Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

ностики или самооценки, предъявленное в виде рисунка, графи-

ка, диаграммы, обычно вызывает живой интерес и желание ра-

зобраться в причинах выявленных деформаций

На основании полученных диагностических данных определя-

ется, что именно необходимо изменить. Коррекция может быть

осуществлена по различным направлениям:

- по полноте (достраивание структуры деятельности);

- по степени гармонизации (устранение рассогласований, дис-

баланса внутри структуры);

- по достижению правильности исполнения действий, опера-

ций;

- по результату (работа над улучшением качества за счет опти-

мизации деятельности или системы профессионального поведе-

ния);

- по качеству деятельности (профессиональному, парадигмаль-

ному).

О целесообразных направлениях коррекции деятельности со-

вокупного субъекта можно судить также по характеру проблем и

целей, которые являются для него актуальными. На основании

построения «пирамиды проблем» или «древа целей» достаточно

четко «вычисляются» компоненты совместной деятельности, тре-

бующие анализа, дополнительного оснащения или коррекции.

Информацию по поводу необходимости коррекции педагоги-

ческих действий можно получить, опираясь на оценку качества

продуктов деятельности учащихся (воспитанников). В этом случае

происходит смысловое «оборачивание ситуации оценки». Тенден-

ции, проявившиеся на уровне результата, воспринимаются не с

точки зрения «они этого не умеют, не знают, не понимают», а с

позиции «я еще не умею этому хорошо научить, это объяснить,

сделать так, чтобы они усвоили».

Одним из специфических видов праксеологической коррекции

является работа с парадигмальным качеством деятельности. По

сути, это не что иное, как перевод жизнедеятельности педагоги-

ческих систем в гуманитарное измерение. Одним из признаков и

результатов гуманитаризации является устойчивое проявление в

профессиональной деятельности гуманитарного качества. В дан-

ном случае имеется в виду принадлежность деятельности педагога

к технократическому или гуманитарному пространству.

Методологическая справка

Под гуманитарным качеством педагогической деятельности

подразумевается сущностная определенность деятельности учи-

теля как индивидуальности, для которой характерны целостность,

См. диагностические задания к параграфу: «Я и педагогические методы» и

«Я как преподаватель».

211

открытость, полнота восприятия педагогической действительности,

Профессиональный интерес к человеку в его конкретных проявле-

ниях, стремление к информационному полилогу, ощущение контек-

ста культуры.

Диагностика парадигмального качества в системе деятельно-

сти педагога на основе критериев и показателей технократизма

или гуманитарности позволяет спроектировать работу по измене-

нию |коррекции) его бытийной позиции в профессии. Феномен

парадигмального качества педагогической деятельности подроб-

но рассматривается в исследованиях петербургского педагога

И. Е. Кузьминой.

Выделение еще одного направления коррекции обусловлено

мнением профессионалов о том, что устаревшие с праксеологи-

ческой точки зрения формы деятельности (виды продукта) необ-

ходимо устранять из массовой практики. Действительно, в совре-

менней педагогике существует достаточное количество архаичес-

ких (форум деятельности, которые продолжают воспроизводиться,

хотя и утратили первоначальные функции.

Примером могут служить «классические лекции» в огромных

аудиториях в «среднем» по уровню преподавательском исполне-

нии. В век развитых информационно-коммуникационных технологий

действия, функцией которых является простое вербальное трансли-

рование учебной информации, представляются «доисторическими»

И крайне неэффективными. Это замечание не означает, что лекция

должна перестать существовать. Просто необходимо учитывать, что

ее функциональное назначение и место в структуре образователь-

ных систем резко изменились. То же можно сказать о формах конт-

роля знаний в виде традиционных экзаменов по билетам, о научно-

практических конференциях, на которых зачастую звучат никак со-

держательно не связанные друг с другом выступления.

Вместе с тем, применительно к педагогической деятельности

полезно обратить внимание на сохранение с ее помощью в обра-

зовательной практике «онтологически необходимых действий»

(Т.Котарбинский), т.е. действий, которые органически необхо-

димо совершать, чтобы обеспечивать развитие в общественной

практике жизненно важных компонентов. Так, праксеологи пре-

дупреждают об опасности излишней инструментализации деятель-

ности. Например, для развития мыслительных и речевых структур

маленьким детям необходимо упражняться в развитии мелких

мыши рук. Но из образовательной практики постепенно вытесня-

ются Чистописание, каллиграфия, ручная работа. Замечено, что

раннее приобщение ребенка к технике, способной выполнять за

человека простейшие счетные процедуры, тормозит развитие це-

лого ряда когнитивных способностей, а все более широкое ис-

212

пользование в начальной школе калькуляторов и компьютеров

затрудняет формирование навыков устного счета.

