Харламов И.Ф. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и
расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания подростков,
возбуждают мечты о своем призвании будущем. Подростки сопоставляют себя со
сверстниками, оценив; ют свои достоинства и недостатки. Но если о недочетах других они
судят строго, то по отношению к себе они менее взыскательны. Это обусловливает
необходимость развития у них самокритичности и побуждения к самовоспитанию.
Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является
профориентация. При ее проведении нужно учитывать то, что свое будущее учащимся
этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о
ярких профессиях и предпочитают стать космонавтами, летчиками, геологами, моряками
и т.д. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая
стремление подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними
героику и красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве,
ориентировать на работу в сфере материального производства.
4. Особенности развития и воспитания старших школьников
Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся
наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного
формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и
трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания.
Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те
диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Исчезает
непропорциональность в развитии конечностей и туловища. Увеличивается
относительный объем груди. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом
сердца, а также ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системы.
Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность, а координация
движений по своим качествам приближается к состоянию взрослого человека. В основном
заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление
физических сил и здоровья продолжается. Все это сказывается на поведении
старшеклассников. Они отличаются достаточно высокой физической
работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает
переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим
возможностям.
На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы,
обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и
чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает
абстрактное (от лат. abstraction – мысленная отвлеченность) мышление, стремление глуб-
же понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.
Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь
как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их
мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям,
а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим
предположениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых явлений,
видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между
количественными и качественными изменениями. Но все эти особенности мышления и
познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если
же учителя не проявляют должной заботы о развитии мыслительных способностей, то у
некоторых старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому за-
поминанию изучаемого материала.
В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые
познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам.
Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению
71
предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом
сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой
причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных
предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих
предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и
поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других
гуманитарных предметов. Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то
многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные
нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что
трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются н; их
эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге снижает тонус их учебной
работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной
и действенной по мощи в учебе и повышении качества успеваемости.
Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким
теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью,
порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы,
использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных
произведений. Некоторые ведут в специальных тетрадях и блокнотах записи новых слов,
терминов и интересных высказываний выдающихся людей. Все это необходимо
учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли,
учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные
слова и т.д. Особенно большую роль играет в этом организация внеклассного чтения,
работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых
дефектов.
На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и
волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства,
связанные с общественно-политическими событиями.
Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на
нравственное формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе
моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные
взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении.
Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и
моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в
общественную работу. Исследования показывают, что слабая постановка гражданского и
морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии
старшеклассников. Отдельные из них могут проявлять общественную пассивность,
вовлекаться в различные внешкольные объединения с негативной направленностью.
Годы ранней юности для многих учащихся характеризуются сильными интимными
переживаниями, первой любовью, нередко оставляющей след на всю жизнь. Задача
учителей и всех тех, кто соприкасается с учащимися этого возраста, – бережно относиться
к их интимным переживаниям, не вторгаться в эти чувства, понимать и всячески щадить
их. Однако, проявляя понятную в этих случаях осторожность и деликатность, необходимо
ставить перед учащимися вопросы дружбы и любви, а также взаимоотношений между
полами, с помощью медицинских работников осуществлять соответствующее
гигиеническое просвещение, причем в ряде случаев целесообразно проводить работу
отдельно с юношами и девушками.
Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассников оказывает
большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решающее
значение принадлежит обдумыванию своих намерений и поведения. Замечено, что, если
учащийся поставил перед собой определенную цель в учебной или общественной работе
или же четко определил свои жизненные планы с учетом имеющихся интересов и
склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и энергию в ра-
72
боте, а также настойчивость в преодолении встречающихся трудностей. С этим связана и
другая особенность старшеклассников, относящаяся к работе над своим самовоспитанием.
Если подростки в большинстве своем отличаются повышенной требовательностью к
другим и недостаточно требовательны к себе, то в юношеском возрасте положение
изменяется. Они становятся более требовательными к себе и своей работе, стремятся
вырабатывать у себя те черты и качества поведения, которые в наибольшей мере
способствуют осуществлению намеченных планов. Все это показывает, какое большое
значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, установки и идеалы) в развитии
личностных качеств старшеклассников.
Существенной особенностью старших школьников является обостренность их
сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором
профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без
колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний. Дело в том, что школьное
обучение так или иначе делает для них более привычным умственный труд, и под
влиянием этого многие юноши и девушки мечтают связать свою жизнь с
интеллектуальной деятельностью. Общественные же потребности таковы, что
подавляющее большинство старшеклассников после окончания школы должно вливаться
в сферу материального производства. В результате этого у отдельных юношей и девушек,
особенно из числа слабоуспевающих, складывается ложное мнение о том, что учение дает
мало пользы: работать на заводе, заниматься мелкой торговлей, мелким и средним
бизнесом, дескать, можно и без среднего образования... Это отрицательно сказывается на
их отношении к овладению знаниями. Указанные трудности требуют оказания
действенной помощи учащимся в формировании их жизненных планов и проведения
содержательной профориентации, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы
раскрыть учащимся красоту человека труда, творческий характер работы на современном
производстве.
