Лекции - курс: Методология и методы научного исследования, Методика психологического исследования. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

информацию.

Манера общения интервьюера должна быть достаточно ней-

тральной, но, разумеется, не абсолютно беспристрастной. Вполне

допустимо, к примеру, положительно реагировать на шутки

опрашиваемого, или, напротив, выражать сочувствие в тех случаях,

когда это необходимо.

Нежелание отвечать на тот или иной вопрос, с которым

иногда сталкивается интервьюер, должно встречаться с ува-

жением, даже если тем самым он лишается важной для иссле-

дования информации. Однако при этом представляется вполне

возможным возвращение к уже затронутой ранее теме на более

поздних этапах опроса в иной формулировке.

В целях сохранения естественности условий опроса интер-

вьюеру следует стремиться к тому, чтобы задавать большинство

вопросов по памяти, не прибегая к своим записям. Однако при этом

не должно возникать длительных пауз, при которых время тратится

на изучение плана или припоминание очередной темы. Наличие

такого рода затруднений нередко стимулирует респондента на

попытки перехвата инициативы, превращения интервью в обычную

беседу.

В том случае, если обсуждается проблема, имеющая особую

эмоциональную значимость для опрашиваемого, интервьюер

иногда сталкивается с ярко выраженным желанием выговориться,

продолжать монолог в течение неопределенного количества

времени. Нецелесообразно при этом резко прерывать респондента,

пытаться перейти к следующему вопросу или демонстрировать

отстраненность и равнодушие. Сохранение атмосферы взаимного

доверия и заинтересованности в большей мере определит успех

интервью, чем забота об экономии времени.

Важно помнить, что значительный вред исследованию могут

нанести бестактность или авторитарность поведения опра-

шивающего лица.

Иногда интервьюер встречается с явно противоречивыми

ответами опрашиваемого. Это обычно связано или с качествами его

позиции по данному вопросу (необдуманность, двойственность

отношений, неустойчивость мнения) или с изменением отношения к

исследователю (возрастание доверия, уменьшенис раздражения и

др.). В такой ситуации допустимо деликатное обращение за

разъяснениями к респонденту с. указанием на противоречия ответов

или же использование вопросов, в которых наличие дилеммы до

некоторой степени замаскировано воображаемыми

обстоятельствами.

Особую проблему представляет фиксация информации в

интервью. Дело в том, что удовлетворительного ее решения пока не

существует.

Так, маскировка технических средств регистрации ответов (к

примеру, скрытая магнитофонная запись) не соответствует

этическим принципам психологического исследования. Открытая же

запись с помощью видеокамеры, диктофона или магнитофона

приводит к тому, что респонденты чувствуют себя весьма стесненно,

дают искаженные ответы. Аналогично влияют на их поведение

стенографирование хода интервью или ведение исследователем

дословных записей. В то же время фиксация информации только по

памяти, по окончании процедуры опроса, зачастую приводит к

целому ряду существенных искажений материала.

Возможно, несколько более предпочтительным является ко-

дирование содержания ответов и поведенческих реакций рес-

пондентов при помощи условных обозначений на специальных

бланках. При этом исследователь/исходя из заранее пре-

дусмотренных категорий, ограничивается в большинстве случаев

графическим соотнесением воспринимаемой информации с тем или

иным разрядом данных из имеющихся на бланке. Самих ответов он

не записывает, за исключением тех, которые "не вписываются" в

составленный им перечень.

Существенным недостатком такого способа регистрации счи-

тается его подверженность личным пристрастиям интервьюера. К

числу же несомненных достоинств кодирования следует отнести

кратковременность и малую трудоемкость процесса фиксаций

данных, значительное сохранение естественности условий опроса,

возможность наблюдений за жестами и мимикой респондентов.

На аналитическом этапе интервьюирования производится

обработка и интерпретация собранной информации, се анализ, а

также сопоставление результатов устного опроса с данными,

полученными при помощи других методов психологического

исследования.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: интервьюирование; респондент;

интервью: диагностические, клинические, свободные, полустан-

дартизированные, стандартизированные; виды вопросов: про-

цедурные, тематические, закрытые, открытые.

Вопросы для обсуждения:

1. Каковы основные особенности и процедурные составля-

ющие метода устного опроса?

1. По каким причинам возможно искажение информации на

различных этапах интервьюирования? Как можно этого избежать?

