Божович Л.И. Проблемы формирования личности

Подождите немного. Документ загружается.

* * *

Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя

ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития

человека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической

литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека.

Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сторона воспитания.

Она обеспечивает многогранность человека, широту его взаимодействия с

окружающей действительностью, создает богатство интересов, повышает его

ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана

проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому

педагогическая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому,

казалось бы, правильному пути, вызывающему тем не менее серьезные сомнения.

Он реализует следующую идею: так как способности формируются в деятельности,

человек должен с детства принимать непосредственное участие во всех

разнообразных видах деятельности, в которых эти способности формируются.

249

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к

всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него

поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятельности, не

сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо

известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней

отношения (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невозможно) , лишь по

обязанности или принуждению, препятствует развитию соответствующих

способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой

деятельности, и ко всему, что с ней связано. Вместе с тем правильная организация

какой-либо одной.(например, трудовой) деятельности может обусловить развитие

многих способностей — и умственных, и физических, и нравственных и даже

эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает

проблему гармонического развития личности. Кроме того, при этом гармонизация

личности, отождествляемая с многообразием способностей, молчаливо сводится к

совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению

Л.С. Выготского,выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На

основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура

личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и

«пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального

развития тех способностей человека, которые создают доминирующую

направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности чело-

века. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя,

направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других

интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности

единый личностный смысл. «Действительная гармоничность человека, — пишет

он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств, по-

требностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на

друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным

представлениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно обладали бы

разнонаправленностью влечений...». Поэтому мно-

250

госторонность личности плодотворна лишь на основе развития «односторонних»

увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).

Однако не этой важной педагогической проблеме посвящается данная работа. Мы

имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой,

собственно психологической стороны.Мы попытаемся, опираясь на научно

установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет

гармоническое взаимоотношение человека и с окружающим миром, и с самим со-

бой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность

достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека

находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосоз-

наваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека сознательных и бессознательных

психологических образований, соотношение которых, как мы думаем, в первую

очередь определяет гармоничность или дисгармонию человеческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным

обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его

бессознательным психическим процессам. Между тем, в практике, особенно

юридической и педагогической, не удается обойти область бессознательного, так

как игнорирование у человека бессознательных действий и побуждающих эти

действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их

поступков, в присущих им свойствах личности. В результате могут возникнуть

серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое

время:

«Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро

складывается из сознательного и бессознательного». Более того, он считал

крупнейшим недостатком современной ему психологии именно то, что она огра-

ничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его

словам, оказывается в положении человека, который идет в темноте с фонарем в

руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, — замечает И.П.

Павлов, — трудно изучить всю мес-гность» (1951, т. III, книга первая, с. 105).

251

Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные»

психические процессы, как, например, реакции на сознательно невоспринимаемые

сигналы, автоматизированные действия, привычки, проявляющиеся помимо

сознания человека, огромный запас приобретенного и хранимого памятью опыта,

который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается

лишь «область бессознательного», возникающая в результате «вытеснения» тех

психических процессов (влечений, мыслей, переживаний), которые вступают в

конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами.

Именно этой области бессознательного Фрейд придавал решающее значение.

Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего биологическое в

человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека

социальной действительности и культуре), его понимание природы бессоз-

нательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих

субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических

образований. Мотивирующая сила таких образований настолько велика, что в

условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к

острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим че-

ловеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конфликтов и их патогенное

влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и

лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В настоящее время

они изучаются многими учеными ( психиатрами, физиологами), принадлежащими

к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкиваемся с наличием у детей

острых аффективных конфликтов, но и научились выявлять их при помощи точных

экспериментальных методов.*

В качестве примера остановимся на исследованиях направленности личности, в

которых отчетливо обнаружилась возможность острого аффективного конфликта

между

* Речь идет о психологических исследованиях, проводившихся в-Лаборатории

формирования личности школьника Института общей и педагогической

психологии АПН СССР.

252

сознательными и бессознательно действующими мотивами. Исследования эти

проводились по разным, но построенным по общему принципу методикам

(«Глазомер», «Секундомер», «Светофор»). В них использовался принцип

непроизвольного изменения некоторых психо-физиологи-ческих функций под

влиянием изменения мотива той деятельности, в которую они были включены. Эти

методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком

мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных

возрастов ставили в условия выбора: действовать «в свою пользу» или «в пользу

классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и общественные

мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и

действовали в соответствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столк-

новение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к

отказу от эксперимента. Но обнаружилось некоторое количество учащихся,

сознательно принимавших решение действовать в пользу коллектива, активно

бравшихся за дело, но постепенно в своей практической деятельности, не отдавая

себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они

работали «на себя».

.Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосознанно, был виден не только

по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности ( по динамике

ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их

работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу

имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно

принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечивало им

моральное удовлетворение собой и своей деятельностью, с другой —

бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода

исследования, позволяющие не толь-

* См.: Мотивация поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В.