Праксеологическая коррекция, как правило, является совмест-

ным действием, так как самому специалисту бывает достаточно

сложно в техническом и психологическом смысле увидеть и оце-

нить себя со стороны.

Особенно это относится к ситуации проявления устойчивых

негативных стереотипов деятельности. Не секрет, что многим педа-

гогам свойственны монологический, дидактический характер об-

щения, стремление к доминированию, формализованность и же-

сткость коммуникативных действий, излишняя нормативная тре-

бовательность, подозрительность, двигательные и речевые штам-

пы. Эти проявления формируются подчас неосознанно, в силу

естественного стремления к минимизации усилий. Они отчетливо

воспринимаются окружающими, но самому педагогу не заметны,

поскольку он уже «сжился» с ними. Поэтому нет ничего более по-

лезного, чем взглянуть на себя со стороны, с помощью видеозапи-

си или постороннего (но доброжелательного) наблюдателя.

Квалифицированная обратная связь может дать прекрасный

материал для размышлений по поводу необходимой коррекции

своих действий.

Примером может служить один из опытных петербургских про-

фессоров, который систематически просит студентов письменно

(и, разумеется, анонимно) ответить на единственный вопрос: «Что

вам сегодня в моей работе мешало воспринимать предлагаемый

материал?»

Праксеологический практикум

I. Обозначьте, пожалуйста, свои технологические предпочтения, про-

ставив в каждом квадрате опросника напротив структурных компонен-

тов метода число, соответствующее степени вашего предпочтения (1 —

наибольшее предпочтение) (см. на с. 214).

На основании заполнения опросника «Я и методы педагогической

деятельности» попытайтесь выстроить свой индивидуальный технологи-

ческий профиль. Для начала выясните, какие группы педагогических

средств являются для вас приоритетными, а какие пока освоены плохо.

Может оказаться, что достаточно ориентируясь в художественных сред-

ствах, вы избегаете использовать в образовательном процессе технику.

А возможно, прекрасно владея компьютерными технологиями, вы не

берете в расчет возможностей природных средств, или, увлекаясь актив-

ной деятельностью, забываете о личностной и коммуникативной сторо-

не преподавания. В ходе подобного самоанализа «внутри» профессиональ-

ной деятельности могут обнаружиться неожиданные противоречия, о

которых вы до этого не подозревали. Скажем, считая значимыми и осво-

енными личностно-коммуникативные средства, одновременно вы на

последнее место ставите групповую работу.

213

Я и методы педагогической деятельности

Мои любимые средства:

- естественно-природные;

- художественно-образные;

- личностно-коммуникативные;

- событийно-деятельностные;

- яредметно-вещные;

- Технические;

- религиозно-мистические.

Мне наиболее комфортно при

работе;

- с одним учащимся;

- с группой;

- с коллективом;

- с классом (массой детей);

- в целом;

- в рамках сетевого сообщества

Интернет.

Мне особенно хорои

удаются приемы:

- убеждение;

- объяснение;

- внушение;

- погружение;

- заражение;

- использование стрессовых

струаций;

- подавление;

- возбуждение;

- стимуляция;

- подрможение;

- предъявление образца для

подражания;

- концентрация внимания;

- оетранение.

В педагогическом процессе

я чаще всего бываю:

- генератором идей;

- инициатором деятельности;

- источником содержания;

- консультантом;

- истиной в последней инстанции;

- посредником в общении;

- партнером;

- помощником;

- инструктором;

- собеседником;

- учеником;

- сотрудником;

- зрителем;

- режиссером.

По такому же принципу может быть выстроен групповой профиль

профессиональной деятельности. В качестве примера приведем результа-

ты диагностики технологических предпочтений, полученные в ходе ра-

боты С группой преподавателей одного из вузов социально-экономиче-

ского ирофиля (данные 2000 г.). Ранжирование компонентов метода, про-

водившееся в преподавательском коллективе (т.е. на уровне совокупного

субъекта), дало следующие результаты.

