Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

Подождите немного. Документ загружается.

менением

социальной

ситуации,

социального

статуса,-а

так)!(е

и3ме-

нением

ведущей

деятепьности,

трефет

опредепенной

пси.хологиче_

"й'й

!'''Ён''ст,

ребенка

ц.тколе.

14звестна

ро,|ь

ведущей

деятель-

;;;;_:

рй"""я

й.р"

психическом

ра3витии

до[||кольника.

конц}

до[цкольного

возраста

формируется

стремление

к общественно

значимой

и общественно

оцениваемой деятепьности'

к0торое

явля-

ется

предпосылкой

обунению.

|1остепенно

малы1ш

начинает

нух<датьсявновыхисточникахзнания,вновыхотно1пениях'его

у!ке

не

удовлетворяег

обычньтй

статус

ребенка

он

хочет

учиться'

особенно

тогда,

когда

это

х(елание

поддер)!(ивается'

---ь;;

эта

способность

понимать

устойниво

удер)|(ивать

особую

ро.,|ь

ученика

является

одним

из пока3ателей

возмо)|(ности

при'

нять

вместо

игры

новый

вид

деятельности

91ебу

подчинить-

"е

требоваЁиям,

необходимым

ус.,1овиям'

Аалеко

не

все

дети

'о,йй'й

этой

способностью,

и,

нёсмотря

на

достаточный

объем

знаний

хорошую

память'

такой

ребенок

трудом

адаптируется

1цколе.

!поо

пршвлекаеп!

ребенка

в слколе?

|(ак

правило,

особую

привле-

кате.,|ьность

име|от

вне!пние

моменты

пшкольной

х(и3ни

форма,

портфель,

тетради'

унебники,

сама

1пкола'

новь[е

дети,

новые

дру3ья'

8се

это,

конеяно,

еще

не

отно!шение

к новому

виду

деятельности'

увебе

как

таковой,

не х<елание

учиться

ради

получения

3нания'

но

то ,(е

время

это

основа

х(елания

изменить

свое

место

в обществе'

Фднако

}(е.,|ание

малы1ша

далеко

не

всегда

совпадает

с его

возмох(-

н(ютями:ведьи3менениесоциальногостатусаинормальнаяадап.

тация

новых

условиях

во

многом

опредепяются

уровнем

волевого

ра3вития.

разных

детей

этот

уровень

оказь|вается

различным'

но

для

успе|шнои

уяебы

необходийо,

нтобь:

ученик

сумеп

безболез-

ненно

принять

новые

требования,

понять

и принять-

специфику

унеб_

ной

ситуашии,

требования

унителя,

наконец,

итобь|

отличить

учи-

]й,й,йу

о'6у'*и,

с йоторой

мо:кно

капри3ничать.

Ребенок

дФ'|х(ен-6ыть

готов

понять

принять

относите.'1ьную

условность

общения,

правила

и нормы

поведения'

}1алыгшу

необходимо

булет

включиться

новые

отно1пения

со

сверстниками,

научиться

работать

коллективно

опреде]1енном

тем1е.

|(оллективная деятепьность

в классе

предполагает

интенсив-

ное

общение

и совместную

работу

как

другими

уче]{иками'

так

;-;

у*й;ем.

Ёе

все

А€ти

готовы

такой

работе.

€пециальные

исследования

психологов

пока3али'

что

экспериментальной

ситуа_

ции

игры,

когда

3адание,

которое

давалось

ребятащ

могло

быть

выполнено,

только

если

они

договорятся

друг

другом,

булут

согласо_

;;;;;;-;';й

!ействия,

ока3алось

непосилБным:

многие

дети

вообще

не обращали

вниман|1я

на

партнера.

Бсе их

внимание

направ''1ено

неп(юредственно

на

игру

как

таковую,

а выполнить

постаы!енную

перед

ними

задачу

они

не

стремились.

[ругие

не-могли

найти

ну_х(но-

.''|йй*'действи1,

не 3нали'

как

это сдйать.

Ёекоторые

устойниво

стремилиськцели,ноиграсталадлянихсоревнованием.соперни.

неством,

а не

сотрудничеством. .[1алеко

не

все

малы[ци

могли

пред-

варите'|ьно

спланировать

свои

действия

партнера. Фднако

такой

уровень

взаимодействия,

столь яеобходимый

для

коллективной

совместной

деятепьности

в |школе, ока3ался скорее

иск.,|ючением,

чем

правилом.

9мение сосредоточиваться,

удерх(ивать

свое внимание на опреде_

ленной

деятепьности,

умение

с.,|у1|]ать

учитепя'

не отвлекаясь, так)!(е

ра3лично.

Фдни

не

могут п ляти минут

работать

сосредоточенно'

другие

весь

урок

внимате'|ьны и

работоспособны.

Фдин из способов

опредепения этого

умения

(рисование

у3оров>.

Бах<но

помнить'

что

причины

такого невнимания могуг

быть

самыми

ра3ными:

это и

особенности

выспшей нервной

деяте]1ьности

ребенка

(слабость

нервной,системы), что может быть и

ре3ультатом

быстрой

утомляе-

мости

и3-3а

плохого состояния 3доровья'

но мо)кет

быть

резуль-

татом и

собственно

психологической неготовности

слабого

разви-

тия произвольного

внимания' недостаточного

уровня

волевой готов_

ности.

