Федоров А.В.(и др.) Научно-образовательный центр Медиаобразование и медиакомпетентность

Подождите немного. Документ загружается.

371

Пожалуйста, продиктуйте в эфир мой новый номер телефона. А то Дашка

выбросила мою сим-карту, когда я разрезала ее черную маечку на тряпочки. В

общем, с нетерпением жду песни, очень люблю вашу программу»;

А вот другая «зрительница» с просьбой в ту же самую телевизионную пере-

дачу: «Уважаемая программа «Утренняя почта», пишет вам Ефимова Галина

Сергеевна из Сальска. Хочу передать привет моей соседке Любаше и поздра-

вить ее с прошедшим днем рождения. Ей исполнилось… исполнилось в общем

как всегда 25… Который год подряд. И вообще неприлично говорить о возрасте

женщины. Ну, так о чем это я? Ах, да также хочу передать привет моему мужу

и не только привет. Передайте ему, если он, гад такой, еще раз приедет с коман-

дировки без зарплаты, Новый год будет встречать вместе с Шариком. Также

хочу передать привет моей маме, она очень любит, когда Валерочка Меладзе

поет. Говорит – мужчина ее мечты, надеюсь, батюшка мой не узнает…».

Низкий уровень, по мнению А.В.Федорова [Федоров, 2001], характеризу-

ется бессистемностью имеющихся знаний, неумением сформулировать пози-

ции героев и автора медиатекста, неспособностью применять имеющиеся зна-

ния по отношению к другим видам, жанрам медиакультуры. То есть, обладая

определенным потенциалом знаний, учащийся не может грамотно их использо-

вать по отношению к различным видам деятельности, связанным с медиа. Ис-

пользуя 4-х ступенчатую структуру понимания (М.М.Бахтин) для характерис-

тики интерпретационного/оценочного показателя получаем, что эти студенты

владеют «языком медиа» на уровне узнавания и понимания значений в данном

языке при сохранении восприятия текста.

Студентка В.: «Дорогая редакция. Пишет вам 20-летняя блондинка Энжи,

я хочу поделиться своими впечатлениями от просмотренного фильма «Помни

меня». Фильм в целом мне понравился, только конец был очень, очень, очень

грустным. Я пролила столько слез и так надеялась, что все-таки парень вы-

живет, но увы… такого не произошло. Ужасный ужас! Если бы автор изме-

нил концовку фильма, это был бы самый лучший фильм, в нем столько роман-

тики, любви. Так что я очень прошу режиссера переснять фильм и сделать

конец счастливым!»;

Студент Г.: «… Давно выписываю ваш журнал, в нем много хороших и полез-

ных советов. Интересные статьи различной научной тематики и описываются

многие факторы, происходящие в мире. Журнал действительно познаватель-

ный, интересный, он способствует развитию логики и мышления. В нем много

интересных статей и заметок. Прекрасно оформлен, каждая страница журна-

ла несет в себе полезную информацию, красочно иллюстрирован. Хочу выразить

благодарность всем тем, кто работает над созданием такого великолепного

журнала. Пожалуйста, не меняйте его содержание, поскольку он не требует

никаких дополнений. Только единственная просьба – добавьте, больше кроссвор-

372

дов, они такие интересные. Спасибо всем создателям за ж. «Наука и жизнь»!».

Данные уровню развития интерпретационного/оценочного показателя по-

казали, что большинству аудитории был свойственен средний (61,2%) и низкий

(21%) уровни данного показателя.

Наблюдение и анализ проведенного творческого задания дали нам возмож-

ность сделать выводы об уровне развития практико-операционного показателя

среди студентов.

Выполнение этого задания опирается на эмоциональный фон студента.

Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в показателях медиакомпе-

тентности мотивационным показателем, часто влияет на мыслительные про-

цессы (оценочно/интерпретационный, понятийный показатели) человека. Р.С.Не-

мов [Немов, 2001] пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в

пользу желанного решения. Но эмоции и чувства способны не только искажать,

но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напря-

женность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктив-

ная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают актив-

ное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения

человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оп-

тимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении

и замедление, если оно ошибочно) функции. Таким образом, мы можем говорить

о взаимосвязи между практико-операционным и мотивационным показателями.

