Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

комство с природой, логикой и методами проектирования как

особого вида социально-педагогической активности. Реализация

герменевтического подхода невозможна без глубокого проникно-

вения в его философские основы и «выращивания» в себе умения

следовать принципам понимающей педагогики.

Праксеологический практикум

I. Включите в личный профессиональный терминологический сло-

варь характеристики (определения) подходов, используемых в современ-

ной педагогике. Начните с подходов, названных в этой главе.

Исходя из имеющихся в литературе характеристик попробуйте опре-

делить, какие из известных вам подходов применимы в научно-исследо-

вательской сфере, какие — в практике, а какие являются универсальны-

ми.

II. В чем вы видите нормирующее значение для педагогической дея-

тельности таких подходов, как парадигмальный, системный, комплекс-

ный, синергетический, дифференцированный, знаниевый, личностно

ориентированный, индивидуальный, интегративный, валеологический,

методический, программно-целевой.

III. В структуре профессионального самосознания учителя, предло-

женной А. К. Марковой, содержатся следующие компоненты, непосред-

ственно связанные с нормированием педагогической деятельности:

- осознание норм, правил, модели педагогической профессии;

- формирование профессионального кредо; концепции учительского

труда;

-соотнесение себя с неким профессиональным эталоном

Как вы думаете, насколько каждый из перечисленных компонентов

представлен в вашем профессиональном сознании? Каково для вас со-

держательное наполнение этих компонентов?

Ключ к мультифункциональному тесту

Лист после правильного заполнения должен выглядеть следующим

образом.

1. В правом верхнем углу дважды должно быть указано ваше имя, а

справа внизу стоять ваше имя в виде подписи.

2. В левом нижнем углу должна быть надпись: «Часть 1 выполнена».

3. В пункте 3 вокруг слова «имя» должен быть нарисован кружок, а

вокруг слова «тест» — квадрат.

4. Слева сверху должны быть нарисованы пять квадратиков, в каждый

из которых вписана цифра «8».

5. На обратной стороне листа должно быть написано число 7957 (ре-

зультат умножения 73 на 109).

6. В большом квадрате справа должно быть вписано число 375. Эта

сумма получается в результате сложения:

См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. — С. 45.

См.: с. 76.

-порядковых номеров заданий (105);

-произведения пяти восьмерок в квадратах (40) + «1» из левого ниж-

него угла (41);

-суммы всех упомянутых в заданиях чисел независимо от того, циф-

рами или словами они представлены — 229.

7. Эта сумма должна быть записана на листе также в виде имени чис-

лительного: «триста семьдесят пять».

Если у вас получился другой результат, не огорчайтесь, практически

никому из педагогов не удается с первого (даже второго и третьего) раза

правильно выполнить этот тест. Как ни странно, мешает творческое от-

ношение к заданиям, желание вступить во внутренний диалог с текстом

или задать дополнительный вопрос. Например, зачем второй раз писать

свое имя в правом верхнем углу листа, если оно там уже стоит? Или:

нужно ли включать в число слагаемых произведение 73 и 109, написан-

ное ни другой стороне листа?

Алгоритм по определению не предполагает диалога или «мук творче-

ства». И опыт показывает, что педагогу, привыкшему диктовать свои

правила игры, психологически трудно некритически следовать алгорит-

мическому предписанию.

Литература

Баял Г.А. Норма деятельности -- категория педагогическая // Совет-

ская педагогика. — 1992. — № 3, 4. — С. 43 — 48.

Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и поня-

тия //Педагогика. — 1993. — № 5.

Бирюков Б. В., Ланда Л. Н. Методологический анализ понятия алго-

ритма в психологии и педагогике в связи с задачами обучения // Вопро-

сы алгоритмизации и программирования. М., 1969. — Вып. 1.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-

ход: Метод, пособие. — М., 1991.

Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмаль-

ной рефлексии. — СПб., 2001.

Кузнецов В. И. Принципы активной педагогики. — М., 2001.

Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.

Лёднев В. С. Учебные стандарты школы России. — М., 1997.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — ML, 1990.

Парадигмально-педагогические типологии в теории и истории обра-

зования / История педагогики на пороге XXI века: Историография, ме-

тодология, теория. — М., 2001. — Часть 2. — С. 13 — 66.

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техно-

логии: Монография. — Волгоград, 1994.

Глава 4

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая деятельность может быть

представлена как процесс бесконечного ре-

шения педагогических задач.