Бывает,

что такой

ребенок

очень хоро1шо инте'|лектуально

развит'

работать

не мо)!(ет.

)(отим

обратить

внимание на

следую-

щее:

оценка готовности к школе прех(де всего

по

уровню

инте''1лек-

туального

ра3вития

наиболее

распространенная

охшибка и

учите-

лей, и

родител:ей.

.д!1ногие считают' что

необходимое

условие

готов-

ности к шко]|е

объем 3наний,

которые

должен

иметь

ребенок.

€тарания

родителтей

при этом не знают мерь|, а во3мо)кности своих

дегей

при этом в

расчет

не

принимаются.1акие

родите|1и'

не научив

ребенка

1шнурки 3авязывать,

<запихивают>

в него всево3мох(ные

сведения,

не считаясь с возрастными особенностями. Ёередко при

работе

в приемной

комиссии

(в

прошессе отбора в пшколу) нам

доводилось

встречать таких

детей.

|!редставьте себе на1ше изумле-

ние'

когда |шестилетний малыгп,

плохо

произносящий

несколько

3ву-

ков'

(сп0тыкающийся>

на трудных словах, читает:

<||лывет

в тоске

необъяснимой

среди

кирпичного

надсада ночной

кораблик негаси-

мый из

Александровского саАа..'>

(}|.

Бролский.

Рох<дественский

романс).

9итапот Бознесенского и Бвтутшенко, }1аяковского и |умиле-

ва, читакут не понимая

смь!сла,

не

зная значения

слов. Фдин знает все

со3ве3дия нагшей галактики' но не знает' на какой

улице

х(ивет.

Аругой

выучил

почти

наи3усть энциклопедический

словарь,

но

со-

вер[шенно не

умеет

общаться со сверстниками' боится их' неспо-

собен

даже

в течение нескольких минут сосредоточиться

на

самой

простой

задаче.

}чите.л:я хоро1шо знают таких

детей:

они приходят в

класс

читаю-

щими'

считающими' а проходит полгода

п их

<обгоня|0г>

те'

кто не

уме'|

ни читать' ни

считать.

14менно они требуют индивидуаль_

ного подхода' так как такие

дети

часто не могут с'|у!||ать

у{ите.,1я'

ес]1и он

не

обращается

непосредственно

ним' не подкрепляет их

работу

похвалой, т. е. не

работает

с ними

(один

на один). 3анимаясь

дома

с мамой

или

бабухпкой, они привыкли

именно к такому типу

работы.

условиях

класса, к со)!(алению, возмох(ности

для

работы

с такими

детьми

мипимальны' и они

быстро

теряют интеРес к

унебе,

не

умея

сами сосредоточиться

и активно

работать.

||оэтому

и начи-

нарт

они отставать,

а примерно

с середины

учебного

года

учиться

им становится

все

труднее

и труднее.

Быва:от

случаи,

когда

высокое

инте,!лектуальное

ра3витие

ре-

бенка,

еще не

достигпшего

шестилетнего

во3раста'

вводит

в заблух<_

дение

родите.'|ей,

унителя:

его

принимают

1школу'

даль1ше.

. .

€ерелина

унебного

года.

Б наш

консультативный

центр

3вонит

учи_

тйьница

6дной

из московских

[школ

с просьбой

помочь

разобраться

в конфликтной

ситуации.

|[ри

отборе

детей

в школу

уч-ите.,|ьница

*записала, в свой

йасс

девочку'

которой

на 1

сентября

было 5

лет

и 4

месяца.

<А

была

потрясена'-

расска3ывала

учите.[|ьница'-

она

так много

знала,

читала стихи'

ска3ки

Брш:ова

расска3ывала

3адачи

с неи3вестными

решала.

|[ривели

ее

папа с

мамой,

абсо-

лютно

уверенные

в том'

что их

дочь

вполне

готова

к школе.

детский

сад

девочка

не ходила,

дома

с ней

занимались

все:

бабуш:ка,

де-

ду|шка'

и папа с

мамой.

Фбещали

и в

дальнейгцем

мне

помогать.

$и

согласилась,

хотя

чувствовала'

что

и мне' и

ребенку

булет

трудно'

но сформулировать

это четко

ни себе,

ни

родите'|-ям

не смогла.

8иде-

ла'

что она

не

мо)кет сосРедоточиться'

очень

быстро

0твлекается'

виде'|а'

что

девочку

богльгше

интересовали

игру1шки

(мы

беседовали

игровой)

АА

А 1не:шне

она

бь:ла

очень

маленькой'

хуАенькой.

1огда

я не спросила

родителей

о здоровье

ребенка,

а ока3алось'

что

<от малейпше!о

дуновения

ветерка>

она простух(ивается

и бол:еег

долго.

}х<е

октябре

маму

насторо)|(ило,

что

девочки

пропал

интерес

к школе'

она стала

'(аловаться

на го]|овную

бо.л:ь,

усталость,

на то,

что в

1пколе

(трудно>,

часто

утром

вставала

и говорила:

<(е-

годня

меня

выходной

школу

не пойду>.

