Горячев М.Д., Долгополова А.В., Ферапонтова О.И. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

• создание условий для свободного развития личности как субъекта

культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворче-

ства.

Важными базовыми компонентами воспитания являются:

1) Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гра-

жданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения; са-

модисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жиз-

ни; самостоятельность в принятии решения и ответственность; свобод-

ный выбор содержания жизнедеятельности);

2) Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к

состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелатель-

ность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним;

стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой

жизни);

3) Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопозна-

нии, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автоно-

мия внутреннего мира, целостность);

4) Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность

в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый ин-

теллект; интуиция; жизнетворчество);

5) Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолю-

бие, хозяйственность; компьютерная грамотность; владение языками

мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни,

физическая закалка; эстетический вкус, хорошие минеры; обустройство

дома, обеспечение благосостояния семьи).

Новое воспитание, опирающееся на принцип гуманизации, означает:

• возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и

цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его ду-

ховности, гражданственности, нравственности, организация воспитания

как гуманитарной практики, направленной на оказание полмощи детям в

их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении кон-

кретных жизненных проблем;

• поддержку индивидуальности и самобытности ребенка, что пред-

полагает решительный отказ от «валового подхода» в воспитании и при-

знание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Раз-

витие субъективных свойств, творческого потенциала, поддержка само-

бытных черт характера становится при этом главной заботой воспитателя;

• осуществление воспитания в контексте национальной культуры как

среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;

• возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них

главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей

педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями,

взаимообучение педагогов и родителей;

130

• существенное повышение педагогической культуры воспитателей;

обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение тех-

нологиями гуманистического воспитания».

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина,

человека культуры и нравственности. Ростов-н/Д. 1991.

«Главное в гуманистическом воспитании – создание условий для це-

ленаправленного систематического развития человека как субъекта дея-

тельности, как личности и как индивидуальности.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности человека.

Оно не завершается в каком-либо возрасте, ибо принципиально незавер-

шимо, имея свои особенности на каждом этапе жизненного цикла.

Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется

через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых.

Гуманистическое воспитание – не прямое воздействие на личность, а

социальное взаимодействие с нею различных субъектов: конкретных лю-

дей, их микрогрупп и коллективов. Это субъект-субъектное взаимодейст-

вие, диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная

эффективность такого взаимодействия определяется тем, какие личности в

нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя лично-

стями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. На-

стоящий диалог – это межличностное взаимодействие «на равных», в ко-

тором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и

он сам.

Главнейшим психологическим эффектом социализации и гуманисти-

ческого воспитания человека является постепенное формирование у него

потребности и способности к самовоспитанию – самостоятельному разви-

тию себя как личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

Ведущей целью воспитания остается идущий из глубины веков идеал

всесторонне развитой личности. Он ориентирует на широкий подход к

личности, остерегает от одностороннего воспитания, сведения его к одно-

бокой и пассивной адаптации молодых к конкретным условиям и требова-

ниям общества.

Всестороннее развитие предполагает их органическое единство, цело-

стность бытия, сознания и самосознания, эмоционально-потребностной

сферы и поведения человека.

Общая цель, связанная с формированием сознания и самосознания,

чувств, воли и поведения учащихся, требует конкретизации с учетом тех

трудностей, которые переживает общество. Для сохранения учащейся мо-

лодежи как дееспособной части общества, готовой к его возрождению,

особое значение имеют следующие задачи, на реализации которых следует

сосредоточить усилия всех социальных институтов общества:

131

• философско-мировоззренческая подготовка молодежи, предостав-

ление ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных

социально-экономических изменений, новых форм хозяйствования; фор-

мирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни,

потребности в ее проектировании и реализации;

• приобщение молодежи к системе культурных ценностей, отра-

жающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе и культуры

своего Отечества, народа, формирование потребности в высоких культур-

ных и духовных ценностях и в дальнейшем их обогащении;

• выявление и развитие природных задатков и творческого потен-

циала каждого ребенка; реализация их склонностей и способностей в раз-

нообразных сферах человеческой деятельности и общении;

• формирование общечеловеческих норм гуманистической морали

(доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные возмож-

ности человека, терпимости по отношению к людям), культуры общения;

