Кулагина И.Ю. Возрастная психология
Подождите немного. Документ загружается.
и на кол. Она «колыпшица». К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, все чаще
описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои чувства и мысли. Вот что рассказывает о себе
ученик IV класса: «Характер у меня слабый. Когда я был маленьким, еще когда в сад ходил и в первый класс,
меня другие дети били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я
научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне
надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Все собираюсь и никак не начну. Я надеюсь на армию,
там все становятся сильными».
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное
усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний чир. Сложные
переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им
пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы
быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти
близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и
исповедальность
ю- 147
в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Приведем два неповторимых и в то же время типичных подростковых стихотворения:
Пусть говорят, что я самовлюбленная, Не тихая, не «чистая», не скромная, Что резкая я, мутная и
темная, Пусть говорят, что я непокоренная! Пусть говорят, и буду я такою! Не доброю, не нежною, а злою,
Ревнивою и гордою до боли. И непреклонною, и с пробою на горе... Я ветрена, неверна: я колючая. Но для тебя,
я знаю, буду лучшая!
Опять я не верю в сказки, Опять я не верю в сны. Куда же девалось счастье?! Неужто ждать до весны??
А если счастья мне хочется Сию минуту, сейчас?..
Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны — йни отражают все
богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности,
представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и
других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» — так называемое реальное «Я».
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного)
компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не
только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка
своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и
сверстников. Разные дети поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или
физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.
Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя
некрасивой, но очень умной.
148
Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание
разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине
подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент
или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался,
а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы
психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его
представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь
от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали
обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил,
но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т.п.
Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное. При высоком уровне
притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться
от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим
положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве,
агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию.
Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе
желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию,
если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые
подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается
саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы
медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда
на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и
нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы действовать, подростки
погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на (ранние с ранней юностью, представления о себе стабилизируются
и образуют целостную си-
149
стему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем
школьном возрасте. Но в любом случае — это важнейший этап в развитии самосознания.
§ 3. ПОДРОСТКОВЫЕ РЕАКЦИИ, ОТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ
Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и
общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к
эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных
занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».
Увлечениж — сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» — характерны для
подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок
сам выбирает себе занятие по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и
познавательную потребность, и некоторые другие.
Именно в этот период у детей появляется потребность в активном, самостоятельном, творческом
познании. В принципе она может быть реализована и в учебной деятельности. По мнению Д.Б. Элъконина,
младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень.
Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию
и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в
этом направлении могут взрослые — любимые учителя п родители, искренне увлеченные своим делом.
Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая
осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции — нежеланию делать
то, что навязывают, к апатии или бунту.
Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут
только увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко) и то не все. Они связаны с
глубоким интересом к любимому занятию — истории, радиотехнике, музыке, рисованию, разведению цьетов и
т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития ребенка увлечения, но и онп иногда усложняют жизнь детям
и их родителям.
150
Бывает, что поглощенные своим делом подростки запускают учебу в школе.
На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические.
Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в
художественной самодеятельности и т.п. — любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих
успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью
своих занятии, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной
направленностью бывают свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно
что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные
поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.
Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести
ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или
картинга, занятия в столярной мастерской и т.д. В основном, это увлечения мальчиков, которые таким образом
развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удовольствие им
доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты.
Накопительские увлечения — прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к
коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании
марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогах
камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т.д.
Самый примитивный вид увлечений — информативно-коммуникативные увлечения. В них
проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой
критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками — во множестве контактов,
позволяющих этой информацией обмениваться. Это многочасовые пустые разговоры в привычной «дворовой»
компании или со случайными приятелями, созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных
происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению
часами может просматриваться все подряд, но особенно — фильмы детективно-приключенческого жанра,
боевики. Вся информация усваивается на достаточно поверхностном уровне, иногда тут же пере-
151
дается другим и забывается, заглушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно
назвать увлечением в собственном смысле этого слова, но оно характерно для определенной части подростков.
В среде подростков, лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с
азартными играми, противоправным поведением, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией.
Безусловно, подбор интересного занятия для подростка, организация части его свободного времени благодаря
кружкам или секциям не становится гарантией того, что эти проблемы будут сняты. Но, тем не менее, это —
один из наиболее действенных путей их профилактики.
В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же
эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток
и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период
становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при
дружеских отношениях. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток
стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства,
понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и
посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих
отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и
преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя
личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или
иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток,
чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при
котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Вспомним старый фильм «Доживем до понедельника».
Представление о счастье мальчик смог отразить в одной фразе: «Счастье — это когда тебя понимают».
Как показано в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, —
ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с
приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении.
Встречаются и исключения. Например, для серьезной девоч-
152
ки, хорошо успевающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная,
интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется
обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.
В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается
близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время
появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании.
Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы
развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей
дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.
Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сначала критерии ее развития, выделенные
Л.И. Уманским. Это (1) единство целей, мотивов, ценностных ориентации членов группы, определяющее ее
нравственную направленность, (2) организационное единство, (3) групповая подготовленность в определенной
сфере деятельности, (4) психологическое единство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень
развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может
служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Более развитая
группа — ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство целей и
деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.
Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным
выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны
групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать
хорошо организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними
группами; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения,
например кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими
интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к
другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не
бывает от-
153
гороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи
и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности
не вызывают дезорганизованное™. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в
группе благоприятную психологическую атмосферу.
Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это
благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями
он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в
несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу,
сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают
подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят
о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое
состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу,
ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую
группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со
сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них
оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне
агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам
группы.
Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с
родителями. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было
в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее
важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями,
молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им
социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции
родителей.
В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в
родителях, в их любви и
154
заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в
правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от
стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться — принять чувство
взрослости своего ребенка.
Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением,
учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Крайние, самые
неблагоприятные для развития ребенка случаи — жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании
и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе,
безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им
делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не
прислушиваются; ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение
родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение; решения часто принимает сам
ребенок; ребенок сам решает, подчиняться ему родительским решениям или нет.
Помимо контроля, в семенных отношениях важны ожидания родителей, забота о ребенке,
последовательность или непоследовательность требований, ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональная
основа этих отношений — любовь, принятие ребенка или его непринятие. Зависимость отношений от чувств
родителей к ребенку и особенностей контроля за его поведением, показана на рис. II.2 (схема Э. Шефера).
Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности
отношений подростка с родителями и его личностное развитие.
Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность.
Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его
прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной
заботе обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует
делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых
переживаний и конфликтов.
155
власть
Рис. П.2. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ (СХЕМА Э. ШЕФЕРА)
Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что
должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни,
причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с
родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на
самостоятельность, может в отсутствие родственников врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети
авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе,
менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.
Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально
холодным, отвергающим отношением к ребенку. Такие отношения иногда называют «воспитанием по типу
Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай — равнодушные и жестокие
родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто
сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних
преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жестокое обращение в семье.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — тоже
неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их
делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за
последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в
опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы
156
ориентироваться. Что касается неконтролируемого поведения детей, то оно становится
непредсказуемым, зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу,
возможны" наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.
Родительская любовь — совершенно необходимое, но недостаточное условие благополучного развития
подростка. Гиперопека — излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей егс жизнью, основанный на
тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со
сверстниками. К гаперопеке обычно склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом
единственный смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя
близость становятся тормозом на пути личностного роста обоих — и подростка, и его мамы.
Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не
в состоянии. Типичные ситуации: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо
талантов; ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей все свое свободное
время; сын неудачника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней давности. С родителями,
имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость.
Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом
ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз.
Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при
непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая
самостоятельность. Вообще противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях.
Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в
полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются
тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом
или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие
понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит
необходимые ему отношения.
157
§ 4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление.
Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями.
Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На
основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипоте-тико-дедуктивно.
Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые
ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или
вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже
бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он
приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с
желтыми ногами — марсиане.
Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на
системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к
ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения
абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного
обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая
задачу: «Найти число, которое равняется удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя
сложную операцию — алгебраическое уравнение (х = 2х - 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время
младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не
придут к правильному результату.
Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. При
одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе
из VIII в IX класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции,
которые они производят, способы решения задач.
В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложных познавательных
задач. В одном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцветными жидкостями, им следовало найти
такую комбинацию жидкостей, которая дает желтую окраску. Подростки не действовали методом проб и
ошибок.
158
как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они рассчитывали возможные
комбинации смешения жидкостей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли.
Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее
логически обоснован.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать
абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития
интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским,
религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда
создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление
основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая
интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс зависит от
усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие;
появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что
усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от
дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и,
запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы;
если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем
деятельности учеников.
Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с
теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься
разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем
воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не
все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы или строят
летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая
удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую nrpvy. Как считает Л.С.
Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.
159
Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации.
Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток,
которому трудно общаться со сверстниками, становится героем и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка
превращается в первую красавицу на балу и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего
класса. Вообще фантазирует не счастливый, а неудовлетворенный человек, а поскольку в подростковом
возрасте много острых личных проблем, воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной
жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может поделиться этой интимной информацией
только с близким другом.
Но игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях
подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий
жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме.
Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления
ребенка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение
себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает
страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права,
подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними.
Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками.
Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая
дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга
увлечения.
По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого,
окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки:
подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить
уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному
интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным
самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые,
подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, об-
160
разуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным
новообразованием всего периода.
Литература
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. М., 1993.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в
психологии. М., 1978.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991.
Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.,
1977.
Кон И.С. Дружба. М., 1987.
Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983,
Немое Р.С. Психология: В 2 кн. М., 1994. Кн. 1.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, РЛ. Кричевского. М., 1987.
Орлов ЮМ. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1967.
Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной,
Б.С. Круглова. М., 1988.
Прихожан A.M., Гуткина Н.И. Особенности самосознания // Формирование личности в переходный
период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М.,
1989.
Глава 7
СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: РАННЯЯ ЮНОСТЬ (ОТ 15 ДО 17 ЛЕТ)
Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым,
разными способами пытался приобщиться к жизни старших. Но, приобретя гораздо большую, чем
11 Зак 297
161
раньше, самостоятельность, он остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на
уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст — затянувшееся детство, из
которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Новый возрастной этап — раннюю юность — считают
третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время ребенок оказывается на пороге
реальной взрослой жизни.
§ 1. ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД
15 (или 14-16) лет — переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время
приходится на IX класс, если иметь в виду 11-летнюю общеобразовательную школу. В IX классе решается
вопрос о дальнейшей жизни: что делать — продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По
существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и
первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь
представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в
избранной области. Это сама по себе крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время —
переломный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы,
ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.
Исследований, отражающих современный уровень личностного развития 15-летних детей и специфику
решения ими жизненно важных задач, пока еще нет. Воспользуемся данными 80-х годов. И.В. Дубровина
показала, что далеко не все старшие подростки к концу IX класса (в то время VIII класса) могут выбрать
профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены