Контрольная работа по психологии развития

Подождите немного. Документ загружается.

неудовлетворении страдает самосознание, открытость миру, личностно ориентированные

формы общения, привязанность к взрослому. Существенную роль при этом играет

неправильное воспитание, причем эмоциональное неприятие способствует формированию

жестокости; гиперопека сдерживает появление ответственности; потворство

обусловливает неадекватный уровень притязаний, благоприятствует жадности;

жестокость порождает пассивных, безынициативных, лживых или же жестоких людей;

завышенные требования вызывают неврозы. Неполное воспитание приводит к

неадекватной половой идентичности.

Неправильное воспитание в этой связи выступает своеобразной социальной ситуацией

развития, в которой формируются ненормативные свойства характера — социально

осуждаемые способы удовлетворения потребностей. В частности, жестокость —

неспособности к эмпатии, может быть способом удовлетворения потребности в

самоутверждении — за счет унижения другого человека; жадность — ненасытное

стремление к присвоению расширяющегося круга предметов и средств их достижения —

потребности в освоении мира; лживость — тенденция к созданию у окружающих образа

идеального Я — потребности быть личностью. Как и нормативные, ненормативные

свойства закономерно появляются в деятельности ребенка, логика которой углубляет его

отношения с миром, одновременно порождая и новые потребности, и новые способы их

удовлетворения. Но в первом случае из социальной ситуации развития «вычерпываются»

социально приемлемые способы, во втором — неприемлемые. Они фиксируются в виде

свойств и выявляются в соответствующих условиях. Нередко эти свойства становятся

основой противоправного поведения. Неслучайно, большинство преступлений связано с

деформацией потребностей совершивших их лиц.

Ненормативные свойства характера, таким образом, формируются в пределах

определенной социальной ситуации развития.

Еще отчетливее эта закономерность прослеживается на примере воспитания вне семьи,

причем сопутствующая ей депривация охватывает и нижележащий уровень психики:

познавательную (наглядно-образное мышление), регулятивную (эмоциональная

неустойчивость), инструментальную (акцентуации) функции. Более того, уже в

младенчестве у большинства депривированных детей диагностируются признаки

минимальной мозговой дисфункции, что подчеркивает роль биологических факторов в

ненормативном развитии на уровне индивида. Особое значение в данном случае имеет

условность воспитания, чаще всего сопровождаемое отсутствием матери. Мать —

необходимый компонент социальной ситуации развития ребенка, от которого зависят

практически все новообразования, особенно первых лет жизни. Отсутствие отца заметнее

в подростковом возрасте и выявляется в недоверии к окружающим, неумении строить

стратегию жизни, выборе отрицательных образцов для подражания. Дети, растущие без

родителей, попадают в плен своих потребностей.

Следовательно, условное, как неправильное и неполное, воспитание осуществляет

свой вклад в ненормативное развитие посредством характерной социальной ситуации

развития. Но в отличие от последних, ограничивающих возможности формирования

системы «потребности — способы их удовлетворения», оно искажает ее содержание.

Можно полагать, что депривация материнского отношения к ребенку является

психической травмой, выступающей в виде его чрезмерной чувствительности к

воздействиям на депривированные стороны психики. Очевидно, она вызывает к жизни

механизмы психологической защиты, не только снижающие уровень такой

чувствительности, но и препятствующие удовлетворению актуализированных

потребностей. Известно, например, что ребенок, растущий в интернатном учреждении,

испытывает ненасыщаемую потребность в доброжелательном общении и в то же время с

трудом устанавливает такого рода контакты с окружающими. Потому возникающие в

связи с действием этих механизмов психические новообразования имеют компенсаторный

характер и являются скорее квазинормативными, нежели нормативными свойствами.

Понятно, что в ситуации, затрудняющей удовлетворение потребностей, они не будут в

дальнейшем обеспечивать ролевого поведения.

Таким образом, как и на уровне организма, на уровне индивида выявляет себя все та

же закономерность ненормативного развития — отклонение степени опосредованности

деятельности. Но если на уровне организма его признаком выступает недоразвитие

(сверхразвитие) функций психики, то на индивидном — ненормативные

(квазинормативные) свойства характера. Взаимодействие уровней ненормативности,

которое обнаруживается при депривации, усиливает вероятность социальной

дезадаптации индивида.

Уровень личности. Ненормативное, как и нормативное, психическое развитие на этом

уровне — процесс закономерного «перекрещивания» деятельностей и соответствующего

усложнения мотивационной сферы индивида. Но если психическая норма в данном случае

— самореализация через поступок, то ненормативность — через проступок — активность,

отрицательно оцениваемую с позиций норм морали. Речь идет о ненормативных способах

удовлетворения определенной потребности. На уровне индивида подобные способы

фиксируются в виде ненормативных свойств характера, тогда как на уровне личности они

вытекают из тенденций, которые несут в себе потребности, специфические для данного

уровня. Прежде всего это потребность в самореализации, воплощении своего Я в мире.

Фактически это тенденция к надситуативной активности, но воплощаемая осуждаемым

обществом образом.

Потребность в самореализации под влиянием неправильного, неполного и условного

воспитания может приобретать вид эгоцентризма — ориентации только на свое Я. И если

нормативное психическое развитие — постепенная децентрация связей ребенка с миром и

соотнесение им своих возможностей с его требованиями, то ненормативное — фиксация

на Я. Потому в отличие от нормативной — децентрированной личности, ненормативную

личность отличает эгоцентрическая позиция — отношение к окружающим как к средству

удовлетворения своих потребностей. В этой связи проступок — надситуативная

активность, утверждающая эгоцентрическую позицию. Допуская проступок, индивид так

или иначе наносит вред окружающим: решает свои проблемы за их счет. Проступок

может быть и преступлением, хотя далеко не каждое преступление является проступком.

Оно может быть следствием механизмов нижележащих уровней жизни: противоправное

поведение демонстрируют, например, акцентуированные подростки, носители

ненормативных свойств характера.

В основе поступка и проступка лежат мотивы, которые «перекрещиваются» между

собой. Это обстоятельство активизирует процессы сознания и самосознания: но если

децентрированная личность поступком согласовывает образ мира и образ Я, то

эгоцентричная — проступком подчиняет образ мира своему Я. При этом она нередко

прибегает к психологической защите — способам оправдания проступка. Построению

такой защиты препятствует сопровождающая ее «борьба» разнонаправленных мотивов,

что порождает конфликтный смысл значений сознания — муки совести. Личность в этом

случае несет тяжесть ответственности за содеянное перед собой и людьми.

Критерии проступка изменчивы: то, что вчера было проступком, сегодня может

считаться поступком. Эгоцентризм — также более, чем распространенное явление.

Однако культура выработала общечеловеческие нормы морали, с позиций которых мы

можем говорить о ненормативной личности и осуждать ее за проступки.

Итак, ненормативное психическое развитие — явление сложной природы,

протекающее в зависимости от уровня функционирования психики. На уровне организма

на почве незрелости (ранней зрелости) физиологических систем наблюдается

недоразвитие (сверхразвитие) функций психики. На уровне индивида на первый план

выступает социальная ситуация развития ребенка, способствующая формированию

ненормативных (квазинормативных) свойств характера. На уровне личности, где

действуют психологические факторы — собственная логика развития, ненормативное

психическое развитие обнаруживает себя в проступке, к которому может обращаться

эгоцентричная личность.

ВЫВОДЫ

Ненормативное психическое развитие — особый тип онтогенеза, который протекает в

границах между психической аномалией и психической нормой, и обусловливается

социальными, биологическими и психологическими факторами.

Психологическая помощь в случаях ненормативного психического развития — поиск

средств оптимизации социальной ситуации развития ребенка, который может быть

осуществлен с позиций деятельностного подхода к анализу психики.

Изучение природы и закономерностей ненормативного психического развития —

условие уточнения представлений о сущности психической реальности.

2. Проблемы дефиниции при построении исследования.

Добывание надежных, верифицируемых фактов, относящихся к области развития

человека, — нелегкое дело. В чем отличие данных нашего личного опыта от данных,

собранных исследователем? В какой момент ученый останавливается в поисках

дальнейших доказательств? Оба: и случайный наблюдатель, и исследователь должны

решить, какие факты заслуживают доверия и какое их количество считать достаточным

для подтверждения теории. Личный опыт может быть полезен и важен, но он должен

пройти систематическую проверку, прежде чем другие, возможно, захотят ему поверить.

Тем не менее если мы сможем собрать достаточное количество убедительных

доказательств, то вполне вероятно, что и другие придут к сходным выводам.

Исследовательская деятельность служит различным целям нашей повседневной

жизни, но главное — она помогает оценить правильность наших представлений о других

людях, обществе и о самих себе. В частности, генетическое исследование — это средство

накопления знаний о росте и развитии человека на протяжении всей его жизни. Кроме

того, это основное средство проверки эффективности социальных и педагогических

воздействий. Короче говоря, научное исследование и присущие ему методологии —

единственный источник действенного, основанного на достоверных фактах, точного

учения о человеческом развитии.

Систематическое исследование процессов развития начинается с удовлетворения

требований объективности — выявления и, по возможности, отсеивания всех пристрастий

исследователя. Затем оно организуется, в соответствии с алгоритмическим подходом, в

виде последовательности логических шагов, которые позволяют исследователю

продвинуться от исходных вопросов к конечным выводам.

Определение границ выводов

Слишком легко сойти с твердой почвы фактов в стремлении выйти в своих зак-

лючениях за пределы того, что было действительно обнаружено в процессе исследования.

Хотя это может произойти по разным причинам, исследователей, занимающихся

проблемами развития, особенно беспокоят 3 проблемы.

Проблема дефиниции. В исследованиях мы обычно имеем дело с 2 видами

определений: теоретическими и операциональными. Теоретическое определение какой-

либо переменной основывается на гипотетических построениях ученого. Например,

теоретическое определение интеллекта могло бы звучать таким образом: «способность

приспосабливаться к окружающей среде». В противоположность ему, операциональное

определение описывает эту переменную исходя их того, как она измеряется. В этом случае

операциональное определение интеллекта могло бы выглядеть так: «поведение,

измеряемое шкалой умственного развития Стэнфорд-Бине». Исследователи с различными

представлениями об интеллекте получают различные результаты при интерпретации

одних и тех же данных. Если ученые хотят быть уверены, что говорят об одном и том же,

им нужно договориться об определении, которое описывает методики наблюдения и

измерения, используемые в их исследованиях. Это и есть операциональное определение.

Но работа ученых приобретает еще большее значение, если они дают еще и теоретическое

определение.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, рассмотрим проблему изучения агрессии.

Можно было бы согласиться с теоретическим определением агрессии как «поведения,

имеющего намерением принести вред или разрушение». Но как измерить «намерение»?

Что наблюдать? Чтобы ответить на эти вопросы, нам требуется операциональное

определение предмета исследования. Один исследователь может фиксировать толчки,

удары ногами или кулаками, вообще физические действия, направленные против другого

человека. Второй — записывать и подсчитывать словесные оскорбления. Третий может

воспользоваться оценками агрессивности ребенка, которые учитель выставляет по

привычной ему пятибалльной шкале. Четвертый может отыскивать агрессивное

содержание в историях, придуманных ребенком по его заданию. Однако ребенок,

получивший высокие баллы за проявление агрессии в своих фантазиях, может иметь

самые низкие баллы за проявление актуальной физической агрессии в том виде, как она

измеряется нашим первым гипотетическим исследователем. Все перечисленные нами

исследователи измеряют на самом деле разные вещи. Чтобы связать между собой все 3

вида агрессии, им потребуется теория.

3. Развитие познавательных процессов и эмоциональной сферы в дошкольном

возрасте.

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ

Ощущение — отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их

непосредственном воздействии на органы чувств.

Абсолютная чувствительность — психофизическая характеристика чувствительности

индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по

интенсивности воздействия объектов реального мира. Психофизиологические функции —

функции коры головного мозга, обеспечивающие взаимосвязь между физиологическими и

психическими процессами.

Перцептивные действия — структурные единицы процесса восприятия у человека,

которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее

к построению образа, адекватного предметному миру.

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено раз

витием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических,

вербальных, тонических и др.). По отношению ко всем видам чувствитель

ности следует заметить, что абсолютная чувствительность достигает достаточно

высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка. На

последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения,

что прежде всего

отражается во времени реакции на

физические раздражители. Так, на

чиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное

укорочение времени реакции индивида на раз

дражитель (БойкоЕ.И.,1964).

Причем время реакции ребенка на

неречевой сигнал будет меньше

времени реакции на речевой стимул.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается

развитие восприятия. Б. М. Теплов говорил о том, что признаки предметного восприятия у

ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (2-4 месяца), когда

начинают формироваться первые действия с предметами, а к 5—6 месяцам у ребенка

отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует.

