Федоров А.В.(и др.) Научно-образовательный центр Медиаобразование и медиакомпетентность

Подождите немного. Документ загружается.

- гендерные особенности пользователей интернета;

- психология зависимости от виртуальной реальности и киберпространства;

- движение личности в поликультурных медиапространствах (социокультурная

адаптация и переходы культурных границ);

- социально-психологические эффекты массмедиа в индивидуальной жизни и в

массовом, групповом сознании;

- влияние социокультурных факторов медиасреды на досуговые практики;

- медиаобразование как феномен развития личности в медиасреде» [Жижина,

2009, с.60].

Отсюда она вполне логично приходит к выводу, что медиаобразование – это

«направление в педагогике и психологии, которое выступает за изучение зако-

номерностей социальных и личностных влияний средств массовой коммуника-

ции и формирование на этой основе медиакомпетентности личности» [Жижи-

на, 2009, с.70].

На мой взгляд, данное определение не противоречит уже известным ранее (в

том числе и определениям ЮНЕСКО). Психологическая составляющая концепции

М.В.Жижиной проявляется в том, как «в понятии медиакомпетентности как лично-

стном результате медиаобразования представлены: психическое отражение и фор-

мирование (адекватных) социальных представлений о медиамире; поведение и ос-

воение (в том числе собственных) новых форм поведения; присвоение поведенчес-

ких образцов, в том числе группового поведения, через механизмы конформизма,

подражания, заражения, выражения «себя через действие» и идентификации; отно-

шение субъекта в формах социализации и индивидуализации, защиты от персо-

нальной идентичности, проявлений толерантности и иммунитета (к негативным

или манипулятивным влияниям медиамира)» [Жижина, 2009, с.90].

Свою весомую лепту в развитие современного медиаобразования решил

внести и В.А.Возчиков, выдвинувший «медиакультурную модель становления

диалогической личности» [Возчиков, 2007, с.231]. К сожалению, данная мо-

дель не пока не получила у ее автора четкого графического представления, од-

нако ее общие контуры можно проследить по таким ключевым положениям как

«работа журналиста как творческое самовыражение личности; диалогические

«партии текстообразования и восприятия; массово-коммуникативное взаимо-

действие; место средств медиакультуры в системе общественных приоритетов

и ценностей; современные газеты, теле- и радиопередачи: характеристики, на-

правленность, особенности; антропологический и социономический аспекты

медиакультуры (отношения «человек-человек», «человек-социум»); информа-

ционно-коммуникативная функция как одна из основных в деятельности ме-

диа; вербальные и невербальные способы передачи информации телеведущим;

массово-коммуникационный процесс – диалог между создателями средств ме-

диакультуры и их аудиторией» [Возчиков, 2007, с.233].

Так или иначе, проблемы медиакультуры и медиаобразования привлекают

сегодня представителей самых разных наук. Причина тому не только в том, что

«медиакультура – это доминирующая культура информационного общества, име-

ющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств

массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помо-

щью словесных, знаковых и визуальных образов; культура-универсум, вобрав-

шая в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной куль-

тур и их модификаций, онтологически укорененная в жизнедеятельности челове-

ка; культура-метасообщение о мировоззрении человечества» [Возчиков, 2007, с.61-

62]. Но и в межпредметности, пограничности медиаобразования, вобравшего в

себя широкий спектр идей педагогики, психологии, социологии, философии, куль-

турологии, искусствоведения, филологии, политологии и других наук.

Вот уже свыше десяти лет медиаобразование – обязательный компонент обуче-

ния всех школьников Канады и Австралии с 1 по 12 классы. Аналогичные програм-

мы школьного медиаобразования приняли недавно Венгрия, Чехия и Словакия.

Медиаобразование сегодня находится на пике общественного интереса в

мире. Недаром недавно принятая Резолюция Европейского парламента:

- «утверждает, что медиаобразование должно стать компонентом формального

образования, доступным всем детям, оно должно стать неотъемлемой частью

учебного программы на каждой ступени школьного обучения;

- настоятельно рекомендует включить медиаграмотность в качестве девятой ба-

зовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни;

- рекомендует Еврокомиссии включить в программу подготовки педагогичес-

ких кадров обязательные модули по медиаобразованию для всех ступеней школь-

ного образования, чтобы способствовать более интенсивному внедрению этого

предмета; призывает соответствующие органы федеральной власти познакомить

учителей всех специальностей и во всех типах школ с использованием аудиови-

зуальных средств обучения и с проблемами, касающимися медиаобразования»

[European Parliament Resolution, 2008].