В. И. Гинецинский

4.1. Цели и задачи в структуре педагогической

деятельности

4.1.1. Цели педагогической деятельности

Основанием любой деятельности является сознательно форму-

лируемая цель. Поэтому естественно, что «правильность» деятель-

ности педагога начинается с выполнения требования целесооб-

разности (сообразности педагогических действий выбранной цели).

Основными свойствами педагогических целей являются осознан-

ность, многоуровневость и достижимость. Современный россий-

ский философ В.Н.Сагатовский ассоциирует свойство осознан-

ности с понятием отчетливости, которое характеризуется нали-

чием ясного образа (образца) того, что планируется сделать, и

знанием того, что ты имеешь это знание и можешь его обозначить

с помощью определенных знаковых средств. Образ цели обеспе-

чивает целостность начального представления о том, чего человек

хочет достигнуть. Неслучайно педагоги стремятся к созданию «мо-

делей» выпускника, воспитанника, к построению профессиограм-

мы специалиста, которые конкретизируют образ с помощью струк-

турирования определенных желаемых личностных и профессио-

нальных свойств и характеристик.

В качестве примера приведем варианты «портретов» выпускни-

ка, сформированные в различных школьных коллективах.

1. «Человек знающий» — успешно учится, способен поступить в

вуз, обладает навыками самообразования, рассматривает знание как

ценность, отличается познавательной активностью, интеллектуаль-

ными способностями, знанием и соблюдением законов, норм, пра-

вил поведения.

2. «Человек культурный» — отличается готовностью и способно-

стью к освоению культуры, творческими способностями, навыками

деятельности в каком-либо виде искусств, культурой речи, способ-

ностью к созданию культурных ценностей, знанием учреждений куль-

туры, готовностью и способностью к взаимодействию с представи-

телями других культур, гуманитарным стилем мышления, интелли-

гентностью.

3. «Человек социальный» — способен к решению социальных про-

блем, самореализации, обладает культурой социального взаимодей-

ствия, коммуникативными способностями, социальной адаптивно-

стью.

4. «Человек — творческая индивидуальность» — отличается го-

товностью и способностью быть самим собой, выступать субъектом

жизнедеятельности, наличием положительной «Я-концепции», по-

требностью в самопознании, самоактуализации, проявляет культуру

самовыражения, духовность, навыки самореализации и достижения

успеха, рефлексивные способности

Цели имеют несколько уровней. В свое время величайший фи-

лософ древности Аристотель заметил: «В целях, однако, обнару-

живается некоторое различие, потому что одни цели — это дея-

тельности (energeiai), другие — определенные отдельные от них

результаты (erga)»

. Многоуровневость цели педагогической деятель-

ности проявляется в возможности ее одновременной направлен-

ности на человека, на отношения между людьми, на окружаю-

щую ситуацию, на предметную область.

Под многоуровневостью можно также понимать распределе-

ние целей одного и того же субъекта во времени. Так, в педагоги-

ческом наследии А.С.Макаренко, где описывается работа по вы-

движению и реализации ближней, дальней и средней перспектив

в жизнедеятельности коллектива, мы находим анализ целевых пер-

спектив разного масштаба.

Цели бывают достижимыми и недостижимыми. В понятии «до-

стижимая цель» зафиксирована принципиальная возможность по-

лучения положительного результата деятельности, ведь цель мо-

жет считаться достигнутой, только если получен желаемый ре-

зультат. Получение (или неполучение) того или иного результата

(эффекта) нередко бывает запрограммировано уже на уровне вы-

движения цели.

Несколько полезных праксеологических выводов можно обнару-

жить в сказке Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Вот,

например, рассуждения Короля одной из далеких планет: «Если я

прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цве-

ток, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и гене-

рал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват... С каждого надо

спрашивать то, что он может

дать..

По материалам работ петербургского исследователя Е.Н.Барышникова.

Цит.

по:

Пщоловский

Т. Принципы совершенной деятельности: Введение в

пракСеологию

/ Пер. с

польск.

—

Киев,

1993.

— С. 43.

Я потребую, чтобы солнце зашло. Но сперва дождусь благопри-

ятных условий... сегодня это будет в семь часов сорок минут вече-

ра...»

По наблюдениям психологов, цель, превышающая наличные

возможности специалиста, т. е. заданная прогностически по отно-

шению к субъекту деятельности, является громадным стимулом к

профессиональному и личностному развитию. Уверенность спе-

циалиста в достижимости цели придает смысл всей дальнейшей

работе, как бы она ни была трудна.