Именно с этого возраста начинается непосредственное развитие восприятия.

По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую

фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием

игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного

анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на

части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем

объединяя их в одно целое.

В настоящее время в отечественной психологии сложилось представление о развитии

восприятия как о процессе развития и формирования перцептивных действий. Причем в

развитии перцептивных действий индивида в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в

преддошкольном возрасте) можно выделить по крайней мере три основных этапа.

Первый этап развития и формирования перцептивных действий. Первый этап

связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами,

развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми

предметами. Причем ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока

выполняют руки. Именно руки через действия и переместительные движения,

осуществляемые с объектом, «предоставляют» маленькому человеку информацию об

основных пространственных характеристиках предмета: его форме, объеме, месте

положения в перцептивном поле и др. В результате через практический опыт у ребенка не

только создается представление о предметах материального мира, но и формируются

операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает

возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.

Второй этап развития и формирования перцептивных действий. На вто

ром этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. Ребенок

начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без

непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его

рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например,

ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет. Т.е. в процессе возрастного

развития ребенка происходит

перенос его внешних практических действий во внутренний план. Данный

процесс, как вы знаете, Л. С. Выготским был назван интериоризацией.

Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.

Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря

усвоению структур внешней социальной деятельности.

Третий этап развития и формирования перцептивных действий. На

третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми,

свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а

само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим вне

шних проявлений. Но на самом деле это не так. Восприятие по-прежнему остается

активным процессом, только оно полностью выполняется во внутреннем плане, т. е.

полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте включает: развитие органов чувств,

овладение сенсорными эталонами и способами обследования предметов.

Сенсорные эталоны – общепринятые образцы внешних свойств предметов,

выработанных человечеством. Сенсорными эталонами для ребёнка служат, например:

система геометрических форм (треугольник, квадрат, круг и т.д.); основные цвета

(красный, оранжевый, жёлтый, зелёный и т.д.): звуки родного языка; звуковысотная шкала

музыкальных звуков (до, ре, ми и т.д.) и др.

Усвоение сенсорных эталонов происходит главным образом под влиянием

продуктивной (рисование, аппликация), конструктивной и художественной деятельности,

выкладывания мозаики. Самое трудное для детей – усвоить эталоны величины.

В период 3-7 лет у ребёнка складываются сложные виды перцептивной аналитико-

синтетической деятельности: способность мысленно расчленять видимый предмет на

части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут

выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные

образы: форма предметов (контур); структура предметов; пространственные

особенности; соотношение частей предметов.

Овладение способами восприятия. В раннем возрасте ребёнок ещё не усваивает

общепринятые сенсорные эталоны в качестве выполнения действий восприятия.

Образцами для выделения свойств предметов являются закрепившиеся в памяти

представления о свойствах знакомых предметов, например, предметы треугольной формы

– «как домик», «как крыша»; круглой - «как мячик»; овальной - «как огурец»

(сопоставление признаков познаваемых предметов со знакомыми предметами и сравнение

свойств воспринимаемых предметов с усвоенными образцами).

На протяжении 3 – 5 лет в процессе рисования, конструирования дети учатся

последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала

форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей. Одна такая

последовательность только при обследовании несложных предметов. Особенно трудно

детям даётся установить соотношение частей предметов, имеющих разную по величине

форму. В сложных случаях средние дошкольники беспорядочно «выхватывают»

отдельные части и свойства предметов.

Дошкольники в младшем и среднем дошкольном возрасте ещё не владеют системой

мер. Поэтому они обозначают величину предметов только через её отношение к величине

других предметов (что больше, что меньше). К началу старшего дошкольного возраста

дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах,

геометрических формах, отношениях 3-4 величин (большой, маленький, самый большой,

самый маленький).

Расширение представлений о сенсорных эталонов у старших дошкольников

происходит главным образом за счёт систематизации этих представлений (цвет –

расположение цветов в спектре, деление на тёплые и холодные цвета, оттенки; форма –

группировка на округлые и прямолинейные, отличие форм друг от друга и их связь,

возможность перехода одних форм в другие; при знакомстве с величиной дети

овладевают умением сопоставлять между собой большое количество предметов,

создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов).

Последовательное, планомерное обследование предмета и словесное описание его

свойств затруднительно даже детям старшего дошкольного возраста

В младшем и среднем дошкольном возрасте бедность и расплывчатость

представлений о свойствах предметов сопровождается и недостаточным овладением

способами их использования при восприятии предметов.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно

судить, наблюдая за тем, как дети знакомятся с новыми для них предметами. 3-хлетние

дети, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего

он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им.

Попыток рассмотреть или ощупать предмет не наблюдается; на вопросы о том, каков

предмет, дети не отвечают. Дети 4-х лет уже начинают рассматривать предмет, но

делают это непоследовательно, не систематически, часто переходят к манипулированию.

При словесном описании называют отдельные части и признаки, не связывают их между

собой. Дети 5-6 лет при рассматривании вертят предмет в руках, ощупывают его,

обращают внимание на более заметные особенности. Только к 7 годам (и тоне у всех

детей) наблюдается планомерное систематическое рассматривание предметов. Им уже не

нужно его держать в руках, описывают свойства, пользуясь чисто зрительным

восприятием.

У детей 3-х лет движения глаз совершаются внутри фигуры, иногда – по её осевой

линии. Число движений невелико. В 4 года также наблюдается движение глаз внутри

фигуры. Движений вдоль контура почти нет. Однако появляются движения глаз,

которыми дети как бы измеряют фигуру. Взор начинает фиксировать наиболее

характерные детали фигуры. 5-летние дети обследуют почти как 4-хлетние, но более

тщательнее наиболее характерную часть контура. В 6 лет – глаз движется почти

исключительно по контуру фигуры.

Сходные изменения в приёмах восприятия наблюдаются и при осязательном

восприятии. 3-хлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не

ощупывают. В 4 года дети часто обводят контур образца и предмета одной рукой, но не

пальцами, а ладонью, и, следя за движением своей руки, улавливают сходство и различие.

5-летние – ощупывают фигуру двумя руками, тщательно обследуют отдельные

характерные признаки (выступы, выемки). В 6 лет – контур более или менее ощупывается

кончиками пальцев. При этом развитие осязательного восприятия отстаёт от развития

зрительного, его результаты более низкие.

Итак, перцептивные действия формируются в обучении, их развитие проходить ряд

этапов:

1 этап - практические, материальные действия, выполняемые с незнакомыми

предметами (3 – 4 года). Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребёнку

для сравнения предлагают сенсорные эталоны.

2 этап - перцептивные действия осуществляются при помощи соответствующих

движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий

с воспринимаемыми предметами (4 – 6 лет). Дети знакомятся с пространственными

свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и

глаза (практические действия + восприятие).

3 этап – перцептивная деятельность протекает во внутреннем плане (мысленно) (6 –

7 лет). Дети получают возможность быстро узнавать интересующие их свойства объектов,

отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и

отношения.

Старшие дошкольники при сравнении свойств предмета с образцом уже не

нуждаются во внешних приёмах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.п. они

заменяются зрительным сравнением.

Таким образом, как правило, дети к 5 годам в достаточной мере овладевают

внутренними способами восприятия, но в затруднительных случаях всё ещё прибегают к

помощи внешних приёмов.

На протяжении дошкольного детства складывается три вида действий восприятия.

1. Действия идентификации – выполняется в случае, когда свойство

воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему (мяч

круглый).

2. Действие отношение к эталону – выполняется при частичном совпадении

свойства предмета с эталоном, наличия с чертами сходства некоторых черт различия

(например, яблоко - круглое → эталон круг, но нужно отвлечься от дополнительных

признаков → приплюснутый круг с ямкой и выступом).

3. Моделирующие действия – выполняются при восприятии объектов со сложными

свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона.

- трапеция

- прямоугольник

Необходимо выделить эталоны и установить их

взаимное положение в пространстве.

Для определения формы предметов прикладывают образцы реальных

геометрических фигур к предмету (внешние пробы) и таким путём устанавливают

сходство и различие. Когда прикладывание оказывается невозможным (предмет

объёмный, значительно отличается от образца по величине и т.п.), дети обводят конур

пальцем. Когда эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в

реальных фигурах для определения формы предметов.

При определении цвета предметов дети 3-4 лет тоже на первых порах пытаются

использовать реальный образец (например, цветной карандаш), поднести его вплотную к

предмету, цвет которого нужно определить.