Высокий уровень практико-операционного показателя проявили 34.5% деву-

шек и 25.8% юношей, что в общей сложности составило около трети от общего

количества студентов, принимавших участие в творческой работе. Ему присущи

следующие характеристики: – практические умения студентов самостоятельно вы-

полнять предложенные к выполнению творческие задания; умение разрабатывать

критерии, необходимые для качественного выполнения творческой работы и т.д.

Средний уровень деятельностного показателя выявлен у 48,4% студенчес-

кой аудитории. Эти студенты не смогли полностью самостоятельно справиться

с выполнением задания, им потребовались консультации, разъяснения как ме-

диапедагога, так и своих коллег. Мнение аудитории для большинства из них

авторитетно и способно «подменить» свое собственное. Здесь мы сталкиваемся

с проблемой пассивности студентов, клиповости их сознания. По мнению ме-

диапедагогов, Например, Ю.Н.Усова, видео, экранная культура представляет

собой некую замкнутую систему, которая, подменяя реальную жизнь, культуру,

творчество ничего не дает зрителю (в нашем случае студенту), кроме этой же

системы подмен. Именно таким способом, по мнению психологов, педагогов,

формируется стереотипность сознания людей, а характерной чертой его мыш-

ления становится клиповость.

373

Низкий уровень практико-операционного показателя при выполнении творчес-

кого задания «письмо в редакцию» определен у 22,3% девушек и 13% юношей.

Таким образом, выполнение творческого задания помогло определить нам

уровни развития креативного, интерпретационного/оценочного и практико-опе-

рационного показателей. По итогам проведенного исследования продуктов ме-

диаобразовательной деятельности студентов мы можем сделать выводы, что по

всем рассматриваемым показателям наибольшее количество студентов находится

на среднем уровне развития.

Приведем результаты анализа творческих работ «Рассказ от имени персо-

нажа аудиовизуального медиатекста» в студенческой аудитории.

Традиционно медиаобразовательные занятия включают комплекс творчес-

ких заданий, в процессе которых целенаправленно решаются основные задачи

медиаобразования: обучение «грамотному» чтению медиатекстов; развитию

критического мышления, способностей к восприятию и аргументированной

оценке информации, самостоятельности суждений, предпочтений, эстетичес-

кого вкуса; интегрированию знаний и умений, получаемых на различных учеб-

ных занятиях и в творческой деятельности. В процессе выполнения творческих

заданий на материале произведений медиакультуры каждый студент получает

возможность раскрыть свой творческий потенциал, отразить собственный взгляд

на то или иное произведение медиакультуры.

Раскрытие творческого потенциала студенческой аудитории осуществляет-

ся в процессе чтения/просмотра и анализа произведений медиакультуры: опре-

делении их жанровой специфики, обсуждении достоинств и недостатков, ре-

цензировании медиаматериала, выполнении различных творческих заданий.

Данные виды заданий, создающие на занятиях атмосферу диалога, свободного

обсуждения, позволяют не только констатировать медиапредпочтения студен-

тов, но и способствуют развитию критического мышления, аргументированной

оценке медийной информации, способствуют полноценному медиавосприятию.

Как известно, рефлексия – важнейшее звено любого аналитического, твор-

ческого процесса. В медиаобразовательном контексте в процессе рефлексии

происходит обобщение полученной медиаинформации и формируется самосто-

ятельное, собственное отношение к ней. Данный этап работы с произведением

медиакультуры включает в себя не только знание и понимание аудиторией соб-

ственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального со-

стояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизи-

онная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оцен-

ки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие

дискуссии. Процесс рефлексии предполагает вовлечение всех участников об-

суждения – и педагога, и учеников – в совместную творческую деятельность,

ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе

374

которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры

осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и

учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном слу-

чае происходит взаимное отображение данных субъектов, а результатом реф-

лексии становится «новое деятельное содержание, некий идеальный план, вы-

раженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит

не из оппозиции «исследователь – отчуждаемый объект», а из самих систем

деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологичес-

ких схем (схем миропонимания), которые в целом составляют структуру мыс-

ледеятельности (структуру интеллектуальных процессов)» [Инновационные

процессы в педагогической практике, 1997, с. 36-37].

Одним из таких творческих заданий, которые используются в практике ме-

диаобразования и вызывают неизменный интерес у студентов, выступает со-

ставление рассказов от имени персонажей аудиовизуальных медиатекстов (глав-

ных или второстепенных) с сохранением их характерных особенностей, лекси-

ки и т.п. Данное задание в медиаобразовательной практике чаще всего называ-

ют «Рассказ от имени героя…».

