Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации
могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и
формированию неадекватной самооценки. Поскольку дети с психосоматическими нарушениями
часто оказываются подвержены страхам, фрустрации и стрессам, то это может привести к
трудностям осознания идентичности, ее изменениям и нарушениям.
Интегральность (целостность).
Поскольку предпосылкой нормального психического развития помимо интраиндивидуального
равновесия является и динамическое равновесие между личностью и окружением, именно в этой
области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду последствий,
проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции
ребенка.
Автономность (независимость).
Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего социального
окружения, это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и
подростков к этому часто присоединяется н воздействие протекционистского
(покровительственного) воспитания, отрицательно сказывающееся на становлении устойчивого
профиля личности.
Адекватное восприятие реальности (действительности).
У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интеллекта адекватность восприятия
действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их
нарушений. С другой стороны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны
здоровых, неповрежденных органов.
Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка.
В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация
самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что
приводит к формированию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхкомпенсации.
Так как целостность личности аномального ребенка или подростка обычно в достаточной мере не
достигается, можно наблюдать проявления обеих тенденций одновременно.
Толерантность (СНОСКА: Толерантность (от лат tolerantm — терпение) — выносливость,
психическая устойчивость при наличии фрустраторов и стрессов) к фрустрации (СНОСКА:
Фрустрация (от лат. fruslratio — обман, расстройство, разрушение планов) — вызываемое
объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями,
возникающими на пути к достижению цели.).
У аномальных детей толерантность бывает снижена, что, несомненно, связано с уже
упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком
самодоверия и с недооценкой себя.
Резистентность по отношению к стрессу.
Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хроническим
накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают целостность
личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности.
Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя*, иногда у него может проявляться
беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда
переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.
Приемлемая социальная адаптация.
У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недостаточная социальная
адаптация (плохое приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним
ограниченной возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в
ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими
людьми и изолирует его от общества.
Оптимальное самоутверждение.
Индивидуальное самоутверждение в условиях, затрудняющих в результате дефекта само
существование ребенка, реализовать очень сложно, поскольку уже из самой сущности дефекта
следует определенная недостаточность и несовершенность данностей индивида для жизни.
При более подробном анализе рсех указанных критериев нормальности выявляется, что они далеко
не однозначны. Некоторые из них перекрывают друг друга, другие — слишком диффузны, а третьи
вряд ли можно считать абсолютными. Например, субъективная удовлетворенность является
довольно спорным критерием определения нормальности индивида, если она не соответствует
жизненной ситуации. Например, состояние «быть счастливым» в патогенном окружении
свидетельствует скорее о душевном заболевании, чем о нормальности индивида.
Приведем другой пример. Адекватное восприятие реальности в полном согласии с опытом других
людей абсолютно всеми людьми привело бы к прекращению всякого прогресса, так как все
совершенные крупные открытия, напротив, предполагали, что человек сумеет освободиться от
конвенционных, общепринятых шаблонов мышления и восприятия реальности. Подобные
возражения свидетельствуют о том, что определить, что такое норма, действительно
исключительно сложно». (Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков —
патопсихология. — М., 1996. -С. 59-63).
Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации
Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при
любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики
отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности, так, при сенсорной
патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный
анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм)
искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое
обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и
сопровождаться соответствующими ответными действиями.
Нарушение речевого опосредования
Еще Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь
начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов.
Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно
связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как
мозговой основы произвольности.
Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных
структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как
умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех
отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция
невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует
использования специальных приемов его воспитания и обучения.
Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей
действительности
Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального
психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического
инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная
неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-
слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или
иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных
сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей,
необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.
Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности
Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в
образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности
людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального
баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для
этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на
коляске, так и социально-психологические — готовность ближайшего социального окружения к
общению с такими людьми.
II уровень — закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств
(например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой,
кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного
мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического генеза
и т.д.).
III уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза
(общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному
развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие
недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).
Контрольные вопросы и задания
Определите понятие «среднестатистическая норма развития» и ее значение для работы педагога и
педагога-психолога.
Определите, что такое «функциональная норма» и ее значение для работы в специальном
образовательном пространстве.
Перечислите, каковы условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка.
Что такое «фактор развития» ч какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?
Перечислите общие закономерности отклоняющегося развития.
Дайте сравнительную характеристику «первичным» и «вторичным» дефектам развития.
В чем состоит принцип возрастной обусловленности типа нарушенного развития?
Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содержательное описание.
Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза: ретардация, асинхрония,
дефицитарность.
Литература
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.—Т. 5.
Годфруа Ж. Что такое психология. — М. 1992. — Т 2.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
Лурия А Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. — М., 1973.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. - М., 1996.
Усанова О. И Дети с проблемами психического развития — М., 1995.