А. предпочтения в средствах.

1. Художественно-образные.

2. Личностно-коммуникативные.

3. событийно-деятельностные.

4. Технические и естественно-природные.

5. Предметно-вещные.

6. Религиозно-мистические.

214

Б. Предпочтения в работе с субъектом определенного масштаба.

1. Группа.

2. Один учащийся (студент).

3. Коллектив.

4. Поток (класс).

5. Сетевое сообщество Интернет.

В. Предпочтения в позициях.

1. Источник содержания.

2. Консультант.

3. Помощник.

4. Инструктор.

5. Инициатор деятельности.

6. Партнер.

7. Собеседник.

8. Генератор идей.

9. Сотрудник.

10. Режиссер.

11. Посредник в общении.

12. Истина в последней инстанции.

13. Зритель.

14. Ученик.

Г. Предпочтения в приемах.

1. Объяснение.

2. Убеждение.

3. Внушение.

4. Концентрация внимания.

5. Заражение.

6. Стимуляция.

7. Возбуждение.

8. Предъявление образца для подражания.

9. Погружение.

10. Подавление.

11. Торможение.

12. Остранение и использование стрессовых ситуаций.

На основании обобщенных данных самооценки можно проанализи-

ровать общий характер влияния данного преподавательского коллектива

на студентов. Обнаруживается, что в основном обучение строится на

объяснении, убеждении, внушении при стремлении концентрировать

внимание. При этом содержание приоритетно исходит от преподавателя,

который стремится выступать как консультант, помощник, инициатор

деятельности, партнер, основываясь преимущественно на инструктаже

и инициировании деятельности. Таким образом, внутреннее стремление

преподавателей к гуманитаризации обучения, о чем свидетельствуют

явное предпочтение художественно-образных и личностно-коммуника-

тивных средств, а также ориентация на индивидуальную и групповую

работу, на практике оказывается никак не подкрепленным инструмен-

тально.

215

Данные диагностики указывают также на то, что преподавателями

почтине учитывается значение пространственно-вещной среды. Нет ус-

тановки на организацию общения между обучающимися. Можно пред-

положить, что систематически возникают проблемы с дисциплиной,

поскольку в выборе компонентов метода вообще не прослеживается ори-

ентация на механизмы, помогающие организовать порядок.

В целом выясняется, что в образовательном процессе данного вуза

доминируют пошаговая стратегия обучения и суггестивная модель педа-

гогического влияния, построенная преимущественно на вербальных сред-

ствах.

Как явное несоответствие времени выглядит ярко выраженное «запа-

дение» в использовании компьютерных средств обучения.

Что в этой ситуации целесообразно предпринять? Продуктивнее все-

го, не придавая данной диагностической информации оценочного ха-

рактер*, рассматривать ее как некую промежуточную точку отсчета для

дальнейшего профессионального развития коллектива. Оно может быть

вполне успешным, поскольку на фоне хорошего владения предметным

материалом (что является несомненным плюсом для данного преподава-

тельского состава) в диагностической информации четко вырисовыва-

ются линии дальнейшей совместной работы.

Увеличение диапазона владения педагогическими средствами свя-

зано расширением возможностей компьютерного обучения и выхо-

дом в Интернет. Это обогатит преподавание различными видами прак-

тический (экспериментальной, исследовательской, имитационной) де-

ятельности и позволит более интенсивно использовать предметно-вещ-

ную среду, что характерно для будущей профессиональной деятельно-

сти студентов.

Совершенствование работы преподавательского состава с субъек-

тами разных масштабов может проходить в двух направлениях. Первое

связано с более детальной диагностикой профессиональных знаний и

умений, а также конкретных форм деятельности, обеспечивающих про-

дуктивную работу с группой и отдельными студентами. Второе — с

необходимостью освоения форм взаимодействия с широкой аудито-

рией, владения фронтальными способами работы, умением устанав-

ливать,функционально-ролевые отношения в студенческом коллекти-

ве, распределяя ответственность за ход и результаты образовательно-

го процесса «поровну», тем самым обеспечивая включенность в обу-

чение каждого.