В идеале было бы весьма полезным, если бы эта резолюция Европейского

Парламента получила бы позитивный отклик в Парламенте российском, в струк-

турах Министерства образования и науки РФ. И сегодня к тому вроде бы есть

неплохие предпосылки. В 2002 году Министерство образования и науки РФ

официально утвердило вузовскую специализацию 03.13.30. «Медиаобразова-

ние» (первый выпуск которой состоялся в Таганрогском государственном педа-

гогическом институте им. А.П.Чехова в 2007 году). В мае 2009 года Московская

городская Дума (с подачи декана факультета журналистики МГУ Е.Л.Вартано-

вой) рекомендовала внедрять медиаобразование в столичных школах. Весной

2009 года в поддержку массового медиаобразования высказался Министр связи

и массовых коммуникаций РФ И.Щеголев…

И наконец, среди приоритетных направлений развития информационно-ком-

муникационных технологий в долгосрочной перспективе «Концепция долго-

срочного социально-экономического развития Российской Федерации на пери-

од до 2020 года» (утверждена Правительство РФ 17 ноября 2008 года) называет

«расширение использования информационных и телекоммуникационных тех-

нологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанци-

онного образования и медиаобразования».

Вместе с тем, по отношению к российской ситуации И.А.Фатеева [Фатеева,

2007, c.144-145] отмечает следующие проблемные зоны в развитии массового

медиаобразования:

- неразвитость массового медиаобразования в учреждениях формального меди-

аобразования (среднего и профессионального);

- неразвитость программ медиаобразования «для взрослых»;

- отсутствие должного внимания к вопросу подготовки кадров для медиаобра-

зования разных типов;

- чрезмерная обособленность разных уровней образования и разных темати-

ческих образовательных программ, не соответствующая современным требо-

ваниям открытости и гибкости образования;

- неразвитость программ дополнительного образования журналистского профиля;

- отсутствие должного многообразия программ из-за слабости партнерских вза-

имоотношений между образовательной сферой, медиабизнесом и другими за-

интересованными сторонами;

- полное отсутствие организованных форм массового медиаобразования в учреж-

дениях непрерывного образования (в досуговых и просветительских центрах,

отделениях общества «Знание», учреждениях для людей «третьего» возраста и т.

д.) (здесь, правда, с И.А.Фатеевой можно поспорить, так как именно в досуговых

центрах/домах культуры/клубах практическая ветвь медиаобразования в виде

юнкоровских и фото/кино/видеокружков, дискуссионных кино/видеоклубов впол-

не успешно развивается в нашей стране вот уже свыше 90 лет – А.Ф.).

Вероятно, можно добавить к этому и такие трудности развития медиаобра-

зования как:

- инертность руководства вузов, не торопящихся делать конкретные шаги для

чтения медиаобразовательных курсов (а возможности для этого есть немалые –

как в спектре утверждаемых самими вузами дисциплин регионального компо-

нента, так и предметов по выбору);

- традиционные подходы структур Министерства образования и науки, концен-

трирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике и

информационным образовательным технологиям при куда меньшем внимании

к актуальным проблемам медиапедагогики.

Так что в целом, к сожалению, медиаобразование в России все еще не про-

двинулось от эксперимента к широкому практическому внедрению. Здесь необ-

ходима консолидация педагогических вузов, университетов, факультетов журна-

листики, медиапедагогов-экспериментаторов и также медийного сообщества, ко-

ординация взаимодействия государственных структур, уже существующих меди-

аобразовательных центров и экспериментальных площадок в данной области.