А сейчас

просто

беда:

девочка

совер1шенно

не

усваивает

программу

по письму'

не

помнит,

как

пишутся

многие

буквь:,

пи1шет

очень

плохо,

медленно'

стала

ра3дра}!(ительной,

иногда

без

всякой

причинь|

начинает

пла-

к'"ь.

Ёа" пришлось

долго

убех<дать

папу'

маму

и бабуп:ку

(все

они

пришли

на

консультацию

ребенком)

в.том'

что

девочкетораздо

лунгшё булет

провести

год

дома,

в том,

что ей нух(ен

щадящий

ре)|(им:

больш:е

-прогулок

на

во3духе

3акал\1ъающце

процедуры,

больш:е

дви>кений,

йе сидения

перед

телевизором.

Ёадо

дать

ей

окрепнуть,

удепить

внимание

развитйю

координации

дви)|(ений

руки

(лепка,

рисование,

соединение

ме.,1ких

дегалей

конструктора,

вы1шивание).

)(орошо

бы

отдать ее

какую_нибуль

спортивную

секцию:

это

по3во-

лит

повь|сить

двигательную

активность.

(

счастью,

родители

прис]1у[шались

нашим

советам,

в следующем

году

адаптация

к |школе

про[шла

совер1шенно

безболезненно,

и сейчас

девочка

успе[пно

учится

во

втором

классе.

}гот

пример

убелителпьно

показывает,

что ео//'овнос/пь

к |1!коле

опре0еляейся

не'гполько

цровнем

р03вшп'шя

шнп!еллек/па.

8аэюен не

сйолько

объе;*

гпех знайшй,

копоорые

ш''ееп.

ребенок,

сколько

шх

кацес

/пво,

с /пепень

ос о3наннос

гпш, чегпкос

гпь пр

е0 споавленшй.

Фсобое

3начение

психологической

готовности

к !школе

имеют

способность

или

предпосылкн

в овладении

некоторыми

специальны_

ми 3наниями

навыками.

||сихол:оги

называют

эти

предпосы.,1ки

(вводными

навыками).Аег:о

в том'

что программа и

методика обще_

ния'

существующие

сейчас в школе'

рассчитаны

на

ребенка,

не

по||у_

чив|шего

никакой подготовки

(имеется

в виду специальная

подго_

товка

обунение

чтению, письму'

снету). ||оэтому

неправильная

методика

обунения чтению'

к0торую

ребенок усвоил

до

!|]колы'

или

методика

письма' которому

унит

бабугшка'

<как

рань|ше учили>'

не

то]1ько не способствует

успе[шности

обунения,

но и тормозит

форми-

рование

навыков письма и чтения.

[]пенно

поэ,помц вц'!снее не

уцш/пь ребенка

чшп|ап.ь, а

рсвв!|ва/т'ь

речь,

способноспоь

ра3лшцагпь

3вукш, не

ццшп!ь

п|'са/пь,

а соз0авагпь

условшя

0ля

развшпошя

мо!поршкц,

ш осо6енно 0втдо;сеншй

рцкш

ш паль-

цев.

Бще

раз

подчеркнем необходимость

ра3вивать

способность

слу!шать' понимать смысл прочитанного'

умения

переска3ывать,

про-

водить

3рительное сопоставление' подчеркнем

вах(ность не

объема

знаний, а качества

мы[шления. [.1менно об

этом

учите.,1ь

долх(ен

ска3ать

родителям

еще в апре,|е

при записи

ребенка

в !школу.

Ёесмотря на

то что опреде'|ение

уровня

готовности при

по-

ступлении в

[цко'|у

дол)кно

быть непременным

условием

отбора,

на

практике

основным критерием

отбора был и остается

паспортный

во3раст. [арактерно,

что возраст является

и основным критерием

для

выбора программы

обунения 1-3 или 1-4.

€оздается п арадоксал ьн а я

ситуа

ция'

когда

ребенок,

недост

аточно

готовый к школе в

!шесть лет, например по

состоянию

3доровья,

на

Ф|едующий год

(в

состоянии несколько

лучшем' но тох(е

далеко

не

удовлетворите.|1ьном)

в семь лет начинает

учиться

по

программе

1-3,

более интенсивной и нась:щенной,

хотя

программа 1-4 подхо-

дит

ему

бол:ьгце.

|1рактинеский

опыт пока3ывает'

что начало

систематического

обрения

|пколе

вы3ывает

интенсивное

ра3витие

и совер[шенствова-

ние общего

ра3ву1т14я

тех

дегей,

к0торые к началу

унебного

года

еще

не обладалп

достаточным

ра3витием

([школьно-значимых

функ-

ций>.

|1оэтому вопрос

том'

где будет луч1ше

ребенку:

в 1школе или

еще год в

детском

саА}

ре!шить

непросто. Бывапог

случаи, когда

еще год

дома

или в

детском

саду

необходим'

но

довольно

часто эт0т

год

не сказывается благоприятно на

ра3витии

и совер[||енствовании

функциональных

возмох(ностей

ребенка,

а обунение в 1школе при

соответствующих

условиях

и при

специальном подходе

учнте'[я

дает

по,|о}!(ительные

результаты.

[лавное

3нать и помнить одно:

дети,

не готовые к обунению, требуют

специального

подхода'

0тставание

этоё(само собой> не пройдет.

