Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

подростков: астеноневротический (20%), сензитивный (19%), неустойчивый (22%),

психоастенический (21%). Обращала на себя внимание относительно большая частота больных с

ДЦП астеноневротического, психоастенического и сензитивного типов акцентуации, которые у

здоровых подростков наблюдались крайне редко.

С большой частотой в группе обследованных был выявлен неустойчивый тип акцентуации

характера, который столь же часто встречается и в норме. По данным проведенного анализа,

особенности психического развития, недостаточная критичность в оценке тяжести своего

заболевания — все это позволило предположить ведущую роль органического поражения мозга в

формирования черт неустойчивого типа акцентуаций у этих детей.

В процессе исследования И.Ю.Левченко не выявила детей ги-пертимного, лабильного и

циклоидного типов акцентуации характера. Она предположила, что конституционально

обусловленные черты этих типов у детей данной категории нивелируются под влиянием

обездвиженного или малоподвижного образа жизни, переживания дефекта и других факторов.

Другое исследование И. Ю.Левченко, проведенное на подростках, дало следующие результаты:

анализ отношений с матерью показал, что почти 90% детей оценивали свои отношения с ней

высоко положительно, но наблюдалась некоторая амбивалентность оценки — те же дети отмечали

повышенную раздражительность матери, частые ссоры с ней. При обработке вопросов,

предложенных детям, были получены следующие данные: 30% детей говорили, что мать их любит:

60% — описывали ее положительные качества («Моя мать очень добрая»). 10% детей отказались

от откровенных ответов, наблюдалась яркая агрессивная реакция («Многие матери недостойны

материнства»; «Если бы мама захотела, она бы в космос полетела»);

анализ отношения к отцу показал: 19% детей говорили о любви между отцом и ребенком; 64% —

считали, что со стороны отца уделяется мало внимания их воспитанию («Отец очень много

работает», «Отец редко занимается со мной», «Отец редко играет со мной»), главной причиной

чего ребенок считал собственный I дефект;

у более половины детей отношение к будущему резко отрицательное («Будущее видится мне

жестоким», «трудным», «тяжелым», «не очень счастливым» и т.д.), и все-таки часть из них

допускали возможность позитивного развития собственного будущего («Надеюсь на лучшее»,

«Надеюсь, что встречу свою любовь», что «выйду замуж», «закончу школу» и т.д.), 17%

испытуемых выражали уверенность в своих силах, проявляли стремление выстроить собственное

будущее, использовать весь свой умственный и физический потенциал («Надеюсь на себя»,

«Уверен в своих силах», «Буду стараться не быть дряхлым» и т.д.). У 11 % из группы выявлен ярко

выраженный эгоцентризм, неадекватное отношение к возможностям в будущем, 2% — надеялись

на чудо;

по отношению к страхам и опасениям детей можно разделить следующим образом: для 50% детей

самым страшным представлялась возможность серьезной конфликтной ситуации в собственном

микросоциуме; 30% испытывают предметные страхи («Боюсь лифтов», «Боюсь потерять ключ от

класса», «Боюсь диких животных» и т.д.); 14% — выражали опасения перед возможностью

осознания окружающими их ущербности, 6% — опасались за собственное здоровье;

отношение детей к себе можно представить следующим образом: 80% испытуемых считали себя

способными нести более серьезную ответственность за себя, чем им позволяют родители и

учителя. Эти дети осознают факт гиперопеки со стороны значимых взрослых, считая ее излишней.

Только 15 % воспринимают заботу родителей как должное, выражая опасения по поводу лишения

ее. Было выявлено 5 % детей, которые росли в условиях гипоопеки, общались вне школы в

основном с более старшими неблагополучными подростками, имели тенденцию к «мнимому

взрослению», подражали отрицательным, асоциальным примерам.

По результатам этого исследования, 90% детей полностью осознавали собственный дефект,

считали себя инвалидами, сознательно ограничивали собственные возможности, не признавая

общение со здоровыми сверстниками необходимым для себя. Они имели определенные цели и

прогнозы в отношении своего будущего, а собственные нереализованные возможности связывали

напрямую с имеющимся дефектом. 8% детей, осознавая собственный дефект, не лишали себя

возможности общения с нормально развивающимися детьми, но наблюдалась некоторая

агрессивность по отношению к людям, имеющим такую же аномалию развития; наблюдалось

отсутствие четких целей, тенденция к асоциальному поведению, недостаточная осознанность

поступков. 2% испытуемых не имели четкого осознания собственного дефекта, были излишне

самоуверенны, ставили перед собой «феерические» задачи и цели.