Куда больше заметны успехи российского медиаобразования в области тео-

рии и методики: за последние 10-15 лет по этой тематике изданы около 100

монографий и учебных пособий, десятки учебных программ для школ и вузов и

свыше тысячи статей. С 2005 года стал регулярно выходить специализирован-

ный журнал «Медиаобразование». С 2000 по 2010 годы состоялись успешные

защиты свыше 70-ти диссертаций на тему медиаобразования, медиаграмотнос-

ти и медиакомпетентности, включая 8 докторских [см. подробнее: Федоров, 2009,

с.53-117]. Медиапедагогами России были получены гранты (в том числе и по

Федеральной целевой программе) Министерства образования и науки Рос-

сийской Федерации (1999-2012), Российского гуманитарного научного фонда,

Российского фонда (1997-2012), Российского фонда фундаментальных иссле-

дований (2002-2004), Программы Президента РФ «Поддержка ведущих науч-

ных школ России» (2003-2005), ЮНЕСКО, ряда зарубежных фондов («Инсти-

тут «Открытое общество», МИОН – Иноцентр, Фулбрайт, IREX, DAAD и др.).

Всего за последние 10 лет было получено свыше 40 научно-исследовательских

грантов по медиаобразовательной тематике.

Литература

Bazalgette, C. (1989). Primary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI, p.8.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.

Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on media literacy in a digital world

(2008/2129(INI))http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//

TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN. Перевод Резолюции на русский

язык см. в журнале «Медиаобразование». 2009. № 4. http://edu.of.ru/medialibrary

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR.

A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View. Saarbruck-

en (Germany): Lambert Academic Publishing, 364 p.

Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue

Educations. 1997. N 14, pp.16-20.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Hart, A. (1991). Understanding the Media: A Practical Guide. London: Routledge, p.13.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in En-

gland. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.)

and London (UK): Transaction Publishers, p.199-211.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the

Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

UNESCO (2001). Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific

and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO

& NORDICOM, 2001, p. 152.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад на российско-британском

семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции,

принципы, модели // Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. Бийск: Изд-во Бийск. пед. гос. ун-

та, 2007. 284 с.

Дзялошинский И.М. Медиаобразование: педагогическая технология или школа граж-

данских коммуникаций? // Медиаобразование: от теории – к практике / Сост. И.В.Жи-

лавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С.84-102.

Жижина М.В. Медиакультура: культурно-психологические аспекты. М.: Вузовская

книга, 2009. 188 с.

Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: Изд-во Томского

ин-та информ. технологий, 2009. 322 с.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и есте-

ственно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования //

Медиаобразование / Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалифи-

кации работников образования, 1996. С.72-78.

Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический про-

ект, 2005. 448 с.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаоб-

разование. СПб.: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналис-

тики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск:

Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. 270 с.

Фатеева И.А. Теория медиадеятельности как альтернатива традиционно выделяемых

теорий медиаобразования // Медиаобразование: от теории – к практике / Сост. И.В.-

Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С.140-147.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Научные исследования в области медиаобразования в России (1960–2008)

// Инновации в образовании. 2009. № 3. C.53-117.

Федоров А.В. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников // Обра-

зование в пространстве культуры. Вып.2. / Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во Рос-

сийского ин-та культурологии, 2005. С.259-277.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов пе-

дагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности студентов в процессе медиаобразова-

ния. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2010. 580 с.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. 2000.

№ 2. С. 33-38.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоя-

щее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследова-

ния и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing,

2011. 476 с.

Шариков А.В. Социальная безответственность телевидения в России // Телефорум. 2005.

№1. С.100-105. №2. С.137-140.

Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования.

М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.

1.3. Эволюция российских научных исследований в области

медиаобразования

(автор – А.В.Федоров)

Данный текст был опубликован на английском языке в журнале Acta Didactica Napocensia:

Fedorov, A. (2010). Russian Media Education Researches: 1950-2010. Acta Didactica

Napocensia. 2010. Vol. 3, N 4, p.49-84.

Теоретические модели медиаобразования

Анализ содержания авторефератов созданной нами электронной библиоте-

ки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) показал, что вплоть до

начала XXI века наблюдался своего рода лидирующий паритет между практи-

ко-утилитарными и эстетическими моделями, используемыми в диссертацион-

ных исследованиях по медиаобразовательной тематике. В среднем 29,3 % ис-

следований с 1960 по 2010 годы опирались на практико-утилитарные модели, и

23,6% – на эстетические. Эта же тенденция хорошо прослеживается нами и на

эмпирическом уровне деятельности российских педагогов [Федоров, 2005b,

с.259-277], традиционно, еще с 1920-х годов разделенных на две большие, при-

мерно равные по численности группы: эстетически и практически ориентиро-

ванных по отношению к медиа.