\]е

ленее вц)|сно знайь, ч!по

'!о!!се/п

быгпь пршншной за0ерооскш

раз-

вш,пця,

вьс3елцгпь

/пе

пршчшнь!, коп.орые л0оецп1 способсгпвовап.ь гпа-

ко,14у

о/псп|ав('ншю}

||ринины эти нрезвычайно

разнообразны.

}го прежде всего

неблагоприятные

факторы

раннем ра3витии ребенка,

такие' как

неблагопол:учие

течения беременности и

родов,

родовые

травмы,

тя)ке'|ые

забог:евания'

перенесенные

ребенком

на первом году )!(изни

в_раннем

детстве.

||рининой неготовности, конечно' мо)кет

быть

плохое

состояние

здоРовья,

так как частые

заболевания ослабляют органи3м' сни)|(а|от

его

функциональные

во3мо)|(ности'

а 3начит,

ребенок

булет очень

быстро

утомляться,

работоспособность

его

буАет сних(ена

унебная

нагрузка ока'(ется не по силам.

||рияиной неготовности могут быть не только сам

ребенок'

осо-

бенности

ра3вития

его органи3ма, но и неблагоприятные

условия,

в к0торых

он

растет

ра3вивается.

Фсобенно неблагоприятно

на

развитии

детей

отрах{ается воспитание в обстановке

постоянных

конфликтов, ссор, страха'

безналзорности, при пьянстве

одного

или обоих

родитол:ей.

8 подобных

семьях

не

только не обрашают

внимания на

ра3витие ребенка,

но и

депа!0т

все, нтобы

3атормо3ить

его.

(ак

правило'

эти

дети

раннего

возраста страдают выра)кен_

ными

нарушениями со стороны нервно-психической сферы.

14 с пер-

вых

дней

обунения в

школе проявляется весь комплекс труАностей.

3то

робкие,

недостаточно

самостояте'|ьные

работе

деги.

} них

отсутствует четкое понимание предъявляемых

требований,

работо-

способность сних(ена.

Фни быстро

угомляются

пРи

целенаправленной

деяте.,|ьности'

с трудом могут

<высидеть>

весь

урок'

никак не сосре-

доточатся

на

3адании,

рассеянны,

беспокойны. Фдин

из

таких

де-

тей

[1 егпя !у1' Фн поступил в 1школу в во3расте !шести лет, в

детский

сад не ходил, воспитывался

одной бабушкой. Родители мальчика

жили 0тдепьно' навещали его

редко'

отец

страдал

алкоголи3мом.

Беременность и

роды

протекали

матери тяже.,!о. 8 течение первого

года

)ки3ни ||етя был очень беспокоен, постоянно кРичал' не спал по

ночам, часто

болел:

простудными

заболеваниями

два

раза

перенес

воспаление

легких. 3

развитии ребенка

отмечалась некоторая

3а-

дерх(ка:

ходить он начал после года' говорить отде'|ьные

с.,|ова

только к трем

годам.

||ри поступлении в школу отмечено' что мальчик отстает в

ра3витии

от

своих

сверстников;

кроме того'

он был

излиц_пне

подви-

){(ен'

не понимал

ппкольной

ситуации:

играл' вставал'

ходил по

к,!ассу' мог

3алезть

под парту и сидеть там играя,

работать

в к]|ассе

мог

не более 10-15 минш. 3апас знаний

сведений'

которыми он

владеп, не соответствовал возрасту. Фн не ориентировался в

ситуа-

ции'

не

имел

понятия' где он живет'

кто его

родите'|и'

ничего не

3нал

о временах года' не владе.,| элементарными обобщениями. ||ри

обследовании по тесту |(ерна-Араэека

ребенок

нарисовал

<голово-

ногого>

дядю

баллов)' при попь|тке скопирбвать

фразу

точки

получились каракули

(суммарная

оценка

15 баллов).

(оненно,

такому

ребенку

ну)кно

было

не только

рекомендовать

еще год про-

вести

детском

саду'

но

ему

нобходим

был

койплекс

занятий

по

педагогической коррекции. А его приняли в школу' а потом оставили

на второй год

в первом

кпассе,

но

||]кольная

программа

без спе_

циальной

помощи была ему не по силам

(знанителльно

ухуд[шилось

состояние его здоровья'

резко

стали проявляться невротические

реакции).

|!етю

направили на медико_педагогическую

комиссию,

и ее

ре|шением

он был переведен в специальную 1школу' хотя при со-

ответствуюшей

коррекции

он

мог

бы

учиться

обычной

:'цколе.

9то

пример

неготовности

ребенка'

вырос!шего

неблагоприятных

уеповиях

не

получив1шего

необходимой

помощи

началё

обуне-

ния.

Бывают

случаи

прямо

про1ивополо)л(ные,

когда

ребенку

уде'|я-

ется

очень

много

внимания'

но

он

тох(е

мох(ет

ока3аться

не

готов

к [цколе.

|(ак

правило'

это

дети'

которые

не

ходят

детский

сад'

растуг

}--9:Р|1ч11

взрослых'

мало

контактируют

со

сверстниками.

и[менно

оощение

контакт

со

сверстннкаму!'