Сравнивая предметы по величине, младшие дошкольники прикладывают их друг к

другу, подравнивают по одной линии.

В раннем возрасте точкой отсчёта в восприятии пространства является собственное

тело ребёнка и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Ребёнок

начинает ориентироваться вперёд-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или

иную сторону, либо изменяя положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения

зрением. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только

к себе.

Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию

относительности пространственных отношений. Дети начинают выделять отношения

между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между

другими и т.д.).

Значительные трудности для дошкольника представляет восприятие времени, т.к.

оно не имеет наглядной формы; текуче, нельзя вернуть; воспринимается опосредованно

на основе совершаемой деятельности или особого предмета – часов; обозначение

временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д.; один и

тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости: а) от

содержания и характера деятельности; б) состояния на данный момент (если ребёнок ждёт

привлекательного события, то время идёт медленно).

Выделение временных эталонов вызывает определённые трудности у дошкольников.

Младшие дошкольники практически не ориентируются во времени. Позже дети учатся

определять небольшие промежутки времени, исходя из собственной деятельности. Легче

всего дети усваивают части суток, т.к. они непосредственно вплетены в деятельность

ребёнка и связаны с конкретными действиями. Однако затруднения вызывает

дифференциация «день» и «вечер». Достаточно быстро усваиваются «зима», «лето»,

«осень», «весна» - по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее

всего, в силу их относительности, усваиваются понятия «вчера», «сегодня», «завтра», т.к.

ребёнок долго не понимает их взаимопереходов. Раньше всего у детей начинает

формироваться представление о настоящем времени; значительно более неопределённо о

прошедшем времени (особенно у младших дошкольников). Несколько позже дети

начинают осваивать будущее время. Но к старшему дошкольному возрасту начинается

освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днём как точкой отсчёта, ребёнок

запоминает их. Также трудно дается ребёнку и освоение понятий «минута», «час»,

«день», «неделя», «месяц», «год», т.к. на протяжении всего дошкольного детства не всегда

обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся наличный опыт ребёнка. Так, дети,

посещающие детский сад, чаще называют из дней недели лишь субботу, воскресенье,

понедельник, т.к. эти дни более эмоционально насыщены, особо значимы для них. Знают

«минута», но «ищут» материальный носитель – часы, полагая, что если стрелки

перевести, то время изменит свой ход.

Особое значение для развития личности ребёнка имеет восприятие ими

художественных произведений. Это сложный психический процесс. Он предполагает

способность узнать, понять изображённое. Здесь имеет место и эмоциональная

окрашенность воспринятого, выражения отношения к нему. В младшем дошкольном

возрасте дети часто предполагают, что нарисованные предметы могут иметь те же

качества, что и настоящие (переворачивают картинку, чтобы посмотреть лицо

нарисованного спиной человека; пытают съесть нарисованное яблоко). Им трудно понять,

что маленький деревенский домик, нарисованный на переднем плане, меньше, хотя и

занимает больше места на листе бумаги, чем городской на заднем плане. Старшие

дошкольники уже знают, что далёкие предметы принято изображать уменьшёнными.

Характер восприятия картины изменяется с возрастом. В 3 года дети перечисляют

отдельные предметы, изображённые на картине (1-я ступень). Например, мальчики,

девочка, речка, мяч. В 5 лет дети пытаются описать предметы и установить первые связи

(2-я ступень): «Одни мальчики купаются. Другие играют в мяч, с ними играет девочка». В

7 лет могут объяснить содержание картины (3-я ступень): «Был жаркий летний день. Дети

пошли на речку. Коля взял с собой баллон: он плохо плавает. Витя, Вася и Миша уже

искупались, теперь они играют в мяч. Хорошо летом!».

Следует учитывать, что восприятие ребёнка существенно изменяется в зависимости от

постановки вопроса. На вопрос «Что нарисовано?» дети отвечают перечислением. На

вопрос «Что делают?» пытаются описывать изображённое. И на вопрос «О чём?»

пытаются понять и дать истолкование.

Ребёнок адекватно понимает содержание картины. Если взрослые дают

соответствующие пояснения, помогают рассматривать детали в определённом порядке.

РОЛЬ ТРУДА В РАЗВИТИИ ВОСПРИЯТИЯ

Если задуматься над вопросом, что является важнейшим условием для развития

восприятия у ребенка, то психолог сразу ответит, что таким условием является прежде