Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

и т. Д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), ана-

лиз результатов психолого-педагогических исследований,

проведенных в нашем Институте дошкольного воспита-

ния, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз-

вивающийся характер дошкольное воспитание может

приобрести лишь в том случае, если оно строится с уче-

том того особого значения, которое имеет дошкольное

детство и интенсивно формирующиеся на данной воз-

растной ступени психические новообразования для об-

щего хода поэтапного формирования личности. Такие

специфические для дошкольного возраста новообразо-

вания, как синтетические формы восприятия простран-

ства и времени, наглядно-образного мышления, творче-

ского воображения и т. д. могут складываться весьма

различно в зависимости от условий жизни и воспитания

ребенка. При стихийном, неорганизованном формирова-

нии наглядно-образного мышления оно неизбежно при-

обретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма,

которые с исчерпывающей полнотой и объективностью

описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической орга-

низации ориентировки ребенка на существенные приз-

наки той или иной сферы действительности, при соответ-

ствующем обогащении содержания его игровой и прак-

тической деятельности наглядно-образное мышление

дошкольника приобретает качественно новые черты.

В форме наглядных образов, складывающихся у ребен-

ка, получает отражение не только внешняя видимость

явлений, но и простейшие каузальные, генетические и

функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее со-

вершенной форме те виды чувственного познания дей-

ствительности, которые имеют неоценимое значение не

только для настоящего, но и для будущего, которые сы-

fpaioT важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного

нравственного воспитания, когда окружающие заботят-

ся лишь об удовлетворении всех потребностей малень-

кого ребенка, не приучая его с первых лет жизни к вы-

полнению простейших обязанностей перед окружающи-

^ к соблюдению простейших нравственных норм, не-

чзбежно возникает наивный детский эгоизм, неодно-

^атно описанный в литературе по детской психологии

и грозящий превратиться впоследствии в значительно

менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрос-

лого. Но эгоизм ребенка не, является неизбежной осо-

бенностью возраста, а представляет собой в значитель-

ной мере результат недостатков воспитания, следствие

бедности и ограниченности социально-нравственного

опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллек-

тивной жизни и деятельности маленького ребенка, по-

буждающей его сотрудничать с другими детьми и взрос-

лыми, считаться не только со своими узколичными..ин-

тересами, но и с потребностями и нуждами окружаю-

щих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее,

эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе-

цифически детскую наивность и непосредственность;

приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие дру-

гим людям, в переживания чужих радостей и печалей

как своих собственных, что составляет необходимую аф-

фективную подоплеку позднее формирующихся более

сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображе-

ния, побуждающие выступать против искусственной ак-

селерации психического развития ребенка и разрабаты-

вать психолого-педагогическуго концепцию амплифика-

ции, обогащения этого развития- '

Согласно этой концепции, оптимальные педагогиче-

ские условия для реализации потенциальных возможно-

стей маленького ребенка, для его гармонического раз-

вития создаются не путем форсированного, сверхранне-

го обучения, направленного на сокращение детства, на

преждевременное превращение младенца в дошкольни-

ка, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, на-

оборот, широкое развертывание и максимальное обога-

щение содержания специфически детских форм игровой,

практической и изобразительной деятельности, а также

общения детей друг с другом и со взрослыми. На их

основе должно осуществляться целенаправленное фор-

мирование тех ценнейших душевных свойств и качеств,

для возникновения которых создаются наиболее благо-

приятные предпосылки в раннем детстве и которые, как

мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд

зрелой человеческой личности.

Л. И. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ 1

Во всех до сих пор опубликованных нами работах

мы исходили из положения, что психологически зрелой

личностью является человек, достигший определенного,

достаточно высокого уровня психического развития.

В качестве основной черты этого развития мы отмечали

v человека способности вести себя независимо от непо-

средственно воздействующих на него обстоятельств (и

даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-

ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-

ние такой способности обусловливает активный, а не

реактивный характер поведения человека и делает его

не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над

самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер-

ности возникновения указанной способности (а следова-

тельно, как мы думали, и психологической природы лич-

ности) в развитии той функциональной системы, кото-

рую в психологии принято называть волей. Для этого

мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аф-

фективно насыщенных целей и, главное, становление

«внутреннего плана действий», позволяющего человеку

так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы

обеспечить победу сознательно, поставленным целям

над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"'

ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-

че говоря, мы изучали действие той функциональной

системы, которая обеспечивает сознательное управле-

ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для

психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,

что осуществление сознательно поставленных целей во-

все не всегда происходит описанным выше способом,

т. е. через обращение человека к внутреннему плану

Действий с целью сознательной реконструкции мотива-

Ционной сферы. При еще недостаточно изученных усло-

«Вопросы психологии», 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.