Не менее важной профессиональной задачей будет освоение пози-

ций зриггеля и ученика, что предполагает снижение степени внешне про-

являющейся преподавательской активности. Фактически речь идет о спо-

собности рефлексивно отнестись к происходящему в аудитории, делеги-

ровав ответственность за результаты учебной работы другой стороне и

вынеся из этого соответствующие уроки.

II. ниже приведен ряд утверждений, справедливость каждого из ко-

торых предлагается оценить по отношению к себе. Для этого выберите и

отметьте на шкале (см. рис. 4) соответствующую позицию («1» — «кате-

горически нет», «7» — «безусловно да»).

216

Я как преподаватель

Я считаю, что качество моей преподавательской деятельности доста-

точно высоко, поскольку:

1) на моих занятиях нет проблем с дисциплиной;

2) я хорошо владею содержанием предмета, который преподаю;

3) я много времени уделяю подготовке к проведению каждого занятия;

4) у меня хорошее базовое образование;

5) я стараюсь опираться в своей работе на лучшие образцы профес-

сионального поведения моих школьных и вузовских преподавателей;

6) на занятиях я стараюсь выделять время для профессионального

воспитания студентов;

7) я успеваю следить за новинками в области науки и техники, вла-

дею разнообразными технологиями обучения;

8) у меня методический склад ума;

9) студенты всегда демонстрируют на экзаменах и зачетах глубокие

знания по моему предмету;

10) опыт моей профессиональной деятельности охотно перенимают

коллеги;

11) у меня есть собственные научно-методические разработки;

12) я веду исследовательскую деятельность в области своего предмета;

13) мне кажется, что студенты охотно приходят на мои занятия;

14) я систематически повышаю уровень психолого-педагогической

квалификации;

15) я всегда стараюсь четко продумывать цель занятий со студентами;

16) на занятиях студенты задают мне много вопросов;

17) мне нравится организовывать внеаудиторную работу со студентами;

18) обычно я безошибочно чувствую настроение студенческой ауди-

тории;

19) ко мне хорошо относятся коллеги и администрация;

20) я привык(ла) постоянно критически оценивать результаты соб-

ственной профессионально-педагогической деятельности;

21) как правило, после занятий со студентами я не чувствую усталости;

22) в отношениях со студентами я умею проявлять строгость и требо-

вательность;

23) я могу научить своему предмету любого студента;

24) я постоянно стараюсь привнести что-то свое в содержание предмета;

25) мне кажется, что моя основная черта как преподавателя... (допи-

сать самостоятельно).

И т.д. по количеству вопросов.

Данная методика может быть использована при изучении тенденций,

характерных для деятельности педагогического коллектива.

Для этого по каждому утверждению высчитывается среднее арифме-

тическое, при этом учитывается, что все позиции находятся в диапазоне

от «безусловно да» (7 баллов) до «категорически нет» (1 балл). На осно-

вании полученных данных выстраивается ломаная линия в системе ко-

ординат, представленная на рисунке 5, где по горизонтальной оси рас-

положены номера вопросов, а по вертикали — номера ранга («1» —«7»).

217

Рис.

4. Образец работы со шкалой

Предметом анализа могут служить экстремальные точки (взлеты и па-

дения), показывающие, что является в совокупном педагогическом опы-

те наиболее сильным, что «западает» и требует коррекции. Представлен-

ная на рисунке ломаная линия является основой для рефлексии по поводу

развития профессионализма для рабочей ситуации конкретной аудитории.

III. Ниже приводится сравнительная таблица критериев и показате-

лей качества деятельности по парадигмальному признаку, разработан-

ная на основе наблюдений и экспериментальной работы петербургским

педагогом-исследователем И.Е.Кузьминой

(табл. 4).

Дайте сравнительную характеристику проявлений гуманитарного и

технократического качеств в деятельности педагогов. Приведите приме-

ры профессиональных ситуаций, в которых педагогу целесообразно про-

явить себя «технократом» или «гуманитарием».

IV. Внимательно изучите методику «Рентгеновский снимок организ-

ма образовательного учреждения», представленную ниже (рис. 6).

Эта методика позволяет провести ситуативную диагностику жизне-

способности коллективного субъекта на основании совокупного эмоцио-

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

-•-Среднее арифметическое

Рис. 5. Графическое изображение совокупной оценки преподавательской

деятельности

См.:

Кузьмина И. Е. Научно-практические основания исследования гума-

нитарного

качества профессиональной деятельности учителя / Дис... канд.