Упражнение 1:

Составьте примеры восьми-десяти вопросов для свободного

интервью, предполагающего выявление особенностей влияния

обучения в вузе на развитие личности студентов.

Упражнение 2:

Подготовьте план проведения стандартизированного интер-

вью абитуриентов на тему "Мотивы поступления в вуз".

Упражнение 3:

Проанализируйте и обсудите ошибки при выполнении уп-

ражнений 1 и 2.

Упражнение 4:

Подготовьте и проведите индивидуальное интервьюирование

нескольких школьников на тему, касающуюся особенностей

семейного воспитания или условий их обучения.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА

ЦЕЛЬ: формирование умения проведения интервью (на

материале методик выявления мотивационной готовности к

школьному обучению).

Необходимо обследовать нескольких учащихся первого класса,

сравнить полученные ответы. Работа проходит в два этапа. Вначале

проводится стандартизированное интервью об отношении к школе и к

учению (разработано Т. А. Нежновой);

1. Хотел ли ты идти в школу? (выявление общего положи-

тельного или отрицательного отношения к началу обучения);

1. Почему (но какой главной причине) ты хотел (не хотел)

идти в школу? (установление осознаваемых мотивов);

2. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился? (определе-

ние того, какие соответствующие действия ребенок запомнил

и расценил как подготовку К школе);

3. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нра-

вится) больше всего? (уточнение элементов школьной дей-

ствительности, имеющих особое значение для ребенка);

4. Если бы ты перестал ходить в школу - чем бы ты зани-

мался дома, как проводил бы свой день? (выяснение наличия или

отсутствия у ребенка учебной ориентации в ситуации не

обязательного посещения школы);

5. Если учительница предложила тебе выбрать тему для

свободного урока - о чем бы ты хотел узнать, чем бы хотел

заняться? (ориентировка в роли школьно-учебных интересов среди

других в ситуации свободного выбора);

6. Как, по-твоему, лучше учиться - дома с мамой или в шко-

ле с учителем? Дома с учителем или в школе с мамой? (уста-

новление предпочтений среди названных организационных форм

обучения).

Оценивание ответов. При этом особое внимание обращает-

ся на ответы но пунктам 3-6. В каждом случае индекс А получают

ответы, содержащие предпочтения учебно-школьной тематики;

индекс Б - за формальные, дошкольные и прочие ответы; индекс О -

за отказ от ответа. Высший балл - 4 А.

На втором этапе интервьюер с помощью серии косвенных

вопросов проверяет и уточняет полученные рапсе результаты. При

этом он сообщает ребенку следующее: "Я буду рассказывать

маленькие истории про тебя самого, но не только о том, что уже с

тобой было, а и о том, что могло бы, наверное, случиться. А ты

будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая

история произошла с тобой. Договорились?" (Ситуации даны по

книге под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгсра [4]).

1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет:

"Ребенок, ты у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить.

Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на

полгода или на год. Хочешь? Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама так и сделала (или не послу-

шалась тебя и поступила по-своему) - договорилась и тебя

отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром,

умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что

бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята

в школе?

3. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчи-

ка. Ему тоже 6-7 лет, но он не ходит ни в 1 класс, ни в детский сад.

Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо

подготовиться к 1 классу?" Что ты посоветуешь? Что надо сделать,

чтобы хорошо подготовиться к школе?

3. Представь себе, что тебе предложили учиться так: чтобы

ты не ходил каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно

приходила бы учительница и занималась с тобой одним всем,

чему учат в школе. Ты бы согласился учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала

в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и

говорит: "Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это

время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному

дню побыла у вас в классе вместо учительницы". Как, по-твоему,

будет лучше: чтобы пришла другая учительница или се заменили

мамы?

6. Представь, что есть две школы - школа "А" и школа "Б". В

школе "А" расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают

уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и

физкультура изредка, не чаще раза в неделю. А в школе "Б" все

наоборот: ежедневно - физкультура, музыка, труд, рисование, а

чтение, письмо и математика - по одному разу в неделю. В какой

школе тебе хотелось бы учиться?

7. В школе "А" от первоклассников строго требуют, чтобы

они внимательно слушали учителя и делали все так, как он велит:

не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то

сказать или выйти. А в школе "Б" не сделают замечания, если ты

встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или

выйдешь из класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось

учиться?

7. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо,

старательно работал на всех уроках и учительница сказала:

"Сегодня (называется имя ребенка) учился очень хорошо,

просто замечательно, я даже хочу наградить его за такое хорошее

учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в

журнал поставить?". Что бы ты предпочел получить в награду за

хорошее учение?