• развитие внутренней свободы, способности к объективной само-

оценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства,

самоуважения, готовности и способности к рефлексии;

• воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, раз-

витие гражданской и социальной ответственности как важнейшей черты

личности, проявляющейся в заботе и благополучии своей страны, сохра-

нении человеческой цивилизации;

• воспитание положительного отношения к труду как высшей ценно-

сти в жизни, развитие потребности в творческом труде; воспитание соци-

ально значимой целеустремленности, предприимчивости и деловитости,

честности и ответственности в деловых отношениях;

• воспитание и развитие потребности в здоровом образе жизни.

В основе гуманистической системы воспитания лежат следующие

идеи:

• личностный подход в воспитании: признание личности развиваю-

щегося человека высшей социальной ценностью, уважение своеобразия и

уникальности каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание

их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как

цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания;

отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в

воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс

саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей это-

го процесса;

• воспитание – целенаправленное управление развитием личности

ребенка, его сознанием и поведением как целостным процессом. Крен в

сторону сознания и поведения неизбежно порождает разрыв слова и дела,

обедняет эмоционально-чувственную сферу молодежи. Между тем посто-

132

янная опора и учет особенностей этой сферы облегчают процесс освоения

социального опыта. Жизненные ценности, нравственные нормы и правила

только через чувства могут стать собственными ценностями и нормами

развивающейся личности. Эмоциональная скудность существующей сис-

темы воспитания и гипертрофия рационального делают воспитание неэф-

фективным; преодоление «левополушарного» стиля воспитания может

вывести его на более высокий качественный уровень; это означает приро-

досообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет по-

ловозрастных особенностей учащихся и реализацию последующих прин-

ципов:

• определение возможного для данного пола и возраста учащихся

уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование ко-

торых следует ориентироваться;

• опора при их формировании на мотивационно-потребностную сфе-

ру учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий,

характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуа-

ции развития и в ведущем виде деятельности школьника;

• изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школь-

ника в общей структуре возрастно-половых проявлений;

• построение возрастно-психологической диагностики и коррекции

поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов;

• обеспечение взаимосвязи возрастно-половой диагностики, психо-

логической консультации и коррекции;

• единство обучения, воспитания и развития, что требует существен-

ного изменения содержания общего образования, форм и методов обуче-

ния;

• национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на на-

циональные традиции народа, его культуру, национально-этническую об-

рядность, привычки;

• организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитатель-

ного процесса;

• гуманизация межличностных отношений. Авторитарность, гру-

бость, насилие над ребенком губят воспитательный процесс и ребенка как

личность. Уважительные отношения между педагогами и детьми, терпи-

мость к мнению детей, доброта и внимание по отношению к ним создают

психологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность

чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны раз-

витие и саморазвитие ученика, создание благоприятного психологическо-

го климата для ребят и их наставников, совершенствование межличност-

ных отношений в учебном заведении, создание ситуации успеха, доверия,

соревновательности с целью коррекции этих отношений;

133

• дифференциация воспитания с целью активизации познавательной

и мотивационно-потребностной сферы учащихся, предполагающая отбор

содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций де-

тей и взрослых, прежде всего, родителей и педагогов в воспитательном

процессе, во-первых, в соответствии с этническими и региональными

культурно-историческими, социально-экономическими и социально-

психологическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номи-

нальных и реальных групп, в-третьих, в соответствии с ведущими функ-

циями институтов воспитания, в-четвертых, с учетом уникальности участ-

ников воспитательного процесса;

• средовой подход в воспитании включает различные варианты

взаимодействия учебного заведения со средой (семьей, внеучебными объ-

единениями, куда включен учащийся), которая весьма противоречива.

Учебное заведение не может оградить детей от негативных влияний сре-

ды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы бли-

жайшего окружения, превращая школу в культурно-духовный центр, спо-

собствующий совершенствованию жизни в микросоциуме.

Важное место должна занять гуманитаризация воспитания (в первую

очередь образования) – приобщение личности к культуре общества, разви-

тие планетарного сознания».

Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И.