Благонадежиной. М., 1966: Нравственное воспитание школьников в коллективе, Л ,

1970.

253

ко выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но

проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних

конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких

источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в

структуре самой личности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате

конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных

условиях становятся источником и показателем формирования дисгармонической

личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы

ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут

приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования

гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов

и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим

научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы

длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные

методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях

педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-

то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и

правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не

слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в

ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что

взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у

него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у

ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и

желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт

одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции

далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих

действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному

желанию, и тогда у него возникает особая защитная реак-

254

ция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если

же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться

острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на

дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования

человека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно

проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего

свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась

завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний.

Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе,

что их самооценка верна , что они действительно способны добиться желаемого, в

том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно

заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую

несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому,

лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве

защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у

ребенка слишком высоких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся

в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение

которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных

обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом

привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мы пришли к предварительному

выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во

всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт

между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными

тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно

завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные

требования, сохранив тем самым свою самооценку.

255

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного

лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач:

намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправлен-ные

мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые

эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся

подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать

и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи,

якобы соответствующие по своей сложности возрастному уровню испытуемых, на

самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи,

как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной

самооценкой. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно,

хотя подчас и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно

соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не

решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали

более трудную. Совсем иной характер поведения имел место у подростков с

завышенной самооценкой: не сумев решить выбранную задачу, они брали еще

более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток решать

самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились,

волновались, ругали задачи, объективные обстоятельства, винили

экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно

хлопнув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не

хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает

свой успех, искаженно воспринимая и толкуя-Все факты , свидетельствующие о

его поражении, получили в нашей лаборатории условное название «аффект

неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с

учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в

опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у

старших детей было более сдержанным и даже намеренно скрываемым.

256

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил

предварительный вывод о «психологическом механизме» аффективного поведения,

сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это

общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми и размышления над проблемой

привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки еще недостаточно

для возникновения аффекта неадекватности. Дети с завышенной самооценкой,

твердо уверенные в своих возможностях, не дают в условиях конфликта

аффективных срывов. Последние возникают лишь в тех случаях, когда у детей

подсознательно существует известная неуверенность, в которой они не хотят

признаться даже самим себе. Об этом свидетельствует, например, такой факт: если

экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их

неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состояние и даже вовсе

отказываются от общения с экспериментатором. Л.С. Славина на основании своего

опыта перевоспитания аффективных школьников приходит к заключению, что весь

конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для

самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей

неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности

особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых

все время поддерживается временным или частичным успехом.*

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В

сознании — высокая самооценка, высокие притязания, далеко выходящие за рамки

действительных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне

своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других

людей. В области бессознательных психических процессов — неуверен-

* Несколько отступая от последовательности изложения, следует сказать, что не

всякое расхождение между уровнем притязаний ребенка и его возможностями

приводит к аффективному конфликту. Напротив, если такое расхождение лежит в

определенных пределах и осознается ребенком, оно не только не является

аффективным, но выступает даже в качестве условия, необходимого для развития

личности. В этих случаях правильнее говорить не о конфликте между

притязаниями и возможностями ребенка, а о наличии между ними движущегося

противоречия.

257

ность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажается вся психическая жизнь

ребенка: он перестает адекватно воспринимать окружающую действительность и

адекватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекладывание

ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким

образом, аффект неадекватности является и показателем «рассогласованно-сти» в

структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее

искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неадекватности, показали, что

длительное пребывание в подобном состоянии отнюдь не безразлично для

последующего формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим

по отношению к опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе

и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает

раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их

неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к

самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ребят

устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и

противопоставляет их другим людям, детскому коллективу.* При этом

направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается

ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком

ценностей могут входить прежде всего интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими особенностями личности. Чаще

всего они эгоистичны, обидчивы, упрямы, подозрительны; их характеризует

недоверчивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчивость и пр. Иначе

говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются

как привычные, а затем и как черты характера.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и

тогда они начинают «превра-

* Экспериментальные исследования по изучению направленности личности

показали, что подростки с общественной и деловой направленностью, в отличие от

подростков с личной направленностью, как правило, не обнаруживают аффекта

неадекватности.

258

щать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях

«рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает.

Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают

конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности,

связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети про-

должают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые,

находясь в конфликте с особенностями их личности , вызывают у этих ребят посто-

янный разлад с собой. В результате из детей с непреодоленным аффектом, на

который, как снежный ком, навертывается весь их последующий жизненный опыт,

формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой,

обладающими многими отрицательными чертами характера, особым

мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди

социально неадаптированные, склонные к преступлениям.