Ответы на каждый из вопросов оцениваются как "школьные"

или "дошкольные" (соответственно "А" и "Б").

Необходимо иметь в виду, что сформированность

внутренней позиции школьника проявляется, если

первоклассник:

1) относится к поступлению в школу положительно, как к

совершенно естественному и необходимому событию в своей

жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нес; в

ситуации необязательности посещения продолжает стремить

ся к занятиям специфически школьного содержания;

1) проявляет особый интерес к новому, собственно школь-

ному содержанию занятий: а) предпочитает уроки грамоты и счета

занятиям "дошкольного типа" (рисование, пенис, физкультура); б)

имеет содержательное представление о подготовке к школе;

2) отказывается от характерных для дошкольного детства

ориентации в плане организации поведения и деятельности:

а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальным

домашним;

б) положительно воспринимает общественно принятые нормы

поведения (дисциплину занятий);

в) предпочитает социально выработанный, традиционный для

современной школы способ оценки его учебных достижений (отметку)

другим видам поощрения; г) признает авторитет учителя [4].

ЛИТЕРАТУРА

1. Введение в практическую социальную психологию

/Ред.Ю.М.Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева. - М., 1996

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991

2. Методы социальной психологии /Ред. Е.С. Кузьмин,

В.Е. Семенов.-Л., 1977

3. Особенности психического развития детей (i-7-летнсго

возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988

4. Практикум по социологии /Ред. И.М. Слеспенков,

Н.И.Дряхлов и др. - М., 1992

5. Психологическая диагностика /Ред. К.М. Гуревич, Е.М.

Борисова. - М., 1997

6. Психология: словарь /Ред. А.В. Петровский. М.Г.

Ярошевский. - М, 1990

7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997

КУРС: « МЕТОДИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»

(Материалы для самостоятельной работы студентов)

Лекция № 17

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ

Вопросы:

1) контент-анализ как разновидность метода изучения про-

дуктов деятельности;

1) содержание основных процедур контент-анализа.

Контент-анализ (от англ. "содержание" и греч. "разложение,

расчленение") - метод выявления и оценки характеристик

информации, содержащихся в текстах и речевых сообщениях.

Предусматривает строгую формализацию процессов осмысления

материала.

Включает в себя:

- выделение системы опорных понятий (категорий анализа);

- отыскание их индикаторов - слов, словосочетаний, сужде-

ний и т. п. - (единиц анализа);

- статистическую обработку данных.

Данный метод зародился в 20-е гг. в американской журна-

листике как средство количественно-качественного изучения

содержания прессы. В настоящее время активно применяется в

социальной психологии, социологии, психодиагностике, по-

литологии, психологии рекламы и пропаганды.

К числу его несомненных достоинств относятся возможность

точной регистрации внешне неразличимых показателей в объемных

массивах эмпирических данных, способность к выявлению скрытых

тенденций и закономерностей, допустимость осуществления

отсроченного по времени анализа событий и ситуаций,

относительная объективность процедур и надёжность результатов,

отсутствие проявлений эффекта воздействия исследователя на

поведение испытуемых.

По сути, контент-анализ предполагает перевод качественно

представленной информации на язык счета. Для этого необходимо,

во-первых, иметь достаточно объемный и содержательно богатый

текст, а во-вторых, обладать определенным уровнем

исследовательской подготовленности, позволяющим эффективно

реализовать потенциал данного метода.

Наряду с этим следует помнить, что контент-анализу присущи

и некоторые ограничения. Так, известно, что характер информации

во многом определяется замыслами ее автора и спецификой форм

предъявления. Поэтому вполне возможно принятие

исследователем вымысла за документальность или упущение

каких-либо существенных данных вследствие недостаточной

выраженности их в обрабатываемом материале. Искажения

информации могут возникать и но вине исследователя,

неспособного, к примеру, адекватно выделить категории анализа

или учесть вес имеющиеся варианты их словесного выражения.

Кроме того, далеко не всякий материал поддастся необхо-

димой формализации. Предельно трудно было бы применить

данный метод, скажем, к описанию поведения лирического героя

поэтического произведения.

В современной психологической практике контент-анализ

находит свое применение в трех разновидностях:

1) в качестве основного метода исследований;

1) как составная часть используемого комплекса исследо-

вательских методов;

2) в виде вспомогательной процедуры обработки данных,

полученных иными эмпирическими способами.