Остальные модели в качестве базы медиаобразовательных исследований

использовались до 2000 года значительно реже. Резкое повышение интереса к

социокультурным и культурологическим моделям медиаобразования возникло

в нашей стране только в XXI веке, когда вследствие интенсивного международ-

ного обмена научными идеями в России повысилась доля междисциплинарных

исследований, связанных с широким социокультурным и культурологическим

контекстом.

Что же касается информационно-образовательных моделей, то их элемен-

ты присутствуют почти во всех медиапедагогических исследованиях 1960-2010

годов, однако нам не удалось выделить их в качестве доминирующих.

Конечно, предложенная нами классификация медиаобразовательных моде-

лей носит условный характер, так как в исследованиях часто наблюдаются диф-

фузионные процессы совмещения нескольких типов моделей (например, эсте-

тической и воспитательно-этической).

Кроме того, анализ результатов проведенного нами международного опро-

са экспертов в области медиаобразования [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] до-

казал, что данные, отраженные в таблице 4, характерны именно для России, так

как на Западе спектр доминирующих моделей более широк и включает также, к

примеру, семиотическую модель медиаобразования, непопулярную на россий-

ских просторах (что и подтвердилось данными таблицы 5).

Таблица 4. Теоретические модели, используемые в российских диссерта-

ционных исследованиях по медиаобразовательной тематике

1960-2010 годов.

Всего: Число диссертаций по тематике

медиаобразования

№ Доминирующие тео-

ретические модели,

используемые в рос-

сийских диссертаци-

онных исследованиях

1960-

2010

1960-

1969

1970-

1979

1980-

1989

1990-

1999

2000-

2010

1 Практико-

утилитарные

(29,3%)

6 9 11 9 16

2 Эстетические 41

(23,6%)

6 8 11 10 6

3 Воспитательно-

этические

(7,5%)

1 4 5 0 3

4 Социокультурные,

культурологические

(39,6%)

2 1 7 11 48

5 Информационно-

образовательные

0 0 0 0 0 0

Всего диссертаций: 174 15 22 34 30 73

Теории медиаобразования

В ходе анализа авторефератов электронной библиотеки «Медиаобразова-

ние» нам удалось конкретизировать теории медиаобразования, доминировав-

шие в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов. Здесь про-

слеживаются четкие совпадения процентных соотношений (29,3% и 23,6%) от-

меченных ранее ведущих теоретических моделей – практико-утилитарных и

эстетических – с соответствующими практической и эстетической теориями

медиаобразования. Суммарный процент (14,4% + 21,8% = 36,2%) значимости

культурологической и социокультурной теорий также равен проценту обозна-

ченных в таблице 4 соответствующих моделей.

Значимость остальных медиаобразовательных теорий, выделенных в каче-

стве лидирующих российскими исследователями периода 1960-2010 годов, ко-

леблется в довольно узком диапазоне – от 0,0% до 7,5%, что доказывает их сла-

бую популярность.

При этом низкую распространенность теории развития критического мыш-

ления (она доминировала только в 3,4% исследований по тематике медиаобра-

зования) можно объяснить тем, что развитие именно критического мышления

в советский период, мягко говоря, не поощрялось правящим режимом, как, впро-

чем, и использование семиотических подходов в педагогике.

На этом фоне можно было бы предположить, что в советские времена дол-

жна была лидировать идеологическая теория медиаобразования. Однако ана-

лиз данных таблицы 5 и текстов авторефератов/диссертаций доказывает, что

ученые-медиапедагоги на протяжении всего советского периода 1960-1991 го-

дов стремились по возможности уйти от идеологической составляющей: огра-

ничиваясь парой ритуально «партийных» фраз во введении, они в своих иссле-

дованиях опирались, прежде всего, на практическую и эстетическую теории

медиаобразования. В итоге идеологическую теорию как базовую нам удалось

четко выделить только в 6,9% диссертационных исследований.