необходимость

счи_

таться

мнением

других,

подчиняться

чужим

требованиям'

не

только

следовать

своему

)келанию

вот

это

буде1

для

него

самым

трудным.

|1онему?

{авайте

разберемся. Ао

гшколй

"Б'й'

'*"",

много

}1ч'-:"1

уде,'ял9

воспитанию

|олш

[.,

дах<е

работу

оставила.

| |равда'

мальчик

был

бол:езненным'

перенес

тях<штоё

кигцёчное

инфей-

ционное

заболевание'

вр-ачи

сказали <не

детсадовский>,

поэтому

детский

сад

не

ходил.

(

детьми

почти

не

общался,

уй*',"р*л

.'*'-

лой

мама

старалась

подобрать

ему <подходящих)

лрузей,

но

с ними

он

играть

не

хоте/|.

1оле

много

читали'

учили

его_

писать'

читать'

считать'_покупали

ему

различные

игры

(интереса

хватало

на

один

венер).

3се

х<елания

его

выполнялись

беспрек'.''"й'.

1оля

любил

посидеть

со

взрослыми

телеви3ора'

<порассу)кдать>'

уп0требляя

не3накомые

слова'.

при

встречах

детьми

любимым

его

занятием

было

спросить:

<А

ты

знаейь'

что

такое

отрицате'|ьное

число?>

(когда-то

папа

расска3ал

ъму

о6

отрицательных

нислах).

всй

рйе-

нок

не знал

(а

больппинстве

слунаев

не

знал),

1олй

!",',

вь!вод:

<.д[не

ним

неинтересно]

он

ничего

не

знает>.

Ё"

,,у""""'вал

1оля

дистанции

общении

со

в3рослыми:

ведь

те

в3рослые'

которые

окру_жали

его,

полностью

ему

подчинялись.

-|(оненно,

родите'|и

были

уверены'

что

они

хорошо

подготовили

ребенка

|школе'

учительница

осталась

довольна

им

при

приеме

!школу.

Фднако

с первых

дней

стало

"сно'

т'ля

о'й1.|'летёй,

не

хочет

вступать

с ними

контакт'

дах(е

из

класса

он

стремился

выйти

на

перемене'

вы)кдав

момент'

<когда

его

никто

не

задёнет>.

то

х<е

время

ему

очень

хотелось

показать'

как

много

он

знает'

и поэтому

на

уроке

он

мог

перебить

ученика

и-учите/|я'

вставив

6разу,

нЁ

всегда

подходящую^по

смыслу'

хотя

бы

для

того,

нтобы

привлечь

себе

внимание.

9коро

ребйта

стали

дразнить

".'

.''Ёор'йй_

лой>,

<умником).

ФгсутстЁие

контактов

одноклассниками'

кон_

фликты

учите.,|ем

(ой

насто

просто

м.е|шал

вести

ур;;',

а такх(е

моторная

не'|овкость

свя3анные

ней

трудности

письма

создали

ситуацию'

которой

ребенок

совершенно

потерял

интерес

1]]коле'

ребе,

стал

заметно

отставать'

тому

х(е

стал

плаксивым'

агрес-

сив_ным.

8от

тогда

мама

с 1олей

обратились

на!ш

центр.

б,"",

тяже-

лый,-труАный

разговор

был

с мамой:

она

никак

не

хотела

признать

о:шибки

воспитании

ребенка;

нам

трудом

удалось

уоеЁ'',

1е,

что

ее

сыну

вовсе

не нужны

те

3нания'

которые

она

него

(впихива_

ла}'

что

трудности

обунения

не

от

того'-<что

учитопьница

к нему

придирается)'

не

0т

того'

что

(не

любит

его,

потому

что

очень

умный),

от

того, что

ребенок

не имеет самых

элементарных

навь|_

ков общения

со сверстниками

и в3рослыми' от того'

что

не науч}1ли

его

раб0гать,

от того'

что воспитали

в нем неуважение

пренебЁех(е-

ние

к людям.

Ёам трудно

сказать,

как быстро

пройду

все эти

труд-

ности

1ол:и.

!,сно,

что

учителю,

родителям

предстоит

долгая

и кропотливая

работа'

ясно и то,

что все эти

трудности

непь3я оста-

вить без

внимания:

ведь они

могут

ухуд[шить

не только психологи-

ческое состояние

ребенка,

но привести

нару!шению его

психиче-

ского здоровья

нару|шениям

ра3витии

личности.

Ёще

раэ

пйнеркнел,

чпоо 0егпш,

не 0осгпше!л11е

''омен!пу

пос/пцп-

леншя

в |лколц

необхфшпо2о

уровня

ео/повносп'ц,

но

3ацшсленнь!е

в первый

класс,

нуою0аюгпся

в шн0швш0цальном

по0хо0е прш

обуне-

ншш шх

условшях

классноео

коллекгпшва

ш в ореанш3ацш!1

п'ак

на|'ывае]|0оео

ща1ящеео

ре'!о|1]{а

в се.'4ье.

||рех<де

всего таким

детям

вторую

половину

дня

желатепьно

проводить

не в [школе'

на

<продлен-

ке}'

дома,

что

позволит

снять

дополнительную

психологическую

нагру3ку.