Это задание чаще всего проводится на конкурсной основе. Сначала аудито-

рия знакомится с конкретным медиатекстом (например, фильмом, телевизион-

ной передачей и т.д.), затем ей предлагается подготовить «письма/рассказы» от

имени персонажей произведения медиакультуры или зрителей, которые могли

увидеть этот фильм, передачу и т.д.

Еще один вариант выполнения этого задания – составление рассказа от имени

неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. После

выполнения задания проводится коллективное обсуждение полученных резуль-

татов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы. Таким

образом, в ходе игрового процесса «аудитория проникает в лабораторию авто-

ров произведения медиакультуры» [Федоров, 2001, с. 46].

В результате выполнения подобных творческих заданий аудитория получа-

ет возможность на практике апробировать полученные знания о медиа. В связи

с этим синтетическая модель медиаобразования основана на следующих пока-

зателях медиакомпетентности: интерпретационный/ оценочный, практико-опе-

рационный (деятельностный) и креативный [Федоров, 2007].

В процессе наших медиаобразовательных занятий на начальном этапе сту-

дентам младших курсов был предложен данный вид творческого задания. В его

выполнении приняли участие 100 студентов (62 девушки и 38 юношей).

Все творческие работы студентов анализировались в соответствии с пред-

ставленными классификационными характеристиками по всем показателям

медиакомпетентности – интерпретационному/оценочному, практико-операци-

онному (деятельностному) и креативному.

375

Анализ представленных работ студентов показал, что в процессе выполне-

ния творческих заданий студенческая аудитория, как правило, демонстрирует

неоднозначные уровни развития медиакомпетентности. Поэтому при оценива-

нии работ студентов мы опирались на классификацию высокого, среднего или

низкого уровня развития медиакомпетентности по всем выделенным показате-

лям, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2007].

Как показал анализ творческих работ, далеко не все студенты смогли спра-

виться с заданием на высоком уровне. В частности, при выполнении задания

студентам было предложено самостоятельно определить произведение медиа-

культуры для написания писем. Многие студенты не сразу приступили к выпол-

нению задания, так как самостоятельный выбор фильма или телепередачи ока-

зался для них достаточно проблематичным. Для того, чтобы приступать к вы-

полнению задания, студенты советовались между собой, обращались к нам за

помощью, полагались на выбор медиатекста, сделанного другими и т.д. Как нам

кажется, это затруднение может свидетельствовать о недостаточно высоком

уровне проявления практико-операционного (деятельностного) показателя ме-

диакомпетентности личности, включающего умения самостоятельно выбирать

медиатексты различных видов и жанров.

К сожалению, немногие студенты продемонстрировали высокий уровень

медиакомпетентности по практико-операционному (деятельтельностному) по-

казателю: на высоком уровне оказались всего 14 % студентов. Подавляющее

большинство студентов оказались на среднем (45 %) и низком (41 %) уровне.

Такие результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о необходимости орга-

низации целенаправленной работы, направленной на развитие практических

умений самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов в

процессе коллективной и индивидуальной работы с аудиторией, а также умения

активного самообразования в медийной сфере. В конечном итоге, умение само-

стоятельно выбирать произведения медиакультуры приобретает все большую

значимость в условиях интенсификации информационного потока.

Умение самостоятельно выбирать произведения медиакультуры тесно свя-

зано с их оценкой и самостоятельным критическим осмыслением. Поэтому в

процессе выполнения творческого задания перед нами стояла еще одна важная

задача, которая заключалась в выявлении умений студентов критически анали-

зировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных

факторов на основе высокоразвитого критического мышления.

Творческое задание «Рассказ/письмо от имени героя», направленное на раз-

витие комплексной идентификации позволяет достаточно четко определить,

насколько развито медиавосприятие аудитории, их способности к анализу и

синтезу пространственно-временной формы определенного медиатекста.

376

Анализируя подобные задания, можно проследить, насколько ярко выража-

ется аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией созда-

телей медиатекста, проводится критическая оценка моральной, эмоциональной,

эстетической, социальной значимости конкретного героя, как связан медиатекст

с личным опытом автора той или иной творческой работы.