Довольно популярная у педагогов-практиков предохранительная / защит-

ная теория медиаобразования (по данным проведенного нами в 2005 году опро-

са таганрогских учителей 38,5% процентов из них считают ее важнейшей) в

проанализированных нами авторефератах диссертационных исследований была

поддержана всего тремя работами (1,7%). В целом это отражает общемировую

тенденцию: вот уже полвека у ученых-исследователей данная теория не пользу-

ется популярностью, хотя ее сторонников гораздо больше среди обычных школь-

ных учителей, особенно религиозно настроенных.

Релятивистская теория «потребления и удовлетворения» потребностей ауди-

тории также не нашла поклонников среди российские исследователей в области

медиаобразования 1960-2010 годов. Оно и понятно: российские медиапедагоги

никогда не ставили себе задачи механически подстраиваться под стихийно сло-

жившиеся интересы, вкусы и умения аудитории, напротив, речь всегда шла о

приоритете развития личности учащегося.

С целью сравнения степени значимости теорий медиаобразования в рос-

сийских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов по отношению к ре-

зультатам проведенного нами ранее международного опроса экспертов [Fedorov,

2003; Федоров, 2005a] была составлена таблица 6.

Анализ данных этой таблицы привел нас к выводу, что в реальности наблю-

дается довольно значительный зазор между степенью значимости теорий меди-

аобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2010 годов

по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года). В

то время как эксперты в области медиаобразования на первое место по значи-

мости вывели теорию развития критического мышления (84,6%), она все еще

слабо отражена в российских диссертационных исследованиях (3,4%). Причи-

ны такого дисбаланса описаны нами выше: в демократическом обществе разви-

вать критическое мышление граждан легче, чем в авторитарном.

Реальная значимость социокультурной и культурологической теорий в россий-

ских медиаобразовательных исследованиях оказалась также заниженной по срав-

нению с приоритетами международных экспертов. Достаточно популярные у экс-

пертов семиотическая теория медиаобразования (57,7% приоритетности) и теория

«потребления и удовлетворения» потребностей аудитории (30,8%) оказалась фак-

тически обойденной вниманием в российских диссертационных исследованиях.

Таблица 5. Теории медиаобразования, доминирующие в российских

диссертационных исследованиях 1960-2010 годов.

Всего: Число диссертаций по тематике

медиаобразования

№

Доминирующие теории медиа-

образования, используемые в

российских диссертационных

исследованииях

1960-

2010

1960-

1969

1970-

1979

1980-

1989

1990-

1999

2000-

2010

1 Теория развития критического

мышления

6 (3,4%)

0 0 2 0 4

2 Культурологическая теория 25

(14,4%)

2 1 2 5 15

3 Социокультурная теория 38

(21,8%)

0 0 5 6 27

4 Семиотическая теория 0 0 0 0 0 0

5 Практическая теория (с опорой

на обучение практическим

умениям работы с

медиатехникой)

(29,3%)

6 9 11 9 16

6 Эстетическая / художественная

теория

(23,6%)

6 8 11 10 6

7 Идеологическая теория 12

(6,9%)

1 4 5 0 2

8 Теория «потребления и

удовлетворения» потребностей

аудитории

0 0 0 0 0 0

9 Предохранительная / защитная

теория

3 (1,7%)

0 0 0 0 3

Всего диссертаций: 174 15 22 34 30 73

Разница в подходах экспертов и авторов российских диссертационных иссле-

дований 1960-2010 годов хорошо видна также на примере практической и эстети-

ческой теорий медиаобразования. В российских исследованиях практическая

(29,3%) и эстетическая (23,6%) теории медиаобразования делят между собой пер-

вое и второе места по значимости, в то время как эксперты опускают их на 5-6

места приоритетности (хотя и с большей процентной долей поддержки).

В отличие от более плюралистично настроенных международных экспер-

тов, выбирающих разнообразных спектр медиаобразовательных теорий, рос-

сийские исследователи в большей степени сконцентрированы (по крайней мере,

так было вплоть до начала XXI века) на эстетической и практической теориях

медиаобразования.

Вопреки настороженно относящимся к идеологии (в силу ее избыточности

в жизни советского государства 1960-1991 годов) российским исследователям,

38,5% международных экспертов назвало идеологическую теорию медиаобра-

зования в качестве важной и приоритетной.