Значительное влияние на формирование цели оказывают про-

фессиональные и личностные притязания. Кто-то осознанно ори-

ентируется в деятельности на получение средних результатов (не

хуже, но и не лучше других), а у кого-то присутствует установка

только на победу, на высший уровень профессиональных достиже-

ний. Во втором случае значительно повышается риск, но зато уве-

личивается профессионально и личностно развивающий потенци-

ал участия в деятельности. Достижимость цели во многом зависит:

- от степени ее актуальности (для социальной ситуации, для

ситуации учреждения, для участников);

- от степени конкретизации на начальном этапе деятельности;

- от готовности участников к движению навстречу цели (на

уровне потребности в изменениях, мотивации на достижение,

осмысления, степени участия в формировании целей и задач,

информационной и технологической оснащенности);

- от наличия внутренних и внешних препятствий (противоре-

чий) и предпосылок успешности действий.

Еще одним из свойств цели является ее открытость {закры-

тость), иначе — ее смысловая «прозрачность» для всех участни-

ков педагогического процесса. Степень открытости целей задает

меру манипулятивности и свободы действий, а значит, и тип от-

ношений, на которых предположительно будет строиться

педагогическое взаимодействие.

Открытой цель делает совместность ее формирования или факт

согласования. Формирование цели деятельности может проходить

в индивидуальной, групповой, коллективной или сетевой форме.

Акт целеполагания может включать такие действия, как эксперт-

ная оценка и опережающая рефлексия, направленные на предви-

дение планируемых результатов совместных действий. Это позво-

ляет осознать и оценить изменения, которые будут происходить

на стороне каждого из участников процесса, т.е. увеличить сте-

пень осознанности последующих действий. Таким образом, с прак-

сеологической точки зрения педагогу важно понимать:

а) как достичь осознанности выдвижения цели;

б) как обеспечить включенность в деятельность всех участни-

ков образовательного процесса уже на этапе целеполагания;

в) как диагностировать осознанность и включенность по отно-

шению к педагогам и другим участникам педагогического про-

цесса;

г) как «проверить», достижима ли цель;

д) как сделать цель открытой.

Основными источниками формирования педагогической цели

для субъектов педагогической деятельности являются:

-диагностика состояния предмета приложения педагогических

усилий (уровня развития личности, характера отношений, ситуа-

ции и др.);

-Социальный заказ (общественные и государственные потреб-

ности и интересы);

-образовательные потребности и интересы семьи, учащихся,

воспитанников;

-Педагогические замыслы;

-результаты научно-педагогической рефлексии.

Цели могут быть привнесены в образовательный процесс из-

вне (предложены на уровне социальных ожиданий), могут фор-

мироваться в системе межличностных отношений в результате

согласования ценностей и смыслов участников педагогического

взаимодействия, а могут порождаться сугубо внутренними, субъек-

тивными причинами.

К типичным моделям целеполагания относятся:

- принятие социального заказа;

-спонтанное выдвижение цели (в ответ на потребность что-то

сделать, что-то переменить в педагогической действительности);

-логическое выведение цели исходя из диагностической или

экспертной информации (ориентация на актуальное состояние

объекта);

-согласование целей (не всегда оптимально для деятельности,

но Дозволяет сохранить партнерские или иные позитивные отно-

шения).

Под согласованием целей подразумевается процесс, в ходе ко-

торого сопоставляются и обсуждаются сформулированные различ-

ными его участниками цели, в результате становится возможным

найти смысловые точки соприкосновения и общие основания для

целеполагания. В этой ситуации начинает действовать принцип цен-

ностно-смыслового равенства участников, поскольку конечный

результат согласования заранее никому не известен.

Например, одна из важных задач социального работника при кон-

такте с «трудной» семьей — научить ее членов формулировать свои

проблемы в виде «целевого движения вперед». Первоначально цели

и задачи, направленные на улучшение социальной жизни семьи,

имеют вид мечтаний, но со временем члены семьи начинают доста-

точно свободно говорить «на новом языке».

Одно из заданий для семьи выглядит следующим образом. Каж-

дому ее члену необходимо составить перечень целей своей жизни

и распределить их по значимости (с точки зрения семьи). Данное

упражнение способствует выработке общесемейного навыка со-

ставления приоритетных целей в своей жизни. Зачастую для ус-

пешного выполнения этой задачи необходима помощь специалис-

та. Написанные членами семьи цели обсуждаются, уточняются и

корректируются. При этом специалист не дает (или старается не

давать) собственной оценки целей семьи, если семья на этом не

настаивает.