Таким образом, развитие личности у детей с ДЦП в большинстве случаев проходит весьма

своеобразно, хотя и по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся детей.

Специфика развития личности детей с ДЦП определяется как биологическими факторами, так и

факторами социальными. Развитие ребенка в условиях болезни, а также неблагоприятные

социальные условия негативно сказываются на формировании всех сторон личности ребенка,

страдающего детским церебральным параличом.

4.6. Особенности деятельности

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом

деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также

трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех

видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией,

поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций,

формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со

значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере

совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно

манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере

совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется

возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития

познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены

вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования

целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об

окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сфор-

мированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за

движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и

некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на

развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных,

музыкальных и других видов игp. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр

геляется чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования

познавательных психических провесов, коммуникативных навыков, развития других видов

деятельности. Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности

группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г. Н. Малофеевой, среди больных с

церебральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с

аномалиями в развитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или в

повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в

подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Даже в случаях более легкой,

чем у многих, неврологической симптоматики, при относительно благоприятном фоне состояния

двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная

категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности.

Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие

сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в

двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать

игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8 — J1 годам

многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры они, в лучшем случае, брали

игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 — 30 мин с

любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В.Симонова. В ее

исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра)

уценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой

ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия,

планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Результаты исследования

показали следующее.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 — 5 лет (1-й год обучения) на момент их

поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел

игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности,

скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-

ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций

изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к

подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений.

Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать

последовательность сюжетных действий, формируется и обогащается отобра-зительная игра,

процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием

коррекционно-раз-вивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10— 20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4 — 5 лет игровой деятельности на первом

году обучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-

потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер

отобразительных и даже ролевых игр.

Игровая деятельность детей с ДЦП 5 — 6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлением

сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее

продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители,

игра носит групповой характер (в игре участвуют 4 — 5 человек), возникает принятие на себя

роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в

игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического

сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 — 7 лет (3-й год обучения) характеризуется

незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе

появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сворачивается

направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был

инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и

помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей, их

ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим, игра может включать в себя несколько

компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой.

Продолжительность игры достигает 35 мин и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает,

что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при

нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии

нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии,

разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность

отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП

обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой

деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

Проблема трудового обучения и воспитания учащихся школ для детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата является чрезвычайно важной. Однако уже в дошкольном возрасте можно

начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой

деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного

результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность

важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления

ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-

следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все

познавательные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривается как источник

развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу

личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд

является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит

коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение

взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно

планировать деятельность.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание,

хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией,

имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение

навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью

подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этих навыков связаны с

особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять

целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки

одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут

научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д.

Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной

деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его

возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса —

так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только

навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу

гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом

общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационная сфера, складывается

неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере

деятельности.

Таким образом, основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других

видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная,

систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных

компонентов каждого из видов деятельности.

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП приводит к

тому, что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем раньше

будет проведена диагностика двигательной патологии и психического развития ребенка, чем

раньше будет начата комплексная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая работа,

тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вторичных отклонений в психическом

развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.

4.7. Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-

двигательного аппарата и коррекция этих нарушений

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у

медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более

легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже — примерно к 5 — 6 мес. Легкую и

среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той

причине, что некоторые симптомы церебрального паралича — движения конечностей,

напоминающие движение ножниц, совершаемые ногами при спастическом параличе,

непроизвольные атетоидные движения — это нормальные рефлекторные движения ребенка на

втором и третьем месяце развития.

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, ошибки диагностики ДЦП в раннем

возрасте. Л.Т.Журба исследовала 64 случая, когда диагноз ДЦП был поставлен в первом полугодии

жизни и снят после 1,5 — 2 лет наблюдения. Характерными клиническими проявлениями, на

основании которых ставился диагноз, были: повышенная возбудимость, затрудненность

вскармливания, вздрагивания при громком звуке, преходящее повышение мышечного тонуса, ярко

выраженные безусловные рефлексы, задержка формирования выпрямляющих рефлексов туловища

в положении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Неврологическая

симптоматика наиболее ярко была выражена в первом полугодии жизни. После того как ребенок

начинал тянуться к игрушке, поворачиваться со спины на живот, она ослабевала, нормализовался

тонус мышц, угасали безусловные рефлексы и к 1 — 1,5 годам, а иногда и раньше дети догоняли

своих сверстников в развитии. В дальнейшем у 26 детей были выявлены симптомы ММД.