Приложение к разделу 1
Международная классификация болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ-10)
Умственная отсталость (F70—F79)
Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70 —F79 употребляются со
следующим четвертым знаком:
С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения.
Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения
Другое нарушение поведения.
Без указаний на нарушение поведения. F70 Умственная отсталость легкой степени
Включено: слабо выраженная умственная субнормальность, слабоумие.
F71 Умственная отсталость умеренная
Включено: умственная субнормальность средней тяжести.
F72 Умственная отсталость тяжелая
Включено резко выраженная умственная субнормальность.
F73 Умственная отсталость глубокая
Включено: глубокая умственная субнормальность.
F78 Другие формы умственной отсталости
F79 Умственная отсталость неуточненная
Расстройства психологического развития (F80—F89)
F80 Специфические расстройства развития речи и языка F81 Специфические расстройства
развития учебных навыков F82 Специфические расстройства развития моторной функции F83
Смешанные специфические расстройства психологического развития
F84 Общие расстройства психологического развития F88 Другие расстройства психологического
развития F89 Расстройство психологического развития неуточненное
Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и
подростковом возрасте (F90—F98)
F90 Гиперкинетические расстройства
F91 Расстройства поведения
F92 Смешанные расстройства поведения и эмоций
F93 Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для
детского возраста F94 Расстройства социального функционирования, начало которых характерно
для детского и подросткового возраста F95 Тики F98 Другие эмоциональные расстройства и
расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте
Проект Концепции специальной и психологической помощи в системе образования
Был принят на Всероссийском научно-практическом семинаре «Проблемы специальной
психологии в образовании», ноябрь 1998 г.
1. Общие положения.
Реально существующая тенденция ухудшения здоровья детей и подростков социально обусловлена
и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономический потенциал
общества, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в
образовательном учреждении. Проблема здоровья стала особенно актуальной в настоящее время,
когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного
образования, направленного на передачу определенного набора знаний, умений и навыков, к
образованию дифференцированному, ориентированному на максимальные возможности
конкретного ребенка вне зависимости от его исходного уровня в развитии
За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных
учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии. Существующая система
психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей, особенно в раннем
возрасте, когда такая поддержка является чрезвычайно важной и перспективной с точки зрения
преодоления имеющегося отклонения, обусловливает создание службы специальной
психологической помощи в системе образования, которая в отличие от службы практической
психологии образования будет ориентирована на решение проблем детей, имеющих отклонения в
развитии.
Кроме того, увеличивается количество детей с нарушениями, которые нельзя отнести ни к одному
из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. При этом такие дети попадают в
число инвалидов детства и испытывают выраженные трудности в адекватной самореализации,
интеграции в образовательную и социокультурную среду. К такой категории можно отнести, в
частности, детей, пострадавших в социальных и экологических катастрофах и имеющих стойкие
нарушения в физическом и психическом здоровье, а также детей с делинквентным поведением. То
же самое можно сказать и о детях с тяжелыми соматическими заболеваниями, которые, по
имеющимся данным, выступают в качестве второй по распространенности группы (после
повреждений ЦНС), у которых наблюдается замедленная динамика психосоциального развития.
Аналогичная тенденция к расширению контингента детей, нуждающихся в специальном
психологическом сопровождении, отмечается и в мировой практике.
Появились и широко используются такие термины, как «дети с особыми потребностями», «дети
группы риска», «дети, пострадавшие от насилия» и др.
Учитывая имеющиеся отдельные компоненты психологических служб системы образования,
службу специальной психологической помощи целесообразно рассматривать в качестве ее
органической составляющей, находящейся на стыке практической психологии образования,
здравоохранения и социальной защиты.
Необходимость создания (выделения) службы специальной психологической помощи в
образовании определяется противоречием между ростом потребности в специальной
психологической помощи, с одной стороны, и недостаточным количеством квалифицированных
специалистов в этой области, способных оказывать необходимую психологическую помощь, с
другой стороны. Отсутствие правовых и финансовых основ деятельности таких специалистов в
рамках психологической службы России, а также недостаточное развитие системы подготовки и
повышения квалификации указанных специалистов для работы в таких службах значительно
снижают эффективность оказания специальной психологической помощи в системе образования.
2. Цели и задачи службы специальной психологической помощи.
В центре внимания службы специальной психологической помощи — дети и подростки с
различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном,
личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности,
обусловленные нарушениями здоровья.
Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является
выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития
детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями,
создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее
профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.
Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных,
профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих
видах деятельности специалиста:
дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической
структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного
образовательного учреждения;
разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным
процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);
оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и
развития ребенка;
формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный
процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми
образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных
функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;
оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для
ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной
нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных
особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;
консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между
учениками в учебном процессе и за его пределами;
обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих; психологическое
консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к
ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение
возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;
обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и
подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития
ребенка;
формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью
подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную
среду образовательного учреждения;
формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений,
преподавателей, родителей (лиц, их заменяющих), а также детей, подростков и молодежи
потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в
интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития.