Концепция воспитания учащейся молодежи //

Педагогика. 1992. №3-4. С.14-18

Гуманистическая концепция воспитания, разработанная

В.В.Сериковым, включает следующие основные положения:

«Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отно-

шения. Суть воспитания традиционно раскрывалась через марксистское

понимание сущности человека как «совокупности всех общественных от-

ношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к

социуму.

«Передача культуры» – это лишь внешняя сторона воспитания. Соб-

ственно воспитательное отношение – это создание личностно утверждаю-

щей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъектирования, т.е.

выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей кон-

цепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры дея-

тельности. Воспитание – процесс личностно образующий, отличный от

научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность

воспитания, его неодинаковость для вовлечения в него субъектов, пара-

доксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось

бы, в одной среде.

Становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть

его.

134

Положение второе. Воспитание – это особая сущностная человече-

ская деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и пред-

ставляемую им общественную культуру через личность ребенка.

Потребность реализовать и выразить («субъектировать») себя изна-

чальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвер-

дить и выразить «себя через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что

может утвердить и продлить меня. Безусловно, что наибольшей способно-

стью к этому обладает другой человек. Для воспитателя – это воспитан-

ник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитан-

ника – воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением

воспитанника до уровня социального признания. Воспитание, таким обра-

зом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей

двух поколений.

Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит

специфическая технология построения личностно утверждающей ситуа-

ции в системе жизнедеятельности ребенка.

Под ситуацией понимается определенная система субъект-

субъектных общественных отношений людей, многомерная по своим свя-

зям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам,

которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств,

условий деятельности.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом об-

щем виде включает два момента:

• трансформация культурных объектов из предметной в социально-

коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или

какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно освоены вос-

питанником;

• создание условий для субъективации ребенком данной предметной

сферы. Последнее предполагает определенную логику развития ситуации

от внешнего к внутреннему диалогу.

Не претендуя на интеграцию представлений обо всех упомянутых

механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существен-

ные черты последнего:

• ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировоч-

ную основу поведения;

• воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивацион-

но-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития лично-

сти – процессуально-поведенческие, функциональные – могут быть реали-

зованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием,

а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

• ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего са-

моразвивающегося мира ребенка и возрастание взаимозависимости этого

мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство,

135

тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобраз-

ным критерием эффективности последней;

• механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельно-

сти, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, но-

сителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспи-

татель, социум;

• воспитание как таковое сводится к немногим личностно утвер-

ждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуа-

ции), которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на

многообразие и вариативность воспитательных задач.

Положение четвертое. Развивая гуманистический подход к воспи-

танию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной

педагогической цели, единственной для всех детей, и от рассмотрения

личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Прони-

мая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно

признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а

следовательно, и воспитания.

В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провоз-

глашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства,

а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и проце-

дуры педагогического полагания.

В качестве источников или факторов, детерминирующих педагогиче-

скую цель, нами выделены следующие:

• педагогический запрос общества мы рассматриваем как объективно

существующую и выражаемую в различных формах потребность общест-

ва, отдельных социальных групп, семьи, самого воспитанника в опреде-

ленном характере воспитания;

• сам воспитанник – второй и едва ли не важнейший источник цели.

Развивающийся человек – сильный биосоциальный феномен, в кото-

ром два начала – природное и общественное – обусловливают индивиду-

альную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической кон-

цепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства

– особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не

только как период подготовки к чему-либо;

• воспитатель, учитель, педагогический коллектив, т.е. субъект, не-

посредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Мы

предполагаем, что воспитатель реализует в педагогической цели свои ин-

тересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает

к ее достижению все свои духовные и физические возможности.

Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспитания

– значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитан-

ник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей

и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

136

Проектирование воспитательной ситуации включает, в нашем пони-

мании, следующие элементы:

• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов

поведения и личностных проявлений воспитанника;

• выявление системы личностных состояний и процессов (мотиваци-

онных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

• разработка предметного одержания деятельности воспитанников,

обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития

(объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и

межличностные коммуникации);

• построение системы организационно-педагогических действий

воспитания;

• выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ

и методик поведения воспитателя в зависимости от развития ситуации».

