Лекции - Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения (РДА)

Подождите немного. Документ загружается.

Интонация их

речи тоже не

служит

средством

воздействия на

другого человека.

Она часто

является простым

эхом интонации

близкого, того

тона, которым

говорят с

ребенком.

слов, темп все более

ускоряется к концу

высказывания.

Неразборчивая речь

становится одной из

важных проблем

социализации

ребенка.

Формы аутистической защиты

В наименьшей

степени выражено

активное

сопротивление

изменениям в

окружающем мире,

меньше всего

отстаивают

неизменность

жизненного

стереотипа. У

детей этой группы

в малой степени

развиваются

активные формы

аутистической

защиты. Активно

проявляются

только моменты

самоагрессии -

самой отчаянной

формы защиты в

ответ на прямое

давление

взрослого.

Дети стремятся

сохранить

неизменность в

окружающей

среде и

сопротивляются

любому

новшеству. Это

уже не просто

попытка

ускользнуть, это

отчаянное

отстаивание себя,

могущее перейти

генерализованну

ю агрессию,

когда ребенок

царапается,

кусается, с

воплями

отбивается

головой, ногами,

руками и всем,

что попало под

руку. Однако,

если ситуация

остается

безвыходной,

агрессия и здесь

легко обращается

на себя,

становясь

опасной для

жизни и здоровья

малыша.

Аутистическая защита

такого ребенка - это

тоже отстаивание

стереотипа. Однако, в

отличие от ребенка

второй группы, он не

так внимателен к

детальному

сохранению

постоянства

окружающей

обстановки, для него

важнее отстоять

неприкосновенность

своих программ

поведения. Он даже

может внести что-то

новое в свою жизнь,

если это происходит

под его полным

контролем, но принять

новое, если оно

неожиданно, если

исходит от другого, он

не способен. На этой

почве возникает

большинство

конфликтов близких с

такими детьми,

формируются

соответствующие

установки

негативизма.

Возможна и агрессия.

Хотя у такого ребенка

она чаще всего бывает

вербальной,

напряженность его

Страх оказаться

несостоятельным,

испытать неодобрение

со стороны взрослых,

быть непринятым

другими детьми

способствует развитию

у него постоянной

тревожности, легкой

тормозимости,

стремления жить в

стереотипных условиях.

агрессивных

переживаний,

изощренность

рассуждений о том,

что он сделает со

своими врагами,

бывает очень тяжела

для его близких.

Формы аутостимуляциии (стереотипии)

Почти не имеется

фиксированных

форм даже

примитивных

моторных

стереотипий. Для

них важны

ощущения

зрительные,

вестибулярные,

относящиеся к

телесным

ощущениям,

связанные с

собственным

движением

(карабканьем,

лазаньем,

прыжками), с

активностью

вокруг них -

часами они могут

сидеть на

подоконнике и

созерцать

мелькание на

улице.

Стереотипность

проявляется у них

прежде всего в

монотонности

полевого

поведения.

Для детей этой

группы типично

обилие

стереотипных

моторных

движений, они

поглощены ими,

и их моторные

стереотипии

носят самый

причудливый и

изощренный

характер. Это и

избирательное

напряжение

отдельных групп

мышц, суставов,

и прыжки на

напряженных

прямых ногах, и

взмахи рук,

верчение

головой,

перебирание

пальцами,

трясение

веревочек и

палочек. В таких

действиях они

проявляют

исключительную

ловкость. Важно

отметить, что это

ловкость

отдельной части

тела: все тело

сковано, а,

например, рука

совершает что-то

невообразимо

искусное. И

вертится на

пальце блюдце,

Возможность легко

совершать

мыслительные

операции становится

для них источником

впечатлений для

аутостимуляции. Они

находят удовольствие

в стереотипном

воспроизведении

отдельных

впечатлений,

связанных с

проговариванием

логических и

вычерчиванием

пространственных

схем,

математическими

вычислениями,

проигрыванием

шахматных

композиций,

коллекционированием

сведений из области

астрономии,

генеалогии, других

наук и разделов

отвлеченного знания.

С другой стороны

аутостимуляция носит

особый характер.

Ребенок не заглушает

неприятные и

пугающие

впечатления, а,

наоборот, взбадривает

себя ими. Он все

время говорит о

пожарах, бандитах

или помойках, рисует

крыс, пиратов,

Формы аутостимуляции

здесь не выработаны.