Одним из вариантов логики согласования является опросник, по-

могающий социальному работнику в обучении саморефлексии в ходе

согласования целей семьи со своими целями. Он включает следую-

щие вопросы.

1. В чем заключается моя цель внедрения как специалиста в

жизнедеятельность семьи?

2. В чем заключается цель семьи?

3. Какие я вижу различия между нашими целями?

4. Каким образом мои цели могут помочь семье осуществить же-

лаемые для нее изменения?

5. Какой риск для меня/для семьи существует в моей стратегии

внедрения?

6. Каких результатов я хочу в итоге достичь?

7. Каких результатов ожидает (от нашего взаимодействия) семья?

В системе праксеологических рассуждений возникает вопрос о

критериях правильности ц е л и педагогической деятель-

ности.

1. Правильная цель всегда адресно, т.е. точно известно, к кому

она обращена и почему адресована именно данному субъекту. Кон-

кретизировать цель помогает надежная диагностика реального со-

стояния проблемы, объекта, ситуации и др.

2. Правильная цель соотносится с положительными мотивами

деятельности. Важно не просто обеспечить позитивную мотива-

цию деятельности, но и ее правильность. Под правильностью в

данном случае подразумевается соответствие деятельности при-

роде выдвинутой цели и отношениям, которые складываются в ее

ходе. Так, для игротехника важно «замотивировать» аудиторию на

принятие игровой ситуации и определенных правилами игры ро-

лей. Учитель-предметник озабочен созданием мотивации учащих-

ся на взаимодействие с предлагаемой учебной информацией. Для

воспитателя важнее мотивировать восприятие детьми той или иной

ценности, а также обеспечение собственной позиции как лица,

По материалам, разработанным Н.Ю.Умаровой для Центра «Каждому ре-

бенку — свой Дом» (г. Нарва).

4 Колесникова

референтного для воспитанников. Социальный работник призван

сформировать у своих подопечных мотивацию на желание рабо-

тать над своей проблемой.

3. Правильная цель резулыпатна, т.е. она в той или иной мере

прогностична по отношению к ожидаемому результату. В работах

по Теории обучения и воспитания встречается термин «результа-

тивные цели». Так названы цели, определяющие, какие именно

изменения в поведении, чертах личности, в системе знаний, уме-

ний и навыков учащихся хотелось бы произвести педагогу.

Целеполагание как этап образовательного процесса представ-

ляет совокупность деятельностей, выполняющих управленческие,

организационные и педагогические функции. К ним относятся

диагностическая (диагностико-оценочная) и прогностическая

деятельность, планирование. Дополнительные действия на этапе

целеполагания включают помимо формирования цели оценку ее

достижимости (реальности), оценку рисков, прогноз дальнейше-

го развития профессиональной ситуации после достижения цели

(последействие).

Кроме того, акт целеполагания предполагает сопоставление

педагогической цели и условий, в которых она будет реализовы-

ваться, а также приведение цели в соответствие с масштабом че-

ловеческой общности, в рамках которой будет осуществляться

педагогический процесс. Иначе, соотнесение природы человече-

ских проявлений, отраженных в цели, с масштабом человеческой

общности, в рамках которой они изначально сформировались и

проявились.

Содержательным основанием цели служат мотивы, идеалы и

ценности, носителями которых являются непосредственные уча-

стники целеполагания. Поэтому коллективизм не может проявить-

ся, если человек не имеет опыта коллективной жизнедеятельно-

сти, патриотизм нельзя воспитать, не обеспечив на личностном

уровне переживания общности с другими гражданами своей стра-

ны, корпоративный дух не может возникнуть вне совместной про-

фессиональной деятельности и т.д.

Праксеологическое требование сообразности цели природе

субъекта предполагает варианты ее «разномасштабного» предъяв-

ления и применения. Исходя из этого цель имеет различное на-

значение.