14м необходимы

двухчасовой

дневной

сон,

трех-четырех-

часовые ех(едневные

прогулки

на во3духе,

достаточный

по продол-

,(итепьности

(11

насов)

ночной сон,

полноценное

питание,

а при

необходимости

проведение

лечебно-о3доровительных

мероприятий.

Аля

того

чтобы

добиться

действительных

успехов

при

общении

ка)!(дого

ребенка,

необходимо

не только

учитывать

все

особенности

его

индивидуального

развития'

но

постоянно

искать новые

подхо-

ды

ва)кно

не

упустить

поло}кительные

сдвиги'

заметить

их и выра-

ботать

тактику

дальнейдшего

продвих(ения.

Ёеобходимо

вовремя

заметить

и неблагоприятные

и3менения

в состоянии

и поведении

и тох(е

учесть

их.

Фценивая

учеников

чере3

призму

3доровья,

готовности

обуне-

нию,

учите'|ь,

а с его

помощью

родите.'1и

смогут

понять'

что скры_

вается за

так

на3ываемой

ленью,

нех{еланием

работать'

рассеян-

ностью'

непослу1шанием,

и примут

именно те

мерь|'

которые смогут

действительно

помочь

дел|у.

уше

больопой,

вь0рос'

скоро

пойду в

1школу)'-

обычно с

гордостью

говорят

малы!ши.

Фни

знают,

чувствуют,

что

растут,

меняются.

3нимател:ьно

следят

3а их

ростом

ра3витием

родите]|и

и' как правило,

знают,

не от_

стает ли

ребенок

в своем

развитии.

Фднако

темпы

ра3вития

летей

неодинаковы,

это

особенно

вах(но знать

учитепю.

8рани,

физиологи,

психологи

сравните]|ьно

хоро[||о

и3учили

особенности

развития

ребенка

до

[школы

и име!0т

достаточно

по,,|ное

представ.'1ение

том,

какой

он, 6ц0цщшй

первокласснцк'

каким при_

ходит

или

до'|х(ен

бьцгл

бы

прийти

в !школу,

чтобы

не сникнугь

под

бременем

шко.,|ьных

нагру3ок,

нормально

расти

развиваться.

8 педагогической

литературе

(в

литературе

для

рителпя)

дово]1ь-

но подробно

рассматривак}тся

психологические

особенности

детей,

поетупающих

в [школу,

но о

физинеском,

функциональном

развит!|и

и особенно

о состоянии 3доровья говорится

либо всколь3ь'

скоРого_

воркой' либо вообще

ничего. !!1ех<лу тем

функциональное

ра3витие

состояние 3доровья являются

факторами'

во многом

опредФ1яю_

щими

успе[цность

обунения

в 1школе. Ёо нух<но не то.,1ько

3нать

состояние на

данный

момент

важно понимать'

как |пло

ра3ви-

тие'

каков исходный

уровень,

с которым при!шел

ребенок

в 1шко'|у'

и как он

до.'|жен

ра3виваться

даль[пе:

ведь начало общения

то.'1ько

ступенька в непрерывной

лестнице

развития.

|1ервоклассники

сейчас

ра3ные

не только

по индивидуальным

темпам

роста

ра3вития'

но и

по так на3ываемому

паспортному

во3расту. Бсть первок.,|ассники_[шестилетки,

есть семилетки. Боз-

раст

от

[цести

до

семи

период

существенных и3менений в

организ-

ме' но все-таки индивидуальные

различия

настолько

ве'1ики'

что

паспортный

возраст не всегда

соответствует биологическому.

||оэтому мы

ре1шили

дать

общую характеристику

ра3вития

ребен-

ка

[шести-семилетнего возраста'

учитывая'

что |шестилетним

счи_

тается

ребенок

от 5 лет 5 месяцев и 29

дней до

6 лет

месяцев

и 29

дней,

семилетним

от 6 лет

месяцев

дней

до

7 лег

5 месяцев и 29

дней.

Бсе

органы

системы органи3ма

ра3виваются

со3ревают не-

одновременно; поэтому в ка){(дом

отде.,|ьном случае на

ка)!(дом этапе

возрастного

развития

существуют

свои особенности'

которые опре_

де'|яют

все многообразие

вариантов взаимодействия

органи3ма

окрух(ающей

средой.

||ервоклассники'

дети

шести_семи

лет'

по

принятой

физиологии

и психологии

возрастной периодизации

относятся

к первому

детству'

охватывающему

во3растной

период

от четырех

до

семи лет. €ледующий возрастной

период по этой

:о:ассификации

второе

детство

(8-12

лет

мальчики'

8-11

лет

девонки).

\акая

периоди3ацу!я' как вид}1м'

не соответствует

депе-

нию'

принятому в педагогике: на

до[школьников'

млад1ших

1школь-

ников и т.

д.'-

отра)кающему

существующую

в настоящее время

систему воспитания и обунения.

Фднако 11 у!а педагогическая

классификация

нестабильна' а

при изменении

системы общения и

воспитания

мох(ет п3мениться и она.

}!ух<но сказать'

нто

проблема

во3растной

периодизации в

фи-

зио]]огии то'(е окончате/|ьно не

ре[шена'

да,

наверное' не

столь

ух(

ва)!(но

д]1я

педагогики и

для

педагога'

как булет на3ываться

или

обозначаться этот

период.

