

себя)

. Приобретение растущим человеком постоянного чувства автономии в

значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Дети с неустойчивым

чувством доверия могут стать нерешительными, робкими, могут бояться отстаивать

свои права, будут искать помощи и поддержки у окружающих. В зрелости у таких

людей наиболее вероятно появится симптоматика невроза навязчивых состояний или

паранойяльный страх преследования.

В специальной литературе по педагогическим наукам и образованию принцип

частной автономии почти не упоминается и не раскрывается, несмотря на его

очевидную эвристическую значимость. Нам не встречались исследования, касающиеся

его педагогического содержания, интерпретации и технологий реализации. Вместе с

тем отдельные содержательные стороны этого принципа близко соприкасаются с

модными в настоящее время концепциями личностно-ориентированного образования и

самоактуализации (самореализации) личности.

Широкое употребление представителями гуманистической психологии и

педагогики ключевого понятия «самоактуализация» привело к некоторому

одностороннему его пониманию и толкованию. Первоначально оно было введено в

научный оборот с целью противостоять угрозе разрушения внутренней целостности

личности посредством средовой адаптации, из-за чего вытеснялось автономное Я.

Образование, способствующее самоактуализации личности, оценивается как хорошее.

При этом упускается из виду, что Маслоу постоянно подчеркивал необходимость

поиска личностью собственных внутренних аутентичных ценностей, что любой

человек лишь отчасти является воплощением своих проектов и делает себя сам

В качестве непосредственной цели образования и клиенто-центрированной

терапии, из которой возникла концепция личностно-ориентированного обучения, К.

Роджерс рассматривал самоактуализирующуюся и полностью дееспособную личность.

Роджерс полностью доверяет природе человека, который только на свободе может быть

самим собой, творческим, ответственным, не нуждающимся во внешнем контроле, не

подверженным опасности саморазрушения и уничтожения других. Но, как замечает сам

Роджерс, нарисованный им образ человека является теоретической моделью, такой

человек в реальности не существует

. Безусловной предпосылкой оптимального

См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. С. 215—221.

См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч. С. 480-501.

Там же. С. 529-551.

психического развития личности является качественное образование.

Если человек хочет научиться жить самостоятельно и благополучно, то его Я

должно играть в образовательном процессе центральную роль. Какие образовательные

условия способствуют тому, чтобы сформировалась успешная, свободная,

нравственная личность?

Система образования, ставя учащегося в центр внимания, призвана изучать,

поддерживать и развивать его автономное Я. Необходимо выяснить собственный

смысл, который конкретный учащийся привносит в свою жизнь. Педагогические

страхи перед такой автономией учащихся чрезвычайно велики. Однако, как

свидетельствуют психолого-педагогические исследования и жизненный опыт,

результатом того, что человек не научился (не осмелился) жить собственной жизнью, т.

е. автономно, являются многообразные психические нарушения и жизненные неудачи.

Реализация принципа частной автономии в образовании вовсе не означает, что

ученика следует «сделать» автономным. Он сам должен искать и осуществлять свою

автономию. Образование призвано содействовать ему в этом, оказывая всяческую

поддержку и помощь. В частности, побуждать к собственной активности и

самообразованию, которое только и является настоящим образованием и основой

частной автономии. К сожалению, центральное для педагогики понятие

«самообразование» находится в настоящее время на периферии педагогической науки.

Это тем более удивительно, что одновременно понятие «самореализация» занимает

доминирующее положение в многочисленных научно-педагогических дискуссиях.

На наш взгляд, речь следует вести об интеграции образования (как внешних

целенаправленных воздействий) и самообразования, воспитания и самовоспитания,

ответственности других и собственной ответственности. Конечный результат едва ли

можно точно предсказать, поскольку он попадает в зону случайностей и

неопределенностей, что, однако, не означает уменьшения ответственности педагогов.

Самообразование трактуется как личная активность человека, в ходе которой он

образовывает самого себя при взаимодействии с социальной средой, формирует

собственные ценности, убеждения, характер, собственную автономию. О значении

этого процесса саморазвития свидетельствуют, например, результаты исследования

жизненных судеб так называемых неуязвимых детей, которое провел Е. Вернер на

Гавайских островах

Согласно его выводам дети, несмотря на весьма скверные условия среды

обитания и полное отсутствие какого-либо образования, при определенных

собственных усилиях могут найти пути к социально упорядоченной, разумной и

достойной жизни. Особенно важным фактором оказалась при этом их твердая вера в то,

что их собственный жизненный путь (собственная целенаправленная активность) все

же приведет к благополучному будущему.

Как центральная задача общечеловеческого развития становление частной

автономии содержит следующие аспекты:

— становление автономии означает постоянное движение к большей

автономии, при этом достижение полной автономии принципиально невозможно;

— автономия всегда сопряжена с зависимостью от других;

— автономия всегда относительна (она не только не исключает возможность

наказания, а даже предполагает ее);

— при стремлении к автономии следует познавать и соблюдать границы

собственных возможностей;

— форсированное стремление к автономии может проявиться в виде

аутизма, когда любые отношения и связи теряют всякую ценность;

— становление автономии означает освобождение от прежних отношений и

См.: Werner Т. Protective Factors and Individual Resilience // Handbook of Early

Childhood Intervention / Ed. by S. J. Meisels, J. P. Shonkoff. N. Y., 1990.

связей и может сопровождаться поэтому страхом потерь и чувством вины;

— становление автономии не исключает агрессии;

— на пути к большей автономии необходима помощь (в случае опасности),

т. е. доверие и поддержка.

