Лекция - Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида в соответствии с индивидуальной программой реабилитации

Подождите немного. Документ загружается.

Особенности эмоционального развития. Искажение в развитии всей уровневой

структуры аффективной организации является специфичным и для данной категории

детей. Но здесь контакт с миром уже есть, как и оценка «знака» этих контактов.

Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость

глазного контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто

переходит на крик, реже на аутоагрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но

ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Варианты образовательных маршрутов для детей дошкольного возраста 2-й группы

РДА

1. СРП или Лекотека ППМС-центра или ДОУ.

2. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду

детей.

3. Парциальная интеграция в мини-группу (хорошо структурированные занятия и

игры, прогулки и т.д.) совместно с близкими.

4. После этого возможна интеграция в мини-группу ДОУ.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе, при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ (или ППМС-центра)

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы

обычных детей.

• Дозирование времени пребывания в группе ДОУ. Составление индивидуальной

программы психолого-педагогического сопровождения ребенка.

• Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание алгоритма простой

продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков).

• Индивидуальные занятия с дефектологом, а при возможности ребенка и с

логопедом (по развитию связной осмысленной речи).

• Курация врача-психиатра.

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей школьного

возраста 2-й группы РДА

1. Индивидуальное обучение по программе СКОУ VIII вида.

2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС-центра – дефектологом,

психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными

расстройствами аутистического спектра.

3. Постепенная парциальная интеграция в мини-группу детей во второй половине

дня с сопровождением тьютора.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Инклюзивное обучение не рекомендовано.

• При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования

необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении

группы детей.

• Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением

при отсутствии негативных реакций.

• Индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма учебной

деятельности,

• Курация врача-психиатра.

• При необходимости индивидуальные занятия с дефектологом.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 3-Й ГРУППЫ РДА

(ПО О.С. НИКОЛЬСКОЙ)

Дети 3-й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение

«энтузиазма» с высокой «…одухотворенностью на лице, утрированное оживление,

которое носит несколько механистичный характер, но может оцениваться как высокое

интеллектуальное развитие в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим

запасом слов, «высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует

ребенок» [Баенская Е.Р., 2001]. Но, в то же время, именно речевая деятельность

привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией,

маломодулированностью, иногда своей скандированностью, как правило, на высоких

тонах. Внешне обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение

постоянного энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как

субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции.

Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их

активности и деятельности, хотя и продуктивность деятельности, и ее темп, и

работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети

исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы

становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в

рамках своего стереотипа ребенок может быть достаточно работоспособен. Все

компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются явно недостаточно

развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в

соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Отмечается

выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко

обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных

по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам

(как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание

шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные

с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в

подаче материала.

Особенности эмоционального развития. Именно эта сфера оказывается

максимально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На первый план у

детей, относимых как к 3-й группе, так и к 4-й группе, выступает невозможность

организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой

одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми). Ребенок часто

ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения – так,

громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от

эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей дошкольного

возраста 3-й группы РДА

1. СРП или Лекотека ППМС центра или ДОУ.

2. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду

обычных сверстников.

3. Парциальная интеграция в мини-группе (структурированные занятия, черёдная

игра, прогулки…)

4. Возможно включение в инклюзивную группу ДОУ (массового типа, речевого

типа или ДОУ для детей с ОДА).

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ (или ППМС центра)

• Курация врача-психиатра.

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы

обычных детей.

• Дозирование времени пребывания в группе ДОУ. Адаптация образовательной

программы группы ДОУ. Использование поведенческого оперантного подхода

и программ поведенческой терапии в коррекционной работе с ребенком.

• Составление индивидуальной программы сопровождения – индивидуальные и

групповые занятия с психологом. Индивидуальные занятия с дефектологом с

использованием поведенческих приемов работы (формирование алгоритма

продуктивной деятельности, в том числе и учебной), занятия с логопедом (по

формированию диалоговой речи осмысленной речи).

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей школьного

возраста 3-й группы РДА

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в классе малой

наполняемости при сопровождении тьютора.

2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в

классе на предметах неосновного цикла.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини-группе.

5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в мини-группе.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Курация врача-психиатра.

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской

группы.

• Наличие индивидуального образовательного плана и программы психолого-

педагогического сопровождения.

• Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или

сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

• Индивидуальные и групповые занятия с психологом (простроение границ

взаимодействия ребенка с другими людьми). Индивидуальные занятия с

дефектологом и психологом (формирование алгоритма продуктивной

деятельности, в том числе и учебной) с использованием программ

поведенческой терапии.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 4-Й ГРУППЫ

(ПО О.С. НИКОЛЬСКОЙ)

Для детей 4-й группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость

(особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной

поддержки со стороны взрослых. Для детей 4-й группы чаще характерна физическая

хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения

неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы

плавности речи, в частности ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого

прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в

периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление

патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность

ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,

невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная

зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются

двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда

усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.

Естественно, что отмечаются специфичные особенности эмоционального развития

детей 4-й группы – повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе,

тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и

наличие страхов, в том числе конкретных.

При анализе условий, необходимых для адаптации детей этих групп в

образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно

адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении, легче себя чувствует в

привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на

перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий,

но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрирует то, что мы понимаем,

как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, – мгновенность,

по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность

деятельности в целом. В том числе и поэтому нуждается в индивидуализации учебного

плана.

Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может

назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты

одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно

взаимодействовать между собой.

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей дошкольного

возраста 4-й группы

1. СРП или Лекотека ППМС-центра или ДОУ.

2. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду

обычных сверстников.

3. Парциальная интеграция в мини-группе (простые занятия, игра, прогулки,

праздники…)

4. После успешной адаптации – возможно посещение инклюзивной группы ДОУ

(групп комбинированной направленности) или инклюзивных групп ДОУ

компенсирующего типа (для детей с речевыми нарушениями, для детей с ОДА,

для детей с нарушениями зрения).

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе, при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ (или ППМС-центра)

• Дозирование времени пребывания в инклюзивной группе ДОУ.

• Составление индивидуальной программы психолого-педагогического

сопровождения. Индивидуальные и групповые занятия с психологом по

развитию навыков взаимодействия и адекватного поведения, с частичным

использованием приемов поведенческой терапии.

• Групповые занятия фольклором. Индивидуальные и групповые занятия с

дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том

числе и учебной), занятия с логопедом (по формированию диалоговой речи

осмысленной речи).

• Психотерапевтическая работа с родителями.

• Курация врача-психиатра или невролога.

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей школьного

возраста 4-й группы РДА

1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в массовой

школе нуждается в щадящем режиме.

2. Возможно посещение СКОУ V вида в классе малой наполняемости.

3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с

сопровождением в период адаптации.

4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адаптации в

условиях класса.

• Наличие индивидуального образовательного плана и программы психолого-

педагогического сопровождения.

• Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или

сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

• Групповые занятия с психологом по формированию адекватных

коммуникативных стереотипов и навыков социального взаимодействия.

Индивидуальные занятия с психологом по построению модели психического,

развитию навыков социального взаимодействия. При необходимости занятия с

дефектологом.

• Посещение групповых занятий с психологом в ППМС-центре.

• Наблюдение врача-психиатра.

2.2. Искажение преимущественно когнитивной сферы

Психическое развитие детей с искажением преимущественно когнитивной сферы,

несомненно, по многим проявлениям схоже с вышеописанным вариантом искаженного

развития. Следует понимать, что под этим вариантом отклоняющегося развития в первую

очередь понимается наличие процессуального, «текущего» заболевания, определяемого

медиками как «детская шизофрения» [Башина В.М., 1989]. В данной ситуации мы

вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и понятиям, поскольку в

языке клинической психологии не существует на настоящий момент специальных

терминов, обозначающих данные или близкие к ним состояния.

Трудности оценки состояния данной категории детей, порой не только

психологической, но и психиатрической квалификации, заключаются в том, что в

большинстве случаев для окончательной ерификации состояния ребенка как варианта

искажения преимущественно когнитивной сферы часто бывает недостаточно

однократной (пусть даже и достаточно длительной) встречи с ребенком. Чаще всего

требуется наблюдение за его поведением в различных, как учебных, так и внеучебных

ситуациях на протяжении определенного времени – «диагностического срока».

Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность,

дисгармоничность движений, в грубых случаях возможно застывание в отдельных позах и

их вычурность. Часто наблюдаются стереотипные движения разной степени

выраженности, вплоть до сложных стереотипных поведенческих актов. Речь, как уже

отмечалось, может быть в разной степени развернутой, в том числе и обильной, с

использованием вычурных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым

философствованием. Голос часто недостаточно или специфично модулирован, а лицо при

этом может быть как амимичным, так и выражать испуг. Ребенок может быть «зациклен»

на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В отдельных случаях

совершенно серьезно может считать себя чем-то или кем-то иным (как правило,

животным), а не самим собой. Нередко наблюдается «отчужденность» взгляда, иногда,

наоборот, «горящий» взгляд, а лицо при этом может оставаться неадекватно амимичным.

Некоторые дети старшего дошкольного возраста или даже младшего школьного возраста

демонстрируют на приеме выраженные, неадекватные ситуации страхи, боязнь чужих,

незнакомых людей. Они прячутся, стараются убежать, иногда даже могут истошно

кричать и долго не могут успокоиться.

Из собственно специфики когнитивного развития (при достаточном «стаже»

заболевания) выделяется, в первую очередь, нарушение динамики мыслительной

деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций при их анализе.

Последнее может быть отчасти объяснено фрагментарностью восприятия в целом (не

только зрительного, но и слухового), искажениями формирования, в том числе и

пространственных, пространственно-временных представлений. У детей младшего

школьного возраста помимо этого могут наблюдаться уже и элементы разноплановости

мышления, паралогизмы. Отмечается выраженная неравномерность развития психических

функций. Речь достаточно специфична, со склонностью к резонерству или

«мудрствованию». Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда

«вычурных» или, наоборот, штампованных оборотов, наличием собственного

словообразования (в основном, до 3–4 лет).

В аффективно-эмоциональной сфере достаточно рано начинает обращать на себя

внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, вплоть до полного

отсутствия аффективных реакций, даже в стрессогенной ситуации. Часто отмечается

подавленность настроения, которая по своей структуре может быть близка к

дисфорической. При этом ребенок может проявлять злобность и агрессивность,

направленную не только на окружающих, но и на самого себя (аутоагрессия).

Варианты образовательных маршрутов для детей дошкольного возраста с

искажением преимущественно когнитивной сферы

1. СРП или Лекотека ППМС-центра или ДОУ.

2. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду

детей.

3. Парциальная интеграция в мини-группу (структурированные занятия, простые

игры, прогулки…) совместно с близкими.

4. После успешной адаптации – возможно посещение инклюзивной группы ДОУ

(группы комбинированной направленности).

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ (или ППМС центра)

• Курация врача-психиатра.

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы

обычных детей.

• Дозирование времени пребывания в группе ДОУ.

• Составление индивидуальной программы психолого-педагогического

сопровождения и индивидуального образовательного плана. Индивидуальные и

групповые занятия с психологом. Индивидуальные занятия с дефектологом

(формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной),

занятия с логопедом (по формированию диалоговой речи осмысленной речи).

• Психотерапевтическая работа с родителями в ОУ или ППМС-центре.

Варианты образовательных маршрутов для детей школьного возраста с искажением

преимущественно когнитивной сферы

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в классе малой

наполняемости (на период адаптации необходимо сопровождение тьютора).

(При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендована надомная

форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной интеграцией в группе

детей на структурированных видах деятельности).

2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии сопровождения

тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в

классе на предметах неосновного цикла и во второй половине дня.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини-группе.

5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в мини-группе.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе, при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Курация врача-психиатра.

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской

группы.

• Составление индивидуальной программы психолого-педагогического

сопровождения и индивидуального образовательного плана. Щадящий режим

пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей

нагрузки во времени и т.п.).

• Индивидуальные и групповые занятия с психологом по формированию

позитивного опыта социального взаимодействия и навыков межличностного

взаимодействия.

3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ

И УСЛОВИЯ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ВАРИАНТАМИ ПОВРЕЖДЕННОГО РАЗВИТИЯ

Одной из наиболее сложных для типологизации группой отклоняющегося развития

являются те варианты, в которых в качестве основного классификационного признака

выделяется фактор повреждения.