Сериков В.В. Личностный подход в образовании:

Концепции и технологии. С.29-40

Задание 2. Существуют различные точки зрения учителей относи-

тельно проблемы воспитания в школе. Познакомьтесь с ними, выскажите

и аргументируйте свою точку зрения.

1. Школа воспитанием заниматься не должна. Долг школы – хорошее

обучение, образование в традиционном смысле этого слова.

2. Школа воспитанием заниматься должна, но в современных услови-

ях (неопределенность ценностей, слабое финансирование образования),

делать это всерьез невозможно.

3. Школа заниматься воспитанием должна, и основная, опорная его

форма – массовое прямое влияние через умное слово, концерты, пропове-

ди, слушание музыки, театр, посещение выставок и т.п.

4. Школа воспитанием должна заниматься, прежде всего, через орга-

низацию разнообразной совместной деятельности школьников.

5. Воспитанием школа должна заниматься, причем его базовой лини-

ей должны быть организация группового общения, обучение общению

школьников.

6. Воспитание в школе должно быть, прежде всего, общением педаго-

га со школьником, помощь конкретному школьнику в его делах и пробле-

мах.

7. Воспитание в школе должно происходить, в первую очередь, на

уроке, внутри процесса обучения.

Поляков С. Портреты на фоне классного руководства.

Первое сентября.1998. №16. С.2.

137

Задание 3. Проанализируйте принципы, изложенные в Декларации

прав ребенка, принятой в 1959 году, и их отражение в Конвенции о правах

ребенка (1990 г.).

Декларация прав ребенка

Принята резолюцией №1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН

20.11.1959 г. единогласно.

П р е а м б у л а

Принимая во внимание, что народы Объединенных Наций вновь ут-

вердили в Уставе свою веру в основные права человека и в достоинство и

ценность человеческой личности и преисполнены решимости содействовать

социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе,

принимая во внимание, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей

декларации прав человека провозгласила, что каждый человек должен обла-

дать всеми указанными в ней правами и свободами, без какого бы то ни было

различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, поли-

тические или иные убеждения, национальное и социальное происхождение,

имущественное положение, рождение или иное обстоятельство, принимая во

внимание, что ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуж-

дается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защи-

ту, как до, так и после рождения, [...] принимая во внимание, что человечест-

во обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет, Генеральная Ассамблея

провозглашает настоящую Декларацию прав ребенка с целью обеспечить де-

тям счастливое детство и пользование, на их собственное благо и на благо

общества, правами и свободами, которые здесь предусмотрены, и призывает

родителей, мужчин и женщин как отдельных лиц, а также добровольные ор-

ганизации, местные власти и национальные правительства к тому, чтобы они

признали и старались соблюдать эти права путем законодательных и других

мер, постепенно принимаемых в соответствии со следующими принципами.

Принцип 1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей

Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без ис-

ключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи,

пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или

социального происхождения, имущественного положения, рождения или

иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.

Принцип 2. Ребенку законом или другими средствами должна быть обес-

печена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные ус-

ловия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравст-

венно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в

условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным

соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.

138

Принцип 3. Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя

и гражданство.

Принцип 4. Ребенок должен пользоваться благами социального обеспе-

чения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и развитие; с этой

целью специальный уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и

его матери, включая дородовый и послеродовый уход. Ребенку должно при-

надлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и медицин-

ское обслуживание.

Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом,

психическом или в социальном отношении, должны обеспечиваться специ-

альный режим, образование и заботы, необходимые ввиду его особого состоя-

ния.

Принцип 6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности

нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на

попечении и под ответственностью своих родителей и, во всяком случае, в

атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности; малолетний

ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные об-

стоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах

публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о

детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к су-

ществованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись го-

сударственные или иные пособия на содержание детей.

Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое

должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных ста-

диях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его обще-

му культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства

возможностей, развивать свои способности и личное суждение, а также сознание

моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.

Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим

принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и

обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях.

Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлече-

ний, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; об-

щество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы

способствовать осуществлению указанного права.

Принцип 8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех,

кто первым получает защиту и помощь.

Принцип 9. Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного

отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом тор-

говли в какой бы то ни было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надле-

жащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться

или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоро-

139