Научно-методической основой деятельности являются достижения различных отраслей
отечественной и зарубежной психологии в области изучения общего и специфического в
психическом развитии разных категорий детей с отклонениями в развитии, в разработке
психологических методов выявления, устранения и предупреждения отклонений в развитии.
Новые технологии службы специальной психологической помощи в системе образования
разрабатываются на основе изучения специальной психологии, клинической психологии и
смежных с ними областей психологических знаний, на основе анализа существующего опыт?
деятельности практических педагогов и психологов.
3. Профессиональное кадровое обеспечение службы.
Опорные организационные структуры — психолого-медико-педагогические консультации
(ПМПК), образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и
медико-социальной помощи (ППМС - центры), специальные (коррекционные) образовательные
учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и др.
Профессиональную деятельность в указанных упорных организационных структурах
осуществляют специалисты различного профиля (медики, педагоги-психологи, учителя-
дефектологи, логопеды, социальные педагоги и др.), имеющие высшее профессиональное
образование.
На должность педагога-психолога, работающего в области специальной психологической помощи
в системе образования, должен назначаться специалист с основными специальностями: «022700 —
психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии», «031900 — специальная
психология», «032000 — коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)», а
также коррекционные педагоги и специалисты с базовым психологическим образованием,
прошедшие подготовку и повышение квалификации в указанной области.
Для повышения квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической
помощи в системе образования, необходимо предусмотреть специализацию и разработку
дифференцированных учебных планов для второго высшего образования в соответствии с
существующими образовательными стандартами.
Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специалистов в
образовательных учреждениях специального образования и опорных организационных структурах
службы специальной психологической помощи в системе образования, утверждается либо на
уровне субъектов Федерации, либо на федеральном уровне.
4. Предложения по реализации Концепции деятельности службы специальной психологической
помощи в системе образования.
Разработать пакет нормативно-правовой документации для службы специальной психологии в
общем и специальном образовании, определяющий юридический и профессиональный статус, а
также функциональные обязанности специалиста. Разработать и ввести в разряд нормативно-
правовой документации список специалистов и условий, позволяющих работать с определенными
категориями детей.
Предусмотреть повышение квалификации специалистов, работающих в службе специальной
психологической помощи в системе образования, в соответствии с типом и видом образовательных
учреждений.
Рекомендовать создать рабочую группу по совершенствованию существующих и разрабатываемых
образовательных стандартов высшего профессионального образования для специалистов службы
специальной психологической помощи в системе образования с целью приведения их в
соответствие с задачами службы.
Содействовать расширению научных исследований в области специальной психологии,
направленных на разработку новых и модификацию уже имеющихся коррекционно-
диагностических методик и программ.
Способствовать пропаганде психологических знаний по профилактике, диагностике и коррекции
отклоняющегося развития в процессе подготовки педагогов всех ступеней профессионального
образования.
Создать систему мониторинга состояния и деятельности служб специального психологического
сопровождения детей с отклонениями в развитии. Разработать комплексную программу развития
научно-методической и нормативно-правовой базы ПМПК и ППМС - центров и координации их
деятельности с другими организационными структурами
Развивать международное сотрудничество в части совместного проведения исследований,
разработки новых методов изучения и коррекции детей с отклонениями в развитии, обмена опытом
и выработки общей терминологии.
Проводить тематические региональные и общероссийские конференции, посвященные актуальным
проблемам специальной психологической помощи в системе образования.
Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу
ретардации
Как было показано в разделе I, наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития,
сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические
для каждого из трех основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также
свойственные только каждому типу.
Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних
органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны
следующие проявления:
задержка в созревании мозга;
задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных
мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на
пересечении теменно-височно-затылочных отделов;
недостаточность общей интегративной деятельности мозга;
инертность психической деятельности;
нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и
торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);
нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в
деятельность;
непрогредиентный характер течения;
трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней
образовательной системы.
Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка
1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей
Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии,
рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей
дошкольного и школьного возрастов.
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение
познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.
Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере
зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и
психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной
психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Задача психологии умственной отсталости — определение своеобразия общих, особых и
индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых детей, выявление характерных для
них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих развитие ребенка
и его способность социально адаптироваться. Психология умственной отсталости непосредственно
связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, а также с вопросами
коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими последовательную
подготовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую среду.
1.2. Исторический экскурс
Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Галътон, А. Бине,
Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений
умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи
интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины
этих нарушений.
С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное
образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению
школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К
этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись
дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного
обучения.
В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение
олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний
прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и
стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.),
но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями
Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и
получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.