['ораздо

вах(нее знать'

чем отличаются

разные

во3растные этапы' знать те периоды

развития'

когда происхо-

дят

существенные и3менения,

ре3кая

перестройка и органи3м

наибо-

лее

уязвим'

когда неблагоприятные

условия

воздействия

внец-пней

среды

булут

проявляться

особенно

ре3ко.

9чите;:ю начальной школы

важно 3нать, что одним

и3 таких

периодов

ра3вития

ребенка

и является период [шесть_семь

лет'

т. е. именно

тот во3раст' когда начинается

систематическое

обще-

ние

в [школе.

Фслзцческое

ра3вшп.це ребенка

(основные

пока3атепи

физинес-

кого

ра3вития

рост

и масса

тела)

это то'

что наглядно показы-

вает

динамику

во3растных

изменений.

Ребенок

растет

(не

по

дням'

по часам):

на 1шестом

и седьмом

году х(и3ни

годичные

приросты

длины

тепа составляют

8-10 см,

а прибавление

массы

тепа

2,2-2,6

кг.

Б то

х(е время

ра3личия

интенсивности

годич-

ных

прибавок

роста

и массы

те]1а

мальчиков

девочек

в этом

во3расте

несущественны.

течение

унебного

года

дети

мало

растут

и мало

прибавляют

в весе'

3ато

летом

и в период

летних

каникул

они так

-быстро

<вытягиваются>,

что в сентябре

их

просто

не

узнать.

€казыва:огся,

по-видимому'

и сни'(ение

нагрузки,

и пребыва-

ние бол:ьц:ее

время

на воздухе'

и витаминная

3Ф]ень

и т.

д.

течение

унебного

года, особенно

декабре

феврале

(наи_

более

трудном

периоде),

первоклассников

отмечается

снижение

массы

тФ|а'

что свидете'|ьствуег

об отрицате]|ьном

влиянии

всего

комплекса

нагру3ок'

связанных

с обунением

в !|]коле,

на

органи3м

ребенка.

идеале сни}!(ения

массы

тела быть

не

должно.

Б этом

х(е

возрасте

происходит

первое

и3менение

пропорший

тФ|а.

Большеголовый

относите.,1ьно

коротконогий

че::овечек

бог:ь:цим

туловищем

превращается

к 1шести-семи

годам

в пропорцио-

нально сло)кенного

мальчика

или

девочку'

которых

за этот

период

3начитепьно

увепичивается

длина

рук

и ног' а

соотно1шение

головы

к туловищу

становится

почти

таким

)}(е, как

в3рослых.

|'1 вот это

и3менение

пропорший,

соотно!пен

ия всех

ч астей тел

а св

идете]1

ьствует

об определ:енном

этапе

созревания

организма.

то х<е

время

детей

шести-семи

лет

интенсивно

идет

ра3-

витие

опорно-двигател:ьной

системь[

(скелета,

суставно-свя3очного

аппарата'

мускулатуры).

в этом

во3расте

ка)1(дая

из 206

костей

скепета

3начите.,1ьно

изменяется

по

форме,

размерам,

внщреннему

строению.

теперь представим

себе,

какую

нагру3ку

испытывает

этот не_

сформировавш_пийся,

не завершивц_пий

свое

ра3витие

опорно-дви-

гате.лпьный

аппарат

ребенка,

когда

приходится

в течение

достаточно

длитепьного

времени

удерх(ивать

статическую

позу'--сразу

станет

ясно'

почему

малы|шу

так

трудно сидеть

неподвих(но.

Булег понятно

и то' почему

неправйльная

по3а

(лолго

удерх(иваемая)

приводит

нару[дениям

осанки.

-Ёе

закончены

в этом

во3расте

рост,

окостенение

формирова_

ние

костей

грулной

к]1етки'

и вполне

понятно'

что

непьзя

не обрашать

внимание

на

ученика'

сильно

облокотивхпегося

на

парту

или

краи

сто,|а

при чтении'

письме'

рисовании.

0чень

чувствитепе1

Аефор_

мируюйим

воздействиям

разного

рода

по3воночный

столб;

поэтому

неправильная

посадка

мо'(ет

достаточно

быстро

привести

к грубым

и3менениям'

к0торые

нару[шат его

рост,

дифференцировку

всех

его

структурнь!х

элементов.

дегей

шести-семи

лет

хорошо

развиты

крупные

мы!шцы

туло_

вища

и конечн(ютей,

но

длинных

костях

рук

и ног только

начинает-

ся окостененне.

||оэтому

они

достаточно

хоро!||о

ов.,|адевают

такпми

Ф1ожными

движениями'

как

бег, прых<ки'

катание

на коньках,

ходьба

на лыжах

и т. п. 9мение

и способность

выполнять

эти виды

дви}ке-

ний

вовсе не означают'

что [цкольник

так)!(е

успе|цно

булет выпо'|_

нять мепкие'

точные и

тонкокоординированные

двих(ения

пальцев'

рук.

ним он не

совсем готов.

Фчень тях(Ф1ы

для

ребенка

стат'|-

ческие нагру3ки.