1. Фронтальное назначение цели (цель «до востребования») —

цель обращена ко всем людям, попадающим в поле зрения педа-

гога. Примером служат: обращенность системы государственного

воспитания к поколению в целом; обращение лектора ко всем

присутствующим в зале; определенной группе потребителей об-

разовательных услуг в системе Интернет. В этом случае возможны

три типовых варианта действий. Первый — диалоговый, постро-

енный на ответной реакции заинтересованной (мотивированной)

части аудитории при выключенности из действия остальной ее

части. Второй — манипулятивный, основанный на приемах вну-

шения, «продавливания», эмоционального заражения присутству-

ющих. Третий, наиболее продуктивный, рассчитан на нахожде-

ние некоего смыслового, эмоционального, проблемного импуль-

са, который способен вызвать внутренний отклик у каждого из

присутствующих в аудитории. Выбор варианта действий основы-

вается на экспресс-диагностике, назначение которой — «уловить»

готовность слушателей вместе с педагогом последовать в направ-

лении к единой цели.

2. Групповое назначение цели — педагогическая цель ориентиро-

вана на интересы, потребности, возможности членов определен-

ной группы. К условиям принятия такой цели относятся наличие

достоверных диагностических данных, личностно значимых для

членов группы, непосредственное участие группы в формирова-

нии цели.

3. Коллективное назначение цели — цель зарождается внутри со-

вокупного субъекта. Формирование социально значимой цели чле-

нами определенного коллектива предваряется длительным совме-

стным обсуждением. Как правило, такая цель возникает в ответ на

внешние вызовы.

Интересную классификацию образовательных учреждений по спо-

собам формирования, реализации и достижения целей предлагает

петербургский социолог В. Ф. Курлов. Он выделяет:

целеполагающие образовательные учреждения, способные са-

мостоятельно формировать цели совместной деятельности и кор-

ректировать их на основании анализа достигнутых результатов, вы-

зовов со стороны среды, итогов своего развития;

целеустремленные образовательные учреждения, ориентиро-

ванные на постоянную и единственную, как правило, прикладную цель

(например, образовательные институты, имеющие временный харак-

тер, типа школ для переселенцев);

целенаправленные образовательные учреждения, руководству-

ющиеся заданными извне, четко сформулированными на уровне со-

циального заказа целями;

целеориентированные образовательные учреждения, имеющие

нечетко сформулированные цели, которые способны видоизменять-

ся в определенных пределах;

целепаразитированные образовательные учреждения, пресле-

дующие цель осуществления деятельности, бесполезной либо вред-

ной для системы образования (например, некоторые негосударствен-

ные школы, главной целью которых является не качественное обра-

зование, а получение прибыли)

См.: Курлов В. Ф. Социологическая информация в управлении системой

школьного образования. — СПб., 2003.

4.1.2. Педагогическая задача как праксеологическое понятие

Достижение любой педагогической цели связано с решением

профессиональных задач. В современной науке сформировался

подход к пониманию деятельности как способу решения жизнен-

ных задач (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Мно-

гие ученые считают, что деятельность учителя-воспитателя по са-

мой своей природе есть не что иное, как процесс решения неис-

числимого множества педагогических задач различных типов, клас-

сов и уровней (В. А. Сластенин). В силу этого в качестве исходной

единицы описания праксеологической структуры педагогической

деятельности может быть выбрана задача.

Под педагогической задачей в данном случае понимается осознан-

ная необходимость решения локальной практической или теорети-

ческой проблемы, имеющей социально-психолого-педагогическую при-

роду, решение которой возможно педагогическими средствами.

В зависимости от предмета профессиональной деятельности

педагогу приходится работать с ситуацией, условиями становле-

ния человека, с педагогическими системами, системой отноше-

ний, с другими людьми, с самим собой, с информацией. При

этом перед ним постоянно встают задачи по решению:

-своих проблем (профессиональное самоутверждение, приоб-

ретение нового опыта, подтверждение статуса);

- социально-образовательных проблем (реализация реформы

образования, апробация новых идей, проектирование новых тех-

нологий под социальный заказ);

-проблем учащихся;

-проблем родителей учащихся:

-проблем коллег (замещение урока);

- проблем учреждения, в котором он работает (набор контин-

гента, участие в конкурсах).

На фоне этого разнообразия требуется найти какое-либо осно-

вание для упорядочения профессиональных задач.

В работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, М.Л.Фрумкина педа-

гогические задачи подразделяются на группы в зависимости от того,

какую функцию они выполняют в рамках той или иной педагогичес-

кой ситуации. На основании анализа реальных учебно-воспитатель-

ных ситуаций названными авторами выделяются:

а) задачи на формирование методологии и теоретических знаний;

б) задачи на развитие оперативного мышления;

в) задачи на совершенствование профессионально-педагогичес-

ких умений;

г) задачи на обучение нормам и правилам педагогической техни-

ки

См.: Сластенин В.А. - М., 2000. - С. 162.