В любом случае, представляется необходимой предваритель-

ная проверка достоверности анализируемого текста или устного

сообщения, а также установление степени надежности,

содержательной и критериальной валидности аналитической

процедуры. Иначе обоснованность и объективность результатов

могут оказаться неудовлетворительными.

Описывая особенности применения контент-анализа, принято

указывать меру устойчивости полученных сведений при замене

кодировщиков (лиц, регистрирующих предписанные параметры и

признаки) и давать характеристику степени согласованности

результатов этого метода с данными, собранными другими

способами.

Рассмотрим содержание основных этапов контент-

анализа.

1. Подготовительный этап (разработка программы анализа

материала). Он включает постановку цели исследования, пред-

варительную проверку адекватности избранного метода осо-

бенностям предстоящей работы, составление классификатора

(опорной схемы для контент-анализа), подготовку инструкций для

лиц, участвующих в реализации метода, пилотажное исследование,

последующую коррекцию программы.

Особое внимание следует здесь обратить на составление т.

н. классификатора, представляющего собой перечень категорий

анализа, соответствующих им индикаторов, принятых единиц

счета. Это основа алгоритма последующих действий, от качества

которой зависит эффективность работы в целом.

Категории анализа - это ключевые элементы исследова-

тельской концепции, смысловые единицы, выраженность которых

подлежит регистрации в соответствии с поставленной цел МО. В

качестве категорий анализа исследователь заранее выдвигает

определенные проблемы, идеи или темы.

Например

, анализируя характер человека по итогам ин-

тервью или анкетирования, мы можем выделить следующие

категории: отношение его к самому себе, другим людям, дея-

тельности, вещам (предметам), природе. Изучая, допустим, тре-

вожность как свойство личности, мы предварительно выделяем

совокупность составляющих ее "тем": беспокойство но поводу

здоровья, семьи, карьеры, финансового положения и др.

Главное, чтобы список категорий был предельно исчерпы-

вающим, а также давал возможность однозначного соотнесения той

или иной части текста с конкретной категорией.

Единицы анализа, или индикаторы, признаки выраженности

смысловых единиц, представляют собой части текста, ха-

рактеризующиеся принадлежностью к определенной категории. Это

могут быть символы, слова, термины, сочетания слов различной

протяженности, ситуации, суждения, реплики, интонации и т. д. Это

ют материал, который позволяет судить о значении в тексте каждой

категории.

Следует помнить, что одна и та же категория бывает выра-

жена в тексте по-разному: от отдельных символов или слоя до

законченных суждений или абзацев. Поэтому выделение единиц

анализа является непростым делом и требует от исследователя

вдумчивости и проницательности.

Помимо этого необходимо учитывать, что категория может

быть представлена в тексте различными но знаку единицами

анализа. Например, в отрицательной (критической), нейтральной или

же положительной форме. Разумеется, варианты такого рода

отношений бывает и более разнообразными.

Единицы счета - это количественные характеристики от-

ношений категорий друг к другу или единиц анализа к категориям.

В практике исследований обычно используют два их

варианта:

- частоту проявлений в тексте категории или се признака;

- пропорцию представленности категории (сё признака)

или, иначе, объём внимания, уделяемый ей автором текста. Так,

это может быть: сравнительное количество печатных знаков,

площадь соответствующих частей текстов (в квадратных единицах

или процентах), необходимое время произнесения и т. д.

Разработка классификатора завершается составлением инст-

рукций кодировщику и подготовкой кодировочной матрицы.

Инструкции содержат предельно четкие указания на то,

каковы все выделенные категории, какой набор признаков в тексте

соответствует каждой из них. какого типа единицы счета при этом

используются. Объективность результатов контент-анализа будет

более полной, если исследователь письменно сформулирует

инструкции даже в том случае, когда он сам является

кодировщиком.

Кодировочная матрица представляет собой таблицу, удоб-

ную для регистрации первичных результатов исследования.

Обычно по вертикали в ней даны категории анализа, а по

горизонтали - перечень источников информации (отдельные

документы, сообщения, персоналии испытуемых и т. п.). Тогда

середина таблицы заполняется цифрами, свидетельствующими о

частотах присутствия данной категории в том или ином материале.

Пилотажное исследование, завершающее подготовительный

этан контент-анализа, способствует выявлению недостающих

категорий, упущенных из виду единиц анализа, неточностей

инструкций.