Аело

в том'

что ме'|кие

мы[шцы

спины' имек)щие

основное

3начение

для

удерх(ания

правильной

по3ы

при письме

чтении'

развиты

слабее; поэтому и неправильная

поза в

процессе

унебных

занятий, и

тях<елый портфег:ь

одной

руке

могут

стать

прининой

функциональных

отклонений и искривлений

позвоночника.

(роме

того'

в этом во3расте

слабо

ра3виты

мФ|кие мы[шцы

рук'

еще не

3акончено

окостенение костей

3апястья

фаланг

паль-

цев.

||оэтому так

часто 3вучат при письме в к]1ассе

х<алобьл:

<болит

рука>,

(рука

устала>.

Ёе закончено

формирование

ра3витие

мы[шц'

костей кисти и

пальцев'

несовер[|]енна

еще нервная

регуляция

двих<ений.

|( тому

'(е

все это

недостаточно

учить|вается

методике

обрения

письму.

Ёесовергшенство

нервной

регуляции

двих<ений

объясняет

недоста-

точную

точность

быстроту выполнения

двихсений,

трудность

3авер[шения

дви'(ений

по

сигналу. 0нень

ва)кно отметить'

что при

выполнении

дви)!(ений

летей

этого

во3раста основной

контроль

принадле>л(ит

3рению

и при этом

фиксируется

не просто

<поле

дея-

те'|ьности>'

а прослеживается

все

дви)|(ение

от начала

до

конца.

||оэтому

дети

так тщательно'

таким

старанием выводят

буковки,

срисовывают

рисунки'

так трудно им

провести

да)ке

несколько

параллепьных

линий, е'!(е

труднее

<на

гла3> определить

наклон'

ве]|ичину

букв. Бот почему

легче писать и

рисовать

крупные

буквы,

боттьпшие

фигуры.

8 пшесть-семь

лет

продол){(ается

ра3витие

и совер1]]енствование

сердечно_сосуАистой

системы, повы!ц

аются ее н адеж

ност ь'

резервн

ые

возможности'

совер[шенствуется

регуляция

кровообращения.

8 то

х(е время

этот во3раст является

периодом

качественного

скачка

совер[шенствовании

регуляции

кровообращену!я'

а это

значит' что

система

становится

более

уязвимой,

т. е. организм

бол:ее

остро

булет

реагировать

на

малейгпие неблагоприятные

вл'4янпя

внегшней

среды'

которыми

могут

быть нрезмерные

статические и

умственные

нагрузки.

Фтрицательно

влияет и несоответствие

условий

обунения

гигие-

ническим

требованиям'

и плохое

нормирование

статических

ум-

ственных

нагру3ок.

Б этот период

еще

далеки

от окончательного

завер!шения

процессы

развития

и преобразования

системы органов

дыхания

и эндокринной

системы' т.

е. органи3м

ребенка

растет'

ра3вивается'

совер[ценствуется.

Фдни

процессы происходят

интенсив_

нее именно

в во3расте [шести-семи

лет' а

д||я

других

процессов

систем этот

возраст

наступит

неско]|ько

по3же.

8едущая

ро]1ь

во взаимодействии

органи3ма

с окрух(ающей

сре_

дой

принадле'(ит

центральной

нервной

системе. 8ще

до

[школы

про-

исходят

интенсивный

рост

дифференцировка

ее

ра3личных

0тде_

лов'

а етепень их

3ре.,|ости опредФ|яет

в 3начителльной

степени осо_

бенности

сло)|(ных

форм

поведения

и'психической

деято:ьности

ре_

бенка. |4зунение

функциональной

3рФ|ости мо3га

других

отде'|ов

центральной

нервной системы показало' что

дети

[цести-семилетнего

возраста

у)!(е

готовы к восприятию и переработке

значите'1ьного

п0тока информации'

ус.,1о'(няющег(юя

с началом обуяения.

Фни могр

подчинять

свои

действия

реневой

словесной

инструкции.

€лово мох(ет

направить внимание

ребенка

на опреде'1енный объект и

его свойства.

этом

возрасте возмох(но

устойнивое

внимание, однако по объему

уровню

внимания и способности к его

распредепению

младшие

[цкольники ненамного отлича|отся от стар|цих

до!шко.,1ьников.

/]и:шь к

девяти-десяти

годам произойдет

ре3кое

и3менение и

дети

смогуг

работать

длитепьно,

сосредоточенно, без отвлечений и о:'шибок.

@днако произвольное внимание непрочно,

еФ1и появ]|яется что-то

интересное, то внимание тут )ке переключается. 8от почему так

активно

реагиру!0г

дети

на новое,

яркое. [4менно

по?тому такое

бол:ьш:ое

3начение

имеет

для

млад[||их 1школьников, особенно

для

пер_

вок]1ассников_[цестилеток' не

словесное объяснение'

пока3'

яркая

картина или слайд,

действие.

}то запоминается

гоРа3до четче'

сильнее' чем просто

рассказ учитФ|я.

Аля

деятег:ьности

ребенка

шести_семи лет очень характерны

высокая эмоциональность и

б6льц_пая 3начимость

эмоциональных

реакций.

Ёевозмох<ность

длитФ|ьно

сохранять

удерх(ивать

внима-

ние в процессе

деятепьности,

лигпенной непосредственного интереса'

высокая отвлекаемость со3дают те

педагогические