Нужно признать, что немногие студенты справились с этой задачей, так как

при написании писем у значительной части студенческой аудитории получился крат-

кий пересказ сюжета фильма. Приведем пример такой работы, выполненной на

материале фильма «Изгой» от имени неодушевленного предмета (футбольного мяча):

«Мой хозяин решил сделать из меня своего друга Томаса. Мы все дни на-

пролет проводили вместе, общались, строили плот. Я очень полюбил Джона и

хотел вместе с ним попутешествовать. Но ночью началась гроза. Я попал в воду

и Джон так и не смог догнать меня. Жаль, что мы больше не увидимся!».

Как можно заметить, в студенческой работе присутствует достаточно силь-

ный эмоциональный отклик на события, происходящие в фильме. Об этом сви-

детельствует проявление чувств неодушевленного предмета. Однако автору дан-

ной работы не удалось в полной мере продемонстрировать самостоятельную

оценку характера главного героя, его поступков, действий и т.д.

Нужно признать, что ярко выраженные эмоции в процессе выполнения данно-

го задания встречаются достаточно часто. Так известный российский медиапеда-

гог О.А.Баранов отмечает, что «медиакультура обладает ярко выраженным эмоцио-

нальным, психофизиологическим характером воздействия. Она создает и предла-

гает своеобразные модели эмоционально-чувственного отношения к окружающе-

му, обогащая духовный опыт и способность к переживанию, становится все более

значительным компонентом нравственной жизни человека» [Баранов, 2001, с. 9].

Приведем пример наиболее, на наш взгляд, удачной студенческой работы,

выполненной на материале фильма «Шопоголик» (письмо составлено от имени

сумочки главной героини фильма):

«Привет! Я – сумочка главной героини фильма «Шопоголик». Ну вот, опять

моя хозяйка собралась за покупками! Ну, сколько можно ходить по магазинам?

Хотя в этом есть и свой положительный момент – смогу пообщаться со своими

подружками – другими сумками приятельниц моей хозяйки.

Давайте обсудим важную проблему: как отучить наших хозяек от столь вред-

ной привычки как покупки кучи ненужных вещей? Мне кажется, что давно уже

создать профсоюз сумочек тех девушек, которые и дня не могут прожить без этих

бутиков и распродаж! На мой взгляд, это предложение довольно интересное!».

В данной работе, на наш взгляд, автору удалось достаточно удачно пере-

дать не только эмоциональные переживания, но и свое отношение к проблемам,

поднятым в фильме. Таким образом, и по оценочному показателю медиакомпе-

тентности студенты не обнаружили высоких результатов. Всего 16 % учащихся

377

продемонстрировали высокий уровень умения анализировать произведения

медиакультуры на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комп-

лексной идентификации», демонстрировали способности к анализу и синтезу

пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретацию,

предполагающую критическую оценку авторской концепции в контексте. В этих

работах авторам удалось выразить свое аргументированное согласие или не-

согласие с позицией героев медиатекста, критически оценить моральные, эти-

ческие позиции героев со своими личными позициями, связать медиатекст со

своим опытом и опытом других людей и т.п.).Работы 39 % студентов показали,

что низкий уровень медиакомпетентности, который характеризуется неумени-

ем критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме,

отсутствием способностей к критическому мышлению, незнание языка медиа.