Таким образом, исследования показали, что неврологическая симптоматика, имеющая место у

грудных детей, не всегда свидетельствует о развитии ДЦП.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить

уровень его психического развития, осуществлять постоянную динамическую диагностику

психической сферы, особенностей личности, особенностей формирования деятельности,

предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая

роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата. Очевидно, что ведущая роль в работе по психопрофилактике,

психодиагностике, психокоррекции и психологическому консультированию принадлежит

педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно он должен являться координатором работы

по данным направлениям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с

воспитателями, дефектологом, логопедом и другими специалистами.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической

диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы

необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-

двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в

основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения

звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при

проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные

особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития. (Беседы с родителями,

анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ребенка в

семье, об условиях воспитания, о тиле воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и

ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при

нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне

сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений

об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном

фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая

ценность таких методик снижается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, кара-

кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности

представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не

позволяют ребенку графически реализовать творческий замысел и многообразие окружающего

мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по

отношению к детям с двигательной патологией с большой осторожностью. Необходимо избегать

прямого переноса результатов продуктивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу

интеллектуальную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу

между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с

психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены

причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах

возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются

многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они

дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно

обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее

возникновение ходьбы лишает ребенка возможности своевременно узнать многое об окружающем

мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии

манипулирования с предметами или неспособность к нему также очень ограничивают опыт

ребенка. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере

обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с недоразвитием речи не может задавать

вопросы, как это делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не в состоянии

удовлетворить свои интересы и любознательность, которые сами по себе могут быть на уровне его

возраста. Опытный исследователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в развитии

ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. Анамнестические данные,

полученные до диагностического исследования ребенка, являются чрезвычайно важной

информацией при всех степенях тяжести двигательного дефекта. Ознакомление психолога с тем

запасом жизненного опыта, с которым приходит ребенок на исследование, дает возможность

лучше понять роль имеющегося дефекта во всем предшествующем развитии ребенка. Воспитатель

имеет возможность общаться с родителями чаще других и в процессе беседы с ними может

выявить некоторые из указанных аспектов развития ребенка. Эта информация может быть

проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследованиях и

коррекционно-развивающей работе.

Воспитатель может принимать участие в проведении тех вспомогательных диагностических

методов, которые реализует психолог.

Способ предъявления диагностического материала должен быть организован так, чтобы каждый

ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Следует

обратить внимание на способ передвижения: может ли ребенок передвигаться самостоятельно или

нуждается в использовании ор-ьтопедических приспособлений. Важное значение имеют такие

показатели, как возможность удержания вертикального положения и стабилизация головы — от

этого во многом зависит то, как надо будет организовать место для диагностики и занятий с

ребенком. Диагностический материал должен быть доступен для обозрения даже лежачему

ребенку, который не в состоянии сидеть на специально приспособленном стуле с перекладинами.

Формы общения между ребенком и исследователем предполагают, что они понимают друг друга.

Реакция ребенка на вопросы и задания может быть минимальной: улыбка как знак утвердительного

ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; дви-ржение глаз вверх может означать «да», а

движение в сторону «нет». Ребенок может намеренно задерживать взгляд на определенном

предмете, он может дать знак движением руки и пр. Необходимо находить адекватные средства

общения. Например, ребенка можно подвезти в коляске к экспериментальному материалу,

расположенному на стенде таким образом, что предметы находятся один от другого на

значительном расстоянии. Экспериментатор называет каждый предмет по очереди, предлагая

ребенку шайти его. Если ребенок понял инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о

том, что он может выделить названный предмет. Таким образом, обнаруживается, что ребенок

может участвовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и может адекватным

способом реагировать на задание.

Как только удается обнаружить доступные ребенку формы реагирования на задания,

систематическое проведение обследования становится возможным. Форма реакции ребенка может

оставаться неизменной, в то время как сами задания усложняются и из конкретных и ситуативных

становятся все более абстрактными. Иногда, уже в самом ходе исследования, можно подсказать

ребенку более сложные, но посильные для него формы реагирования.

При обследовании детей с ДЦП следует оценить степень развития навыков самообслуживания.