псд.

наук.

—

СПб., 1998.

218

Таблица 4

Критерии и показатели качества деятельности

Критерии

качества

деятельности

Личностный

смысл

Принципы:

ценностно-

смыслового

равенства

человекосо-

образности

индиви-

дуально-

личностной

ориентации

содержания

целостности

бытия в про-

фессиональ-

ной ситуации

остранения

Характер

взаимодейст-

вия участни-

ков деятель-

ности

Показатели качества деятельности

гуманитарные

Ориентирован на развитие

человеческих качеств, в

основном осознан и

переходит из урока в урок

Признание равноправия

ученика и его права по-

знавать в том объеме и до

такого уровня, какой ему

необходим

Учебный материал нужен

ребенку здесь и сейчас,

связан с его жизнью

Учет опыта ребенка, рас-

ширение учебного содер-

жания за счет информа-

ции со стороны учеников

Событийность совместной

деятельности с учеником

Умение «встать над

ситуацией», способность

размышлять над

профессиональной

деятельностью

Целостное видение и

восприятие участниками

педагогического про-

цесса без учета социаль-

ных ролей, стремление

вызвать эмоциональный

отклик, диалогичность

общения, стимулирование

к спонтанной внутренней

активности

технократические

Направлен на содержание

учебного материала урока и

получение высоких

результатов, имеет

дискретный,

конкретизированный

характер, осознан на уровне

сдвига «смысла на цель»

Принцип не понятен

учителю и не осознан

Учет возрастных и инди-

видуальных возможностей

учеников

Обеспечение индивидуаль-

ного подхода к ученику

(классу), предоставление

возможности ндивидуаль-

ного маршрута

Понимание места и роли

предмета в формировании

мировоззрения учеников

Принцип не понятен и не

осознан

Условное, формальное

восприятие в рамках

социальной роли, вопросы

и задания ориентированы

на воспроизводство учебной

информации, значимой для

учителя больше, чем для

учащихся, ожидание завер-

шенного правильного

ответа, отсутствие субъект-

219

Окончание табл.

Критерии

качества

деятельности

Показатели качества деятельности

гуманитарные

технократические

ности позиции ученика,

расхождение смыслов

педагога и учащихся

Критерии

оценки

результата

Ориентация на эмоцио-

нальный мир человека,

вариативность оценки, ее

нюансы

Самоосозна-

ние про-

фессио-

нальной роли

педагога

Отсутствие отождествле-

ния себя с ролью учи-

теля, осознание своих

индивидуальных отличий,

формирование стиля за

счет актуализации инди-

видуальных качеств

Удовлетворение от завер-

шения учащимися работы,

необходимость учета и

проверки документации,

выставления отметки

Осознание дефицита

проявлений индивидуаль-

но-личностных качеств в

деятельности, стиль

складывается за счет

функционально-ролевых

качеств

нального ощущения функциональной полном,! ею жизни и наметить

пути «оздоровления», т.е. определить направление коррекции функций

жизнедеятельности.

Вводная установка. Любое образовательное учреждение в ка-

кой-то степени похоже на сложный организм, каждая частичка которого

для поддержания жизни должна выполнять определенные функции. На

шаблоне изображен контур человека. Условно на нем обозначены «отде-

лы», выполняющие важнейшие для жизни организма функции. Следует

помнить, что диагностика ни в коей мере не имеет биологических осно-

ваний и построена по принципу эмоционально-смысловой ассоциации.

1. Голова — генерация идей, обеспечение осмысленности и целена-

правленности действий.

2. Шея и плечи — ориентация в ситуации и связь с окружающей средой.

3. Сердце и легкие —- одухотворение, придание организму жизненной

силы, энергии.

4. Печень — обеспечение иммунитета, защиты.

5. Почки — выведение из организма шлаков.

6. Половые органы — продолжение рода, размножение.

7. Конечности — движение вперед, передвижение в пространстве,

«захват» территории (см. рис. 6).

Представьте, что эта картинка символизирует организм вашего уч-

реждения, и выполните следующие задания,

1. Конкретизируйте, кто (что), как вам кажется, выполняет в вашем

учреждении данную функцию того или иного отдела человеческого орга-

низма. Можно указать фамилию, должность, целевую группу людей и др.

220