Современная жизнь вынуждает детей в небывалом ранее масштабе самим

ориентироваться в различных жизненных ситуациях и самостоятельно убеждаться в

том, что является наиболее важным для их судьбы. Многие трудности в образовании и

развитии молодых людей объясняются именно недостаточным содействием

становлению частной автономии. С целью приобретения частной автономии растущему

человеку необходимо обогатить себя конструктивным опытом в следующих сферах:

собственная активность; собственная компетентность; организация своего жизненного

пространства; индивидуальное своеобразие (пол, особенности темперамента, языка,

национальной культуры и т. п.); собственные чувства и воля; переживание

справедливости; обретение собственного достоинства; поиск своего смысла жизни.

Среди педагогических условий, оказывающих влияние на становление частной

автономии детей и подростков, в качестве наиболее существенных можно назвать

следующие: 1) структура наличных возможностей для становления автономии; 2)

усвоение общечеловеческих ценностей и норм поведения; 3) уважение и доверие как

основа взаимоотношений людей; 4) стиль педагогического общения, базирующийся на

поощрении личной активности обучающегося и социальном контроле.

Реализация принципа частной автономии в образовании может способствовать

действительной гуманизации обучения и воспитания, развитию аутентичности,

активности, воли, мотивации, социальной и профессиональной компетентности

личности, ее толерантности, признания другого, готовности к сотрудничеству и

ответственности за других. Проявлению частной автономии учащихся несомненно

будет содействовать педагогически ответственное сокращение внешнего руководства и

контроля до педагогически необходимого руководства.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие

личности запускается и направляется механизмом взаимодействия природных задатков

и социальной среды. Но очень скоро появляется собственный компонент, собственная

активность индивида (частная автономия), которая может поддерживать или тормозить

развитие личности.

Эта собственная активность по саморазвитию, которую можно наблюдать уже в

раннем детстве, выводит ребенка из пассивного положения по отношению к

социальной среде в сферу активного взаимодействия с ней и играет решающую роль в

развитии своеобразной индивидуальности человека, которое выступает как

сознательный самоуправляемый процесс. Вопрос заключается в том, что человек

делает из своих задатков и влияний социальной среды (прошлого опыта), как он

распоряжается тем, чем обладает. Можно утверждать, что наследственность,

социальная среда и собственная активность личности взаимно влияют друг на друга и

обусловливают развитие личности.

Как заметил английский писатель О. Хаксли, то, что ты есть, зависит от трех

факторов: что ты унаследовал от предков, что сделало твое окружение из тебя и что ты

сделал из твоего окружения и наследственности по своему свободному выбору.

Таким образом, общий вывод состоит в том, чтобы родители и воспитатели

учитывали все условия и факторы развития лич-

ности, использовали благоприятные, изменяли или устраняли неблагоприятные

для этого процесса условия. При этом не следует впадать ни в педагогический

пессимизм (признание тщетности всех педагогических усилий, поскольку судьба

человека предопределена заранее и зависит только от генетических факторов), ни в

педагогический оптимизм (уверенность во всемогуществе воспитания и обучения).

Наиболее разумной представляется позиция педагогического реализма,

предполагающая учет и взаимодействие факторов наследственности и социальной

среды в организации процесса образования и развития личности человека.

Выводы для практики образования:

— человек не рождается человеком в социальном аспекте, он им становится

благодаря социализации;

— природа не закладывает в человеке определенный образ жизни;

— с самого рождения человек нуждается в постоянной эмоциональной

поддержке и достаточной заботе;

— усвоение человеческого образа жизни требует многолетних усилий и

содействия в обучении. Упущения в раннем детстве едва ли можно восполнить

позднее;

— стиль жизни формируется в раннем детстве, и позднее его весьма трудно

изменить;

— первые годы жизни во многом определяют будущие возможности

воспитания и обучения;

— автономия личности обусловливает необходимость индивидуального

подхода в процессе ее развития и образования.

Таким образом, человек, с одной стороны, отличается чрезвычайной

обучаемостью и воспитываемостью, а с другой — в большой мере нуждается в

воспитании и обучении; отличия человека как духовного и разумного существа от

животного делают возможным его воспитание и обучение; там, где образование

отсутствует или является недостаточным, возникают опасность и препятствия в

развитии социально адаптированной личности.

§ 5. Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая

деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и

многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага,

усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает

необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и

восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об

универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о

множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных

между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном

пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается

ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить?

Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств,

методов и процессов, необходимых для создания организованного и

целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности

обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие

и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы

(собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или)

технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений

об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно

нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди

(общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают.

Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит

как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры

народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по

меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в

результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на

себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением

воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по

своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на

которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и

возможности ребенка предопределены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок

рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые

гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму

о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и

обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика,

направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации —

педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного

детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных

проявлений; идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития. Эти

образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из

этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если

речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития

сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются

многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть

периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма

взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым

детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия.

Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий

Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея

отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном

обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы,

стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут

прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь

такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей

экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой

экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по

количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали

физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто

практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие

у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом

проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них — оставление

ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в

монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в

собственном доме.

Подробнее об этом см.: Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV—XVII вв.).

Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь

родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в

самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического

воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из

мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая»

своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным

существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему

значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью

контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что

усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.). Делает целью

воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли,

подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом,

чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок

лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители,

воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к

эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания,

выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому

феномену отдается безусловный приоритет — Богу, социуму, природе, человеку, —

позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности

(теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую),

которые охватывают многочисленные педагогические системы

. Каждая из моделей

педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и

недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая

педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более

продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных

образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск

способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на

понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного

духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин,

Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский,

В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной

жизни; его цель — помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств

личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения,

терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель

образования — спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой

педагогической системы — Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех

совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического

идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем — традиционализм и

авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние,

молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение

младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

ство образования — Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем

См.: Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации.

Тюмень, 1997.