Вслед за классиками отечественной психиатрии и психологии, к поврежденному

относят варианты отклоняющегося развития, возникшие при патологическом

повреждающем воздействии, когда значительная (большая) часть функциональных

систем уже была сформирована (до момента повреждения) и, таким образом, развитие

имеет период условно нормативного. Точно также в большинстве случаев можно

выделить (по крайней мере, в анамнезе) собственно повреждающий фактор. Традиционно

считается, что феномены повреждения могут возникать только при воздействии

повреждающих факторов после возраста 2-3 лет. При этом понятно, что фактор возраста,

при котором возникло поражение, играет огромную роль, поскольку длительность

формирования той или иной функции или системы различна. При этом становится

очевидным, что чем длиннее период формирования функции (или системы функций), тем

большая вероятность недоразвития по отношению к повреждению и, соответственно, чем

короче этот период, тем вероятнее мы будем иметь повреждение данной системы

[Лебединский В.В, 2007]. Таким образом могут быть определены (исключительно на

качественном уровне) дифференциально диагностические признаки повреждения или

недостаточности развития. Это имеет огромное значение для проведения

дифференциальной диагностики не только психологом, но и другими специалистами.

Специфика поврежденного развития будет определяться:

• локализацией повреждения, как одного из наиболее значимых факторов;

• периодом, прошедшим после повреждающего воздействия (стажем

заболевания);

• наличием или отсутствием, в связи с этим, общемозговых проявлений;

• особенностями психического и физического развития, предшествующими

повреждению (преморбидные особенности).

При учете фактора объема повреждения, как наиболее существенного, мы можем

разделить тип поврежденного развития на два вида:

• локально поврежденное развитие;

• диффузно поврежденное развитие.

Очевидно, что чем больше объем поражения, тем тяжелее общее состояние ребенка

и влияние поражения на характеристики продуктивной активности, целенаправленности,

темпа и работоспособности в целом (проявления астенизации, инертности и т.п.).

Такое обилие параметров, определяющих характер поврежденного развития,

определяет значительную сложность и неоднозначность выделения специфических для

данной группы показателей развития.

3.1. Локально поврежденное развитие

Следует отметить, что при локально поврежденном развитии объем так

называемых «общемозговых проявлений», как правило, будет меньшим, и, вследствие

этого, общий прогноз развития ребенка при адекватном лечении будет более

благоприятным. Показатели критичности, адекватности и обучаемости не являются

специфичными для данного типа отклоняющегося развития в том случае, если это не

локальное повреждение передних структур мозга (лобных систем). Однако в каждом

конкретном случае может выявляться специфика этих характеристик.

Точно также и специфика формирования когнитивной сферы, в первую очередь,

будет определяться не только локализацией поражения, но и ресурсными,

компенсаторными возможностями ребенка в целом.

Варианты образовательных маршрутов для детей дошкольного возраста при

тяжелом локальном повреждении

1. Индивидуальные занятия в СРП ДОУ или ППМС-центра.

2. Посещение группы кратковременного пребывания в ДОУ компенсирующего

типа (для детей с речевыми нарушениями или нарушениями зрения, ОДА).

3. Посещение общей группы ДОУ компенсирующего типа (для детей с речевыми

нарушениями или нарушениями зрения, ОДА).

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) (по крайней мере, на начальных

этапах посещения ДОУ).

• Курация профильного врача – невролога, нейрохирурга, окулиста и т.п.

• Составление индивидуальной программы психолого-педагогического

сопровождения в ОУ.

• Дозирование времени и режима пребывания в группе.

• Дозирование эмоциональных, учебных и физических нагрузок.

• Регулярная динамическая оценка состояния и проведение динамических ПМПк

в ОУ.

Варианты образовательных маршрутов для детей школьного возраста с локально

поврежденным видом развития (тяжелая степень)

1. Надомная форма обучения.

2. Обучение в школе надомного обучения с дозированным режимом учебных и

эмоциональных нагрузок.

3. Занятия в ППМС-центре со специалистами, в том числе с психологом.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе, при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Наличие специалиста сопровождения (тьютора) (по крайней мере, на начальных

этапах посещения школы).

• Составление индивидуального учебного плана в рамках общетематического

планирования.

• Курация профильного врача – невролога, нейрохирурга, окулиста и т.п.

Курация профильного врача – невролога, нейрохирурга и т.п.

• Дозирование эмоциональных, учебных и физических нагрузок.

• При наличии повреждения сенсорных систем – занятия с профильным

дефектологом: тифло-, сурдопедагогом.

• Учет эмоционального состояния ребенка при проведении общих занятий.

Составление программы психолого-педагогического сопровождения ребенка.

• Регулярная динамическая оценка состояния.