Моторные стереотипии

могут возникнуть

только в напряженной

ситуации, но и в этом

случае они не будут

изощренными.

Напряжение скорее

проявится в особом

беспокойстве,

суетливости движений,

в уменьшении

способности

концентрировать

внимание. Успокоение,

тонизирование здесь

достигается более

естественным способом

- обращением за

поддержкой к

близкому.

точным и

бережным

движением с

травинки

снимается

бабочка, одним

росчерком

рисуется

любимый зверек,

из мельчайших

элементов

выкладываются

узоры мозаики,

умело

запускается

любимая

пластинка...

высоковольтные

линии с надписью:

"Не влезай - убьет!"

Суть в том, что данная

неприятность уже

частично им

пережита, он не так

боится ее и

наслаждается

ощущением

некоторого контроля

над опасностью

Глазной контакт

Взгляд плавно

ускользает от нас;

Случайно

встретив чей-то

взгляд, резко

отворачиваются,

вскрикивают,

закрывают лицо

руками.

Часто смотрят в лицо,

но в действительности

их взгляд направлен

"сквозь" человека.

Дети способны

смотреть в лицо

собеседнику, но

контакт с ним носит

прерывистый характер:

они держатся рядом, но

могут

полуотворачиваться, и

взгляд их часто

уплывает в сторону,

чтобы затем снова

вернуться к

собеседнику.

Современные методы коррекции аутизма.,

,,,,, Детский аутизм известен в России около 60 лет: независимо от Каннера его описал

ленинградский детский психиатр Самуил Мнухин еще в 1947 году. Детский аутизм в 40-

60-е годы считали разновидностью детской шизофрении поэтому лечили его

медикаментозно в психиатрических стационарах, и прошло почти 30 лет, пока не

наступило ясное осознание того, что эта практика неэффективна, что аутизм прежде всего

есть нарушение развития, и детям с аутизмом необходима комплексная, прежде всего

психолого-педагогическая помощь. Объективная сложность выбора методического

подхода обусловлена прежде всего такими факторами, как исключительный клинический

полиморфизм аутизма, множественным характером этиологии, неясностью патогенеза,

различной динамикой, всепроникающим характером нарушений, затрагивающим все

стороны личности ребёнка.

CCCCC Очень нелегко сделать правильный выбор еще и потому, что в настоящее время

известно несколько десятков подходов: например, в брошюре английского национального

аутистического общества (NAS) “Approaches to autism” (1993) приведены краткие

аннотации около 60 подходов к коррекции аутизма, хотя по современным представлениям

этот перечень явно неполон. Приведенные подходы очень различны по характеру

предлагаемых воздействий (от музыкотерапии до лечения солями магния и витамином

В6), уровню научной обоснованности, выдвигаемым целям и задачам и многими другим

особенностям.C

CCCCC Первое, что представляется необходимым сделать для облегчения ориентировки в этом

разнообразии подходов к коррекции детского аутизма – попытаться их систематизировать.

Систематика подходов к коррекции аутизма

CCCCC В коррекционной работе всегда ставится цель добиться для человека с аутизмом

свободной и независимой жизни, что на практике означает научить возможно большему

числу способов адекватного взаимодействия с окружающим миром. В традициях

российской специальной педагогики принято использовать комплексное вмешательство,

то есть сочетание медицинских и психолого-педагогических методов.

CCCCC Главные принципы: использовать медикаментозные средства только в тех случаях,

когда без них нельзя обойтись; не пытаться вылечить аутизм, но смягчить симптомы,

мешающие работе педагога и психолога, снять по возможности сопутствующую

симптоматику.

CCCC Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции аутизма можно

выделить две группы:

• основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными,

профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые

необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является

необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно;

• вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда

необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в

сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье).

CCCCC Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с

дельфинами, холдинг, различные методы эстето- и игротерапии и даже йогу.

Использование только вспомогательных методов – одна из наиболее типичных ошибок.C

CCCC Другими наиболее типичными проблемами являются:

• неудачное сочетание методов;

• неадекватный выбор основного метода.C

CCCC

Принятие решения о выборе коррекционного подхода.

CCCC Из основных психолого-педагогических подходов к коррекции аутизма в нашей стране

наиболее известны и зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с

детьми с расстройствами аутистического спектра (autistic spectrum disorders):

• Прикладной поведенческий анализ или Поведенческий подход (ABA) (Ивар Ловаас).

• Эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В.Лебединским, К.С.Лебединской,

О.С.Никольской и другими авторами;

• ТЕАССН-программа;1

CCCCC Прикладной поведенческий анализ (АВА), начал разрабатываться в 60-х годах XX века

в Калифорнии, его основоположник Ивар Ловаас. Ключевым для построения учебного

процесса в ППА является понятие «обучение отдельными пробами». Каждая проба

соотносится с трёхзвенной схемой поведения «инструкция взрослого – ответ ученика -

обратная связь со стороны взрослого». Из таких отдельных проб и складывается обучение

аутичного ребёнка самым различным навыкам. Одной из сильных сторон современного

ППА является позитивная направленность обучения: обучающие задачи ставятся всегда в

терминах «научить чему-то ученика», а «не избавить его от чего-либо».

Например: если ребенок кричит и отталкивает учебный материал на занятиях, то его,

прежде всего, обучают сообщать доступными ему средствами (речь, жесты, карточки) о

том, что он устал и требует перерыва. Однако, если педагог предполагает, что при помощи

крика ученик пытается уйти от учебной ситуации, то продолжают заниматься, выполняя

задание до конца. При этом облегчается учебная задача, поставленная перед учеником, для

того чтобы задание было успешно завершено, и ученик получил позитивный опыт его

выполнения. Отработка навыка включает 10 повторений действия, навык считается

усвоенным, если ученик 8 раз из 10 успешно выполнил задание.

CCCCC Существенными для обучения по методике поведенческого анализа являются два

понятия: подкрепление и помощь. Считается, что вопрос мотивации ученика к обучении –

это вопрос правильно выбранных подкреплений.

Такая техника уместна при обучении тяжёлых аутичных и умственно отсталых детей, с

массой поведенческих проблем. Однако, при обучении по технике ППА очень важно

обращать внимание на осмысление происходящего вокруг ребёнка и на стимулирование

его собственной инициативы в общении.

CCCC Авторы эмоционально-уровневого подхода признают первазивный характер расстройств

при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы.

Ими разработаны представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые

являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление

эмоционального контакта педагога с ребенком, снятие с помощью различных конкретных

методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и

социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом

плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые

используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что

создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой

развитие и всех других сторон психики.

CCCC CИспользование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с

надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам

организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется.

CCCC CНа практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма и умственной

отсталости, в случае более тяжелых нарушений результаты достигаются, то не скоро и

значительно более скромные.

CCCCC Программа TEACCH (Лечение и обучение детей с аутистическими и другими

нарушениями общения) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской

школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.

CCCCC Концепция программы TEACCH заключается в сосредоточении внимания на

аутистической личности и в разработке учебной программы на основе ее интересов,

навыков и потребностей. Программа предполагает широкий корректирующий подход,

включающий тщательную индивидуальную оценку для определения исходной позиции

составления учебной программы. Индивидуальные учебные цели и стратегии достижения

этих целей продолжают эволюционировать в течение всей жизни человека, исходя из

индивидуальной оценки и измеряемых успехов. Практическая задача становится

двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектр навыков и, в то же время,

структурировать пространство и время адекватно его особенностям.

CCCCC Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря

предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются

проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения,

накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор

навыков, достигается определенный уровень социализации.

Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до

взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей

закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.

CCCCC Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и

обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются

одновременно во всем окружении ребенка.

Какие факторы следует учитывать при выборе подхода?C

CCCCC 1. Характер структуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых

этапах коррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельности

считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-

уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают

аффективные нарушения, особенно, если они служат основным препятствием к общению

и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда

интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чем эмоциональные и

коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивности к контакту более

логичным кажется использование поведенческих методик, которые позволяют

формировать предпосылки для развития интеллекта.

CCCCC 2. Организационные возможности. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и

поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации

пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель, убирать из поля

зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия, то от

систематического применения этих подходов в своей работе лучше отказаться.

Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая

помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а педагогу – находить возможности для

взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, как правило, легче.

CCCCC 3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным

фактором, влияющим на решение о том, применение какого подхода наиболее адекватно.