Их суждения отличаются неустойчивостью, путаностью суждений, неуверен-

ностью, подверженностью внешнему влиянию, отсутствием или примитивнос-

тью интерпретации позиции героев произведений медиакультуры. Творческие

работы студентов оценивались и по креативному показателю медиакомпетент-

ности, уровни которого также оказались различными. Некоторые студенты (та-

ких оказалось 19 %) подошли к выполнению задания творчески, смогли доста-

точно ярко проявить свою креативность. Значительное число студентов, прояв-

лявшее творческие способности в других видах работы с медиатекстом (разыг-

рывании сценок по мотивам фильмов, телепередач, составлении минисценари-

ев), не проявили высокого уровня интереса к данному виду задания. Таким об-

разом, комплексный анализ творческих работ студентов, а также проведенные

нами наблюдения за ходом выполнения творческих заданий позволяют сделать

вывод, что такой вид задания как «Рассказ от имени героя», на начальном этапе

медиаобразовательных занятий вызывает затруднение у значительной части сту-

дентов.Работы многих учащихся представляют собой пересказ событий произ-

ведения медиакультуры, недостаточно ярко выражена авторская позиция, воз-

никают затруднения в самостоятельном выборе медиатекстов различных видов

и жанров. Полученные результаты могут свидетельствовать о необходимости

использования различных видов творческих заданий на материале произведе-

ний медиакультуры, которые способствуют развитию критического мышления

аудитории, совершенствованию самостоятельности суждений, умению ориен-

тироваться в потоке медиаинформации. Практика проведения таких занятий

показывает, что комплексное изучение медиакультуры, включая теоретические,

исторические, методические аспекты медиаобразования способствует развитию

медиакомпетентности. Здесь необходимо использовать весь арсенал методов

коллективной, групповой и индивидуальной работы с произведениями медиа-

культуры, активно применять приемы письменной и устной рефлексии.По на-

шему мнению, на первом этапе работы с медиатекстом наиболее удачным мо-

378

жет стать использование приема устной рефлексии, которая представляет со-

бой важный компонент анализа произведений медиакультуры. Организация

диалога на стадии рефлексии дает возможность увидеть и рассмотреть различ-

ные варианты мнений по одному и тому же вопросу, отношение к тем или иным

героям произведений медиакультуры. Устная рефлексия в процессе анализа

медиатекстов различных видов и жанров предполагает обмен идеями, коллек-

тивное обсуждение эпизодов, выполнение творческих заданий, в процессе ко-

торых аудитория приобретает умения аргументированно высказывать свою точку

зрения, а также знакомится с представлениями окружающих о медиапроизведе-

нии.На втором этапе работы возможно применение письменной рефлексии, ре-

ализуемой в процессе написания рецензий, мини-сочинений, творческих работ,

«писем в редакцию от имени героя…» и т.п. Причем, аудитории могут быть

предложены не только индивидуальные. Но и групповые задания. выполняе-

мые в минигруппах (по 2-3 человека). Как показывает опыт работы, такие груп-

повые письменные задания способствуют тому, что аудитория более активно

включается в мыслительный процесс, получая возможность самостоятельно

переосмыслить свои чувства, идеи, рассуждения по поводу того или иного ге-

роя или произведения медиакультуры.В целом, творческие задания, одним из

которых выступает написание рассказовот имени героев произведений медиа-

культуры различного возраста, моральных установок и т.д., способствует «прак-

тическому усвоению типологии медиавосприятия аудитории. Показателем ус-

воения материала может служить способность к идентификации с воображае-

мым «реципиентом», обладающим тем или иным этическим уровнем» [Федо-

ров, 2007, с. 375]. Работа с медиатекстами осуществляется не только в процессе

просмотра и обсуждения произведений медиакультуры, но и включает выпол-

нение проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий (пре-

зентации медийных проектов, тренинговые формы работы и т.д.), а также со-

здание коллажей, плакатов, слайдфильмов, кино- и видеолент, радиопередач

школьной сети, стенгазет и т.п.Напомним, что Коллаж – использование разно-

стильных объектов и фактур в одном медиатексте. Данная техника может при-

меняться при подготовке постеров, стенных газет, компьютерных презентаций

и т.д. При подготовке коллажа по заданной теме студент может использовать

различные средства и материалы (вырезки из газет, журналов, иллюстрации,

отрывки печатного текста, рукописный текст и т.д.) для отражения своего виде-

ния концепции произведения аудиовизуальной медиакультуры.Использование

техники коллажа может осуществляться как в процессе групповой, так и инди-

видуальной работы. Групповые коллажи позволяют студентам создавать кол-

лективный творческий образ аудиовизуального медиатекста, обмениваться мне-

ниями, вносить собственные идеи в процессе работы. Индивидуальные колла-

жи также имеют свои особенности, заключающиеся в возможности самостоя-

379

тельно выразить личное отношение к произведению медиакультуры, используя

при этом наиболее подходящие, по мнению автора, техники.Как показывает

практика использования данного задания на медиаобразовательных занятиях,

студентам – особенно на первых этапах работы – не всегда удается достичь

высоких результатов. Зачастую студенты ограничиваются вырезками из журна-

лов, содержащие кадры из того или иного фильма или изображением актеров,