В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется и такая
трудность. Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни и учебы
своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удовлетворению всех своих
запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к
жизни. Недостаточность же практического опыта порождает отставание их общего
социального развития и некоторую инфантильность (от лат. infantilis – детский) в
суждениях, что в свою очередь не дает им возможности понять неумеренность многих их
потребностей и нецелесообразность их удовлетворения. Преодоление указанных
недочетов обусловливает необходимость расширения общественно полезной
деятельности учащихся и привлечения их к систематическому труду как в школе, так и
дома.
Наконец, нельзя не отметить того, что на развитие и поведение старшеклассников
большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему
новому, что происходит в жизни, в литературе, искусстве и музыке, а также в моде. Они
чутко и быстро улавливают это и стремятся копировать все ультрасовременное: длину
волос, расцветку и необычный покрой одежды, «музыкальные» произведения... На этом
фоне у них нередко обнаруживается неверное отношение к классике в искусстве и
литературе, непонимание важной роли положительных культурных и трудовых традиций.
Это также создает определенные проблемы в воспитании. Но при правильном подходе к
делу эти проблемы решаются успешно. Главное здесь – не борьба со стремлением
юношей и девушек ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их
к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание культуры восприятия
этого нового, преодоление тех крайностей, которые иногда наблюдаются в следовании
моде.
Таковы важнейшие особенности развития и организации учебно-воспитательной
работы в старших классах.
73
5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в
процессе воспитания
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их
индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от
природных задатков и условий жизни (опять связь биологического и социального)
существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою
очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями,
которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае?
При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается
на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии, о которых шла речь выше.
Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных
учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он
накапливает в процессе личного изучения школьников.
На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных
особенностей учащихся? Существенное значение имеет изучение физического состояния
и здоровья школьников, от которых во многом зависит их внимание на уроке и общая
работоспособность. Нужно знать ранее перенесенные учеником заболевания, тяжело
отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной
системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, определять
место посадки учеников в классе (например, учащихся с ослабленным зрением нужно
сажать поближе к доске, подверженных простудным заболеваниям не размещать вблизи
окон и т.д.), а также сказывается на участии в различных спортивно-массовых и
оздоровительных мероприятиях.
Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства
их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному
изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется
индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в
дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные
способности; слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь в учении,
развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.
Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной
сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной
раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать
благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание
типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации
коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении
отрицательных черт и качеств.
Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных
факторов поведения и развития школьников – их потребностей, мотивов и установок, их
внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и
изменениям, труду, а также к учителям и коллективу товарищей. Изучение учащихся
должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их
внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их
воспитание и развитие.
Наконец, значительное место занимает знание учителями таких важных вопросов,
которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя
степень восприимчивости педагогических влияний, а также динамику формирования тех
или иных личностных качеств.
В заключение подчеркнем, что только глубокое изучение и знание особенностей
развития каждого школьника создает условия для успешного учета этих особенностей в
процессе обучения и воспитания.
74
Литература для самостоятельной работы
Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.
Мир детства: Младший школьник. – М., 1981.
Мир детства: Подросток. – М., 1982.
Мир детства: Юность. – М., 1988.
Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. –
М., 1991.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.
Формирование личности старшеклассников / Под ред. И.В. Дубровиной. – М, 1989.
Изложением темы о возрастных и индивидуальных особенностях развития и
воспитания учащихся заканчивается освещение вопросов, составляющих содержание
общих основ педагогики. Изучение этого раздела не только дает представление о
зарождении и становлении педагогической науки, о ее методологии и социальных осно-
вах, но и позволяет уяснить ряд существенных проблем, имеющих основополагающее
значение как для осуществления воспитательной работы в школе, так и для углубленного
осмысления последующих разделов курса педагогики.
Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ
1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике
В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что важ-
нейшим его аспектом является овладение личностью той стороной общественного опыта,
которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы
творческой деятельности. Указанная задача решается в процессе обучения. В этой связи
перед педагогикой встают вопросы: каким должен быть этот процесс, как его нужно
осуществлять и использовать для развития и формирования личности? Теоретическая
разработка этих вопросов обусловила развитие особой научной дисциплины – дидактики.
Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – поучающий и didasko
– изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635).
Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием
теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку
дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке
свою «Великую дидактику», которую в 1633– 1638 гг. перевел на латинский язык и
которая в 1657 г. была опубликована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал
«всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как
выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение
до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные
педагоги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф.
Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами – П.Н. Груздевым, М.А.
Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, НА. Менчинской, Ю.К.
Бабанским и др.
75
2. Сущность образования как отражение единства развивающей и
воспитательно-формирующей функций обучения
Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности и
разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не
сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений
и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более ши-
рокое развивающее и формирующее влияние на личность. Дело в том, что знания как
предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные
обобщения и понятия в совокупности с фактическим материалом), практическую (умения
и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-
нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические
идеи). Естественно, что при правильно поставленном обучении учащиеся овладевают
всеми этими тремя сторонами изучаемого материала, т.е. усваивают теорию (понятия,
правила, законы, выводы), вырабатывают умения и навыки применения их на практике, а
также способы творческой, деятельности и вместе с тем глубоко осмысливают
мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Таким образом, в процессе
обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит обогащение личности
научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также
формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает этот
процесс весьма важным средством воспитания.
Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность
повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот
процесс. Таким понятием явилось образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в
педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И. Новикова,
понятие образование продолжительное время не имело специального терминологического
содержания и вплоть до середины XIX в. употреблялось как синоним воспитания. Позднее
оно стало приобретать специфическое терминологическое значение и связываться с
обучением, обозначая его формирующее влияние на личность. Таким образом, понятие
образование обозначает и обучение, и органически связанное с ним и вытекающее из него
воспитание личности. Именно так понимал его П.Г. Чернышевский. Он писал: «Три
качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для
того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».
Все это позволяет сделать вывод: под образованием следует понимать овладение
личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и
связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и
творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в
своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
В данном случае это понятие обозначает те результаты, которых добивается
личность в своем развитии в процессе учебно-воспитательной работы. Именно этот смысл
вкладывают в него, когда говорят: человек имеет неполное среднее, среднее или высшее
образование.
Но это понятие может иметь и иной смысл и обозначать сам образовательный
процесс, процесс получения образования. Например, когда говорят об образовании в
школе или вузе, о его осуществлении, то как раз и имеют в виду то, как происходит этот
процесс, как его совершенствовать. В этом случае понятия образование и обучение
совпадают и выступают как синонимы. Главное, однако, заключается в том, что в любом
случае образование как понятие включает в себя, с одной стороны, процесс овладения
изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой – воспитательно-формирующее влияние
этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И
когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым
хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и
его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и
76
нравственно-эстетическое развитие личности.
Подобная трактовка дидактики имеет не формальное значение. Из нее вытекает,
что при разработке теоретических основ обучения она не может ограничиваться
раскрытием лишь процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями,
практическими умениями и навыками; она должна глубоко исследовать те дидактические
условия, которые способствуют реализации развивающе-формирующего потенциала
обучения, т.е. образованию учащихся.
3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика
Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие
проблемы:
во-первых, она определяет педагогические основы содержания образования;
во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также
пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;
в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся
и пути ее активизации в процессе обучения;
в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и
условия их наиболее эффективного применения;
в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в
образовательно-воспитательных учреждениях.
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их
развитие
Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной,
исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии стало обнаруживаться, что
она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как
эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии
имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история
и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных
занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали
выделяться и формироваться такие особые педагогические дисциплины, которые стали
называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого
разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка
общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя
теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным
предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи
между собой и обогащают друг друга.
В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других
учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и
образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям
и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества
успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входит также развитие инновационных
форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта
обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников
школы.
Литература для самостоятельной работы
Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учителей. – М.,
1969.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. – М.,
1982.
77
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.
Марев М. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. – М., 1987.
Метелъский Н.В. Дидактика математики: Лекции по общим вопросам. – Мн., 1975.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки
его научных основ
Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и
формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников,
чем они должны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено
выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то,
естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.
Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием
образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему
научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо
овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих
способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически
включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые
оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и
выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане
под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний,
практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-
эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на
первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и
допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То
содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось
перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования
личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы
разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание
образования.
2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на
разработку содержания образования
Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и
развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию
образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве
объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в XIX
в., например, в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь
изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства,
науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования
возрастали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический
уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно
изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с
развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и
профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время
почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования
78
содержания школьного образования, его модернизации.
К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного
образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые
сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими
усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время
научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании
потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории
реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых
химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной
техники и микроэлектроники.
Однако на содержание школьного образования большое влияние оказывает и
фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не
далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались
доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не
приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает
возмущение существующим строем.
Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет
и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы
различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот
или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием
учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования,
которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на
содержание школьного образования.
3. Теории формального и материального образования и их одно-
сторонность
Несостоятельность прагматической теории содержания образования. Широкую
известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального
образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на со-
держание школьного образования?
Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.),
Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались
философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания
порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу
образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями,
сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению
и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышле-
ния учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а
также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное,
«классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались
главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др.
Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет –
природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до
сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые,
как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.
В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория
материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие
промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей,
обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники
этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-
эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г.
Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы
79
непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого
делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся
преимущественно естественно-научными знаниями, а в Качестве критерия для отбора
образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непо-
средственной практической деятельности учащихся в будущем.
Теория материального образования составляла основу так называемого реального
направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных
гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и
западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики,
физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и
т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем
теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему
серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой
критике со стороны прогрессивных деятелей науки.
Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский
естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники
предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс
умственной гимнастики.
Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального
образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие,
оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал
Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным.
Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их
знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время
Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее
утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого
требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с
жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история,
например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности
людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает
основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического
развития.
Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике
первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи
по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма
в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию школьного
образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни,
от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву
человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить
в основу школьного образования организацию практической деятельности детей,
вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.
Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по
разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами
этой теории выступали следующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»;
«Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как
качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод
в школе».
Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания
образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного
образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал
«проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том,
80