виях цели сами по себе могут приобретать такую непо-

средственно мотивирующую силу, которая способна по-

буждать человека к соответствующему поведению, ми-

нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-

вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-

вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-

ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,

которое обычно называется волевым, но подчиняется

оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей

непосредственной в процессе социального развития ре-

бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-

извольная») мотивация обеспечивается связью постав-

ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-

торые и сообщают целям непосредственную побудитель-

ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или

их слабость) заставляет человека прибегать к самопри-

нуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное

новообразование, возникающее в процессе жизни чело-

века и являющееся необходимым условием его сущест-

вования как социального индивида, включает в себя оп-

ределенные аффективные компоненты и тем самым об-

ладает непосредственной побудительной силой. Челове-

ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-

ственные чувства, и присущие ему качества личности.

Но так как на любой поступок одновременно воздейст-

вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-

ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-

сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в

переживании человека в виде конфликта с самим собой.

Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-

лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-

ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-

посредственные желания побеждают нравственные

стремления, то эти переживания выражаются в чувст-

ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится

смягчить при помощи разного рода защитных механиз-

мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-

ции совести», на которые указывают некоторые амери-

канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,

что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними

конфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-

устойчивостью поведения, неспособностью добиваться

сознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-

сутствовать как раз те черты, которые как основопола-

гающие входят в характеристику психологически зрелой

личности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич-

ности не может характеризоваться независимым разви-

тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-

иевой или эмоциональной. Личность — это действитель-

но высшая интегративная система, некоторая нерастор-

жимая целостность. И можно считать, что существуют

какие-то последовательно возникающие новообразова-

ния, характеризующие этапы центральной линии ее он-

тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой

проблемы пока не было, но почти все психологи, зани-

мающиеся изучением личности, признают возникновение

у нее «ядра», которое обозначается ими то термином

«Я—система», то «система—Я», то просто «Я». Эти

понятия употребляются нами в качестве объяснитель-

ных при рассмотрении психической жизни человека и

его поведения. Однако психологическое содержание и

строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не

устанавливаются закономерности его развития в онто-

генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-

дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,

основываясь на эмпирически схваченном переживании

своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не

просто «реагирующим аппаратом», как утверждали

рефлексологически настроенные психологи, но сущест-

вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же

своей индивидуальной психической жизнью. У него

имеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-

нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-

витием мозга (например, потребность в новых впечатле-

ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-

щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:

потребность в другом человеке, в общении с ним, в его

внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-

ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-

ственного формирования ребенка.) Признание указан-

ных потребностей требует признания у младенца и со-

ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-

ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-

тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,

крике, а их удовлетворение—радость, повышение обще-

го жизненного тонуса, усиление познавательной и дви-

гательной активности (например, так называемый комп-

лекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни де-

тей первого года жизни характеризуются сначала аф-

фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-

но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе

говоря, в сознании младенца в первую очередь пред-

ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-

посредственно воспринимаемыми им воздействиями'.

Однако на протяжении года сознание младенца разви-

вается: в нем выделяются отдельные психические функ-

ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-

чинает употреблять элементы слов для обозначения

предметов. В связи с этим потребности младенца все

больше и больше начинают воплощаться («кристалл-и-

зироваться») в предметах окружающей действительно-

сти. В результате этого сами предметы приобретают

побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-

тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-

дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем

самым побуждают активность ребенка в направлении,

соответствующем данной ситуации. Это и определяет

ситуативность детей первого года жизни, поведение ко-

торых полностью управляется попадающими в поле их

восприятия раздражителями

. Таким образом, и это

надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни

нет равнодушного отношения к окружающим предметам.

Они воспринимают лишь те, которые имеют для них

смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-

туативных (внутренних, но не органических) побужде-

ний определяют и поведение взрослых по отношению к

Тот факт, что самыми элементарными формами психической

жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как

для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-

рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,

биологически более важными являются ориентация в состоянии

своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-

менная сигнализация об этом. Переживание представляет собой

средство такой ориентации.

Ситуативность свойственна не только детям первого года

жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-

школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-

вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени

является свидетельством формирования личности ребенка. Послед-

нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,

выполняя положенный режим сна, питания,' прогулок.

У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят

ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент;

когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-

му, а взрослый уже не может управлять его поведени-

ем при помощи организации внешних воздействий. На-

блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети

становятся способными действовать не только под влия-

нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но

и под влиянием всплывающих в их памяти образов и

представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-

од память начинает играть в психическом развитии ре-

бенка все большую роль, занимает доминирующее по-

ложение и тем самым перестраивает структуру детско-

го сознания и его поведение.

/ Таким образом, центральным, т. е. личностным но-

вообразованием первого года жизни является возник-

новение аффективно-заряженных представлений, кото-

рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-

ствиям внешней среды. Мы будем называть их «моти-

вирующими представлениями»

Появление мотивирующих представлений принципи-

ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-

ношения с окружающей действительностью. Их нали-

чие освобождает ребенка от скованности данной кон-

кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в

том числе идущих и от взрослого человека), короче го-

поря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок

пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не

могут с этим не считаться. Напряженность новых по-

требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-

лее прямое подавление являются причиной фрустрации

ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-

отношения со взрослыми, а следовательно, и дальней-

шее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от

существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего

первый шаг н.а пути формирования личности), к сущест-

^У, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к

^зникновению того системного новообразования, кото-

рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во