3.2. Диффузно поврежденное развитие

Наиболее типичными среди феноменологических проявлений, характерными для

диффузно поврежденного развития являются, в первую очередь, изменения

операционально-технических характеристик психической деятельности разной степени

выраженности. Выраженность этих проявлений находится в прямой зависимости от ранее

перечисленных факторов. Эти особенности проявляются в грубых колебаниях

работоспособности, общем ее снижении вплоть до невозможности организации

продуктивной деятельности, резком снижении темпа психической деятельности, его

неравномерности, как и неравномерности (колебаниях) психического тонуса.

Как правило, при этом варианте развития регуляторные функции оказываются

выраженно поврежденными, что проявляется не только в трудностях регуляции

собственной психической активности, как на познавательном, так и на аффективном

уровне, но и собственно трудностями программирования и контроля деятельности в

целом.

Показатели критичности, адекватности, обучаемости в случаях выраженных,

мало компенсированных повреждений будут значительно снижены.

После перенесенного повреждения или заболевания с точки зрения развития

познавательных процессов наблюдается не только грубое изменение операциональных

характеристик деятельности, но и, в тяжелых случаях, распад отдельных уже

сформированных функциональных систем и процессов вплоть до органической деменции,

в сочетании с грубым недоразвитием еще не сформировавшихся. При более мягких

вариантах отмечается снижение темпа формирования высших психических функций

наряду с частым сопровождением развития ребенка инертностью психической

деятельности в целом.

Варианты образовательных маршрутов для детей дошкольного возраста с диффузно

поврежденным видом развития (тяжелое раннее повреждение)

1. СРП или Лекотека ДОУ или ППМС-центра.

2. По мере адаптации – ГКП «Особый ребенок» или

3. Группа для детей со сложной структурой дефекта с гибкой постепенной

интеграцией в среду обычных сверстников.

4. При успешной адаптации – инклюзивная группа ДОУ (группа

комбинированной направленности) или ДОУ комбинированного или

компенсирующего вида (речевые нарушения, ОДА; ЗПР; нарушения зрения).

5. Может быть рекомендовано посещение групп ДОУ для детей с

интеллектуальными нарушениями.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в группу ДОУ (или ППМС-центра)

• Индивидуальные занятия с дефектологом, занятия с логопедом.

• Значительное упрощение программного материала или использование

специальных образовательных программ и соответствующей дидактики при

частичном включении в среду обычных сверстников. Опора на практический

опыт при овладении навыками.

• Составление индивидуальной программы психолого-педагогического

сопровождения ребенка. Постепенность включения в группу детей,

дозирование времени пребывания в группе с целью социальной адаптации.

• Курация врача-невролога, психиатра в медучреждении.

• Регулярная динамическая оценка состояния и проведение динамических ПМПк.

Варианты образовательных маршрутов и условий включения детей школьного

возраста с диффузно поврежденным видом развития (тяжелое раннее повреждение)

1. В зависимости от уровня развития познавательной сферы и особенностей

поведения могут быть выбраны образовательные маршруты, аналогичные

образовательным маршрутам для детей с вариантами тотального недоразвития,

в том числе в СКОУ VIII вида или надомное обучение по программе СКОУ VIII

вида.

2. Возможно включение в групповую работу в среде обычных детей в рамках

деятельности учреждений дополнительного образования только при наличии

сопровождения.

3. В тяжелых случаях может быть рекомендовано обучение в системе социального

обеспечения.

Рекомендации по созданию условий для адаптации, в том числе при включении «особого

ребенка» в инклюзивный класс СОШ или учреждение дополнительного образования

• Чаще всего инклюзивное обучение не рекомендовано.

• Обучение по программе СКОУ VIII вида с использованием соответствующей

дидактики и составлением индивидуального образовательного плана и

программы сопровождения ребенка.

• Индивидуальные занятия с дефектологом, занятия с логопедом в рамках СКОУ

VIII вида или ППМС-центра.

• Опора на практический опыт при овладении навыками.

• Постепенность включения в группу детей в учреждении дополнительного

образования, дозирование времени пребывания в группе с целью социальной

адаптации.

• Курация врача-невролога, психиатра в медучреждении.

• Регулярная динамическая оценка состояния и проведение динамических ПМПк.

4. ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ

Под дефицитарным развитием, как уже говорилось, подразумевается различной

этиологии и степени недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем.

В рамках дефицитарного развития в соответствии с имеющейся в коррекционной

(специальной) педагогике и специальной психологии психолого-педагогической

классификацией выделяют детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного

аппарата. В категорию дефицитарного развития также включают группу детей со сложной

структурой нарушения.