Трудности самообслуживания часто препятствуют полноценной социальной адаптации людей с

двигательной патологией. Своевременная диагностика и ранняя работа по формированию навыков

самообслуживания являются важными задачами. Необходимо отметить, может ли ребенок

самостоятельно принимать пищу, одеваться, насколько развиты у него санитарно-гигиенические

навыки. Эти данные воспитатель может получить путем наблюдения, беседы с матерью или самим

ребенком.

Необходимо также отметить, какую руку использует ребенок как ведущую. При оценке манипул

яти вных функций важно оценить возможность захвата и удержания предметов, осуществления

различных действий, степень сформированности мелкой моторики, зрительно-моторной

координации. У детей старшего дошкольного возраста необходимо определить особенности

становления игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов деятельности.

У многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеются речевые нарушения.

Необходимой частью комплексного диагностического обследования дошкольника с ДЦП является

логопедическое обследование, которое проводится логопедом. Но воспитатель уже при первом

знакомстве с ребенком с ДЦП должен отметить, насколько ребенок понимает обращенную речь,

каков уровень сформированности его экспрессивной речи, какова возможность использования

мимики, жестов в коммуникативных целях в случаях тяжелых речевых нарушений, какова степень

разборчивости речи. С целью более точного определения уровня речевого развития ребенка

воспитатель должен анализировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь ребенка в

различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, общение ребенка со

сверстниками, речевые высказывания в процессе занятий.

При обследовании психических процессов важно обратить внимание на изучение

пространственных представлений, они особенно часто нарушены при двигательной патологии: как

ориентируется ребенок в схеме тела, не игнорирует ли пораженную сторону, какова ориентировка

в окружающем пространстве, на плоскости листа бумаги. Многие дети недостаточно хорошо

понимают и неправильно используют лексико-граммэтические конструкции, характеризующие

пространственные отношения. Состояние этой сферы психической деятельности также

необходимо отметить.

Трудности при исследовании ребенка с ДЦП могут быть вызваны умственной отсталостью,

задержкой развития, недостаточностью зрения, слуха, речи, отклонениями в поведении. Особен-ю

важно рано выявить нарушения слуха у детей с ДЦП. Эти нарушения встречаются достаточно

часто. Большую помощь в диагнотике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители

воспитатели: наблюдая за ребенком, они должны отмечать, реализует ли он на внезапно

раздавшийся звуковой сигнал (стук две-ж, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими

игрушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок паровоза, лай собаки), узнает

ли и реагирует на шаги и голоса близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или

громком, предпочитает слушать телеи радиопередачи, понимают ли обращенную речь. В тех

случаях, когда родители и воспитатель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые

стимулы, необходимо обратиться к специалисту и проверить у ребенка слуховую функцию. Ранняя

диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение

нахождения оптимальных подходов в диагностике и коррекции психического развития,

предотвращения отставания в психическом и речевом развитии.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с целебральным параличом необходим

комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо

обращать внимание не только на ярко выраженные признаки юведения ребенка, нарушающие

процесс адаптации в детском саду, но и учесть более тонкие особенности проявления его

темперамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмо-деонально-волевую сферы,

особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные

анамнеза, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно угметить не только

негативные стороны личности, но и позитивные аспекты развития личности ребенка.

Положительные качества личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-развивающую

работу с опорой на них, что обеспечит большую эффективность и продуктивность деятельности

воспитателя, дефектолога, психолога, логопеда и других специалистов.

Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудности, так как физические недостатки,

речедвигательные нарушения, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические

гроявления маскируют потенциальные возможности ребенка. Разнообразие наблюдаемых

проявлений затрудняет обследование. Наиболее надежной остается диагностика, опирающаяся на

тщательное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследованием отдельных психических

функций и изучением особенностей приобретения новых знаний и навыков. Ведущую роль в таком

подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата. Такой подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой

квалификации специалистов, глубокого знания ими клинико-психологических особенностей детей

с двигательной патологией. Специалисты, работающие в МПК и ПМПК, иногда недостаточно

знают специфику нарушений при ДЦП и не имеют времени на долгосрочное динамическое

наблюдение. Результатом этого является признание необучаемости детей с тяжелыми

двигательными нарушениями, особенно если эти нарушения сочетаются с речевыми недостатками,

нарушениями умственного развития, дефектами слуха и зрения.

Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного

сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической

работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического

развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать

нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны

участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во

всех направлениях. Актуальным является и принцип раннего начала психолого-педагогической

коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности

развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Работа по коррекции

отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Только при

соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в

коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в психическом развитии у детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных

нарушений. В предыдущих главах мы неоднократно подчеркивали связь двигательного развития и

психического, которые следует рассматривать как взаимосвязанные. Ранняя работа по коррекции

или сглаживанию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние

моторных нарушений на психическое развитие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции

отклонений в психическом развитии не может не опираться на двигательный компонент. Так,

например, обучение ребенка предметным и игровым действиям, развитие пространственного

восприятия, формирование счетных операций и многих других составляющих нормального

психического развития предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и

психологом двигательных особенностей и возможностей ребенка.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие,

включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж,

лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного

тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в

нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом

формы ДЦП, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и

соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение

спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение,

тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического

режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения

конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений,

обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей.

Коррекция двигательных нарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер,

поэтому занятия физической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию

элементарных математических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию,

труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты

должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей

двигательного развития детей с ДЦП.

Итак, характерной особенностью организации обучения и воспитания в детских садах и школах

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является тесное сочетание учебно-

воспитательного процесса с лечебно-восстановительными мероприятиями.

Однако часто дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата вынуждены получать

комплексное лечение в специализированных отделениях больниц, в санаториях. Это также

позволяет сочетать лечебные мероприятия с обучением и воспитанием ребенка, но данная форма

реабилитации детей сопряжена с рядом проблем психологического плана. Пребывание в

стационаре не будет психической травмой для ребенка в том случае, если мать будет иметь

возможность находиться вместе с ним. Преимущества такой формы реабилитации очевидны.

Остановимся на них подробнее.

Необходимо привлекать родителей к непосредственному участию в лечении детей, страдающих

церебральными параличами и находящихся в больнице. Оптимальным является вариант, когда

ребенок поступает в лечебное учреждение вместе с матерью. Это позволяет, помимо лечения,

осуществить специальную теоретическую и практическую подготовку матери, что важно для

правильного проведения в дальнейшем в домашних условиях медикаментозного лечения, лечебной

гимнастики, массажа, соблюдения верного ортопедического режима, оказания своевременной

психологической и логопедической помощи. При такой модели оказания помощи в стационаре в

первую половину дня все специалисты осуществляют лечение больных детей в присутствии и при

активном участии матери, которая получает инструктаж с показом методики занятий для данного

ребенка. Во вторую половину дня мать самостоятельно, по заданию специалистов, продолжает

работу с ребенком под наблюдением дежурного персонала. Психологическая и логопедическая

помощь также оказывается ребенку в присутствии родителей. При выписке ребенка родители

получают план занятий с ребенком дома. Такая специализированная подготовка матерей позволяет

и после выписки из стационара оказывать детям квалифицированную помощь и специальный уход,

что способствует созданию более благоприятных условий для комплексного лечения и

коррекционно-развивающей работы с ребенком. Чрезвычайно важным положительным моментом

данной модели является минимализация негативных психических последствий, связанных с

нахождением ребенка в специальном лечебном учреждении. Поскольку специфика заболевания

приводит к необходимости частой госпитализации ребенка с ДЦП или с последствиями

полиомиелита, расставание с привычным домашним укладом жизни, с близкими и родными

людьми приводит к негативным последствиям в психическом развитии: ребенок остро переживает

разлуку с близкими, сложно адаптируется к новым условиям и требованиям, испытывает страх и

тревогу, эмоциональное напряжение. Все это может отрицательно сказаться на лечении, ухудшить

соматическое и психическое состояние ребенка. Пребывание матери вместе с ребенком в

стационаре позволяет избежать этих нежелательных последствий.

В каком бы учреждении ни находился ребенок с ДЦП, необходимо вести с ним активную и

систематическую психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу. Эта работа

должна быть направлена на развитие познавательных психических процессов, формирование

личности и различных видов деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвращение

вторичных нарушений. Данная деятельность осуществляется педагогом-психологом,

дефектологом, логопедом, воспитателями.

Конечно, коррекционно-развивающая работа должна начинаться с первых дней жизни ребенка, так

как нарушения двигательного развития приводят к вторичной задержке в формировании многих

психических функций. Однако на практике это зачастую невозможно. Связано это с трудностями

диагностики ДЦП, с отсутствием учреждений и специалистов, занимающихся этими детьми в