которые участвовали в съемках. Именно поэтому после выполнения таких твор-

ческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов, в

процессе которого педагог вместе с учащимися обсуждает их достоинства и

недостатки, и авторы творческих работ имеют возможность публично защи-

тить свои произведения, отвечая на вопросы педагога и аудитории и т.д.Приве-

дем результаты анализа визуального образного обобщения авторской концеп-

ции аудиовизуальных медиатекстов в студенческой аудитории (задания выпол-

няли 100 студентов, из них – 62 девушки и 38 юношей). При анализе творческих

работ студентов мы опирались на основные характеристики медиакомпетент-

ности, представленные в синтетической модели научно-образовательного цен-

тра «Медиаобразование и медиакомпетентность» под руководством профессо-

ра А.В.Федорова.Начнем описание выполненных творческих работ с креатив-

ного показателя медиакомпетентности, определяющего уровень творческого

начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художествен-

ной, исследовательской и др.), связанной с медиа. Такое задание как изготовле-

ние коллажей, плакатов, рисунков на тему того или иного произведения медиа-

культуры, вызывает неизменный интерес у студентов вне зависимости от их

творческих способностей. Это объясняется стремлением аудитории проявить

собственное отношение к произведению медиакультуры, самовыразиться по-

средством творчества. Несмотря на то, что удачными можно назвать далеко не

все творческие проекты студентов, их стремление к участию в творческой рабо-

ты было очевидным.Оценивание креативного показателя медиакомпетентнос-

ти на примере визуального образного обобщения авторской позиции аудиови-

зуальных медиатекстов осуществлялось на основе анализа цветовых, компози-

ционных решений, характера надписей, сделанных к иллюстрациям и т.д. так-

же овладение студентами креативными умениями на материале произведений

аудиовизуальной медиакультуры предполагает «идентификацию» с авторами

произведений медиакультуры (сценаристами, режиссерами, операторами, акте-

рами и пр.).Подавляющее большинство студентов выполнили творческое зада-

ние на среднем или низком уровне (таких работ оказалось 80 %). В работах

среднего уровня по креативному показателю не усматривалось ярко выражен-

ного творческого характера, были использованы кадры из фильмов, фотогра-

фии киноактеров, а также присутствовали сопроводительные надписи к иллюс-

трациям.Работы, причисленные к низкому уровню, и вовсе представляли собой

380

набор иллюстраций к тому или иному фильму.Процесс воспроизведения, пони-

мания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения меди-

аинформации требует от студентов умений не только полноценно воспринимать

медиатекст, группировать факты, свойства и явления, но и классифицировать

их, раскрывать существенные стороны изучаемого медийного произведения,

его внутреннюю структуру.Что касается оценивания работ по интерпретацион-

ному/оценочному уровню медиакомпетентности аудитории при выполнении

творческого задания, были получены следующие результаты.Далеко не всем

студентам удалось продемонстрировать свои умения выразить в коллажах кри-

тическую оценку произведения аудиовизуальной медиакультуры, оценить ме-

диатексты на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплекс-

ной идентификации», проявить способность к анализу и синтезу пространствен-

но-временной формы медиатекста, пониманию, интерпретации, предполагаю-

щей сравнение, критическую оценку авторской концепции в контексте структу-

ры произведения, историческом и культурном контекстах. Также во многих ра-

ботах слабо выражено аргументированное согласие или несогласие авторов ра-

бот с авторской позицией создателей медиатекста, их оценка моральной, эмо-

циональной, эстетической, социальной значимости медиатекста. В большин-

стве работ (43%), аудитория показала умения критически анализировать про-

цесс функционирования медиа в социуме с учетом отдельных, наиболее замет-

ных факторов на основе среднего развития критического мышления. В таких

работах студенты предприняли попытку дать характеристику поступкам и пси-

хологическим состояниям персонажей медиатекста, основываясь на фрагмен-

тарных знаниях, попытались в процессе выполнения коллажей показать логику

последовательности событий в сюжете, обращая внимание лишь на отдельные

компоненты медиаобраза. Вместе с тем, в этих работах прослеживалось отсут-

ствие интерпретации авторской позиции или примитивное ее толкование.Уро-

вень проявления интерпретационного/оценочного уровня медиакомпетентнос-

ти студентов нельзя назвать высоким, что может служить основанием для раз-

вития самостоятельности суждений, критической автономии будущих педаго-

гов, необходимых им, в том числе, и для осуществления профессиональной пе-

дагогической деятельности.Наконец, анализ студенческих работ по практико-

операционному (деятельностному) уровню медиакомпетентности аудитории при

выполнении творческого задания, показал значительно более высокие резуль-

таты, чем по другим показателям медиакомпетентности (высокий уровень – у

четверти студентов).Если сравнить результаты анализа становится ясно, что

значительное число студентов смогли продемонстрировать неплохие практи-

ческие умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатек-

стов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных

видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере. Такие