В первую очередь, учитывается психический возраст, определять который желательно не

только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития

каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для

сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов

психического дизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста очень

трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию

ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию – на уровне года, по

развитию зрительного восприятия – на уровне 4-х лет, по развитию моторики – на уровне

3-х лет; при этом физический возраст ребенка – 5 лет. Если отставание аффективной

сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-

уровневого подхода. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на

эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для

максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этом

сохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.

CCCCC 4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо

проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной

адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытаться сделать если не заключение, то

хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы ожидания

родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему

предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень

важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в

ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучше

применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется

"здесь и сейчас". Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степени рассчитаны на

изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому их применение можно

начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении,

что и специалисты.

Виды сенсорных игр

CCCCC 1. Игры с красками. Смешивание различных красок увлекает детей. Предлагаем

следующие варианты игры:

CCCC 1) Организация активного участия ребенка в игре и развитие бытовых навыков. Если

ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию:

предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по

стаканам, а если пролили воду, вытереть лужу на столе или на полу тряпкой. Инструкции

должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком: "Открываем кран.

А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку - ух, какая

тяжелая стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль - течет

водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и

вытрем стол. Вот теперь стало хорошо".

CCCC 2) Можно заняться смешиванием красок, получая новые цвета. Для этого можно

сливать воду разных цветов в один стакан либо растворять в стакане с чистой водой

поочередно несколько красок.

CCCC 3) Можно затеять игру "Кукольный обед": накройте на стол, расставьте стаканы,

усадите кукол и мишек и угостите их различными напитками. В этой игре красная вода

превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а черная - в кофе...

Фантазируйте вместе с ребенком!

CCCC 4) Используя пластиковые стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с

понятием величины.

CCCC 5) Посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству "гостей".

  2. Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы

детьми. К тому же, игры с водой имеют и терапевтический эффект. Предлагаем

следующие варианты игры:

CCCC 1) Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул.

Достаньте приготовленные заранее небольшие пластиковые бутылки и пузырьки,

наполняйте их водой из-под крана: "Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а

теперь полная". Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать "фонтан",

подставив под струю воды ложку или пузырек с узким горлышком; обычно такой эффект

приводит детей в восторг.

CCCC 2) Наполнив водой таз, организуйте игру в "бассейн", в котором учатся плавать

игрушки (возможно в том случае, если у ребенка уже есть опыт посещения бассейна).

CCCC 3) Наполненный водой таз теперь станет "озером", в котором плавают рыбки или

уточки.

CCCC 4) На следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в "море", по

которому плывут кораблики.

CCCC 5) "Купание кукол"; искупайте кукол-голышей в теплой водичке, потрите их мочалкой

и мылом, заверните в полотенце, сопровождайте свои действия словами: "А сейчас будем

кукол купать.

Нальем в ванночку теплой водички, попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот

наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя?

Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?.." и т.д.

CCCC 6) "Мытье посуды"; вымойте посуду после кукольного "обеда".

CCCC 3. Мыльные пузыри. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных

пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не передавят все до

одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать выдуть пузыри часто

отказываются, т.к. это требует определенной сноровки и развития дыхания. Мы

предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для

этого необходимо научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение

направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными

пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следите, чтобы

ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость (он может сделать это по привычке,

если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать

жидкость для мыльных пузырей на вкус). Предусмотрите такую вероятность и

используйте для приготовления мыльных пузырей экологически чистое средство для

мытья посуды в небольшом количестве.

CCCC 1) Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей,

предложите ему, помимо рамки из купленного пузырька, разнообразные трубочки,

например, коктейльную трубочку, или сверните и склейте из плотной бумаги толстую

трубку для получения большого пузыря. Для получения большого пузыря подойдет и

небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку,

получив в результате корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае

ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку.

CCCC 2) "Пенный замок": в небольшую емкость с водой добавьте немного средства для

мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктейльную трубочку, опустите в миску

и начинайте дуть; одновременно с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет

облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем

самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую игрушку - это "принц, который

живет в пенном замке".

CCCC 4. Игры со свечами. Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие

свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи,

устойчиво ее установите и зажгите на глазах у ребенка: "Смотри, как свечка горит:

как красиво". Ребенок может испугаться, в этом случае отложите эту игру. Если

реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: "А теперь подуем...

Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок". Скорее

всего, ребенок попросит вас зажечь свечу еще и еще. В дальнейшем возможны

следующие варианты игры:

CCCC 1) Оставьте маме "задание на дом": когда стемнеет, не включать в квартире

электрический свет, а зажечь свечу и походить с ней по дому, освещая путь, - так ребенок

познакомится с назначением свечи.

CCCC 2) Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом.

CCCC 3) Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих

свечей; в темной комнате (например, в ванной комнате с прикрытой дверью) получится

эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище.

CCCC 4) Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите

внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно

растопить кусочек льда или сливочного масла.

CCCC 5) Приготовьте зефир в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько

праздничных свечек: сегодня "День рождения Мишки". Вместе с ребенком накройте на

стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите "праздничный торт"

и задуйте свечи.

C C 5.Игры со светом и тенями.

CCCC 1) "Солнечный зайчик". Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте с

помощью зеркальца лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как

солнечный зайчик прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему

захочется дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигайте луч в

сторону. Попробуйте привлечь ребенка к игре: предложите поймать убегающего

"зайчика". Если ребенку понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало,

покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Если у ребенка получится

"солнечный зайчик", постарайтесь "ловить" его как можно более эмоционально, не

забывая при этом комментировать свои действия: "Поймаю-поймаю! Какой шустрый заяц

- как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к

нам!" и т.д. Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

CCCC 2) "Тени на стене". Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте

ее свет на стену. Однако, помня, что ребенок может испугаться, рекомендуем пробовать

осторожно и первый раз проводить такую игру не в детской комнате. Ведь испуг будет

связан именно с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой.

Попробуйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря. При помощи кистей

рук, различных предметов и игрушек вы получите на стене тень лающей собаки, летящей

птицы и т.д.

CCCC 3) "Театр теней". А можно придумать несложный сюжет и организовать целый "театр

теней", для чего использовать также приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

CCCC 4} "Фонарик". Приготовьте электрический фонарик и, когда стемнеет, походите с

фонариком по квартире. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время

прогулки по темным аллеям парка, где нет фонарей и т.п.

CCCC 5) "Темно - светло". При помощи фонарика устройте освещение в кукольном домике

или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

CCCC 6) "Китайский фонарик". Оклеив проволочный каркас цветной бумагой и закрепив

внутри маленький фонарик, вы получите "китайский фонарик", который осветит все

вокруг загадочным мерцанием разноцветных бликов.

CCCC 6. Игры со льдом. Попросите маму ребенка заранее приготовить лед: пусть вместе

с ребенком заполнят водой форму для льда и поставят в морозильную камеру. На

следующий день на занятии достаньте лед и вместе с ребенком выдавите из формы в

мисочку: "Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая". Возьмите

кусочек льда и погрейте его в ладошке: "Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая,

давай зажмем в ладошке. Смотри, водичка капает: это лед тает и снова

превращается в воду". Можно поиграть с водой следующим образом:

CCC 1) Подогрейте кусочек льда над свечой.

CCC 2) В прозрачную стеклянную кружку или стакан налейте горячий чай (можно подкра

сить горячую воду), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно

взять несколько стаканов и наблюдать, как лед по-разному тает в воде разной

температуры. А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем

кусочек льда, чтобы "быстрее остыл". Также можно охладить сок для мишки: мишка пьет

и приговаривает: "Ах, какой холодненький сок!"

CCC 3) Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать

красками на большом куске льда.

CCC 4) Зимой на прогулке обращайте внимание ребенка на заледеневшие лужи, снимите и

рассмотрите сосульку и т.д.



 7. Игры с крупами. Приготовьте по упаковке следующих круп - гречка, горох,

манная крупа, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне. Высыпьте гречневую крупу

в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая

удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: "Где мои

ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так

приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?" На

следующих занятиях можно использовать другие крупы. В дальнейшем:

CCCC 1) Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

CCCC 2) Пересыпайте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в

другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

CCCC 3) Если ребенок захочет рассыпать крупу, пусть это будет "дождь" или "град". По

рассыпанной по полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку

или голую спинку ребенка, если он позволит.

CCCC 4) "Приготовление еды". Насыпьте в кастрюльку из набора кукольной посуды

небольшое количество манной крупы, добавьте воды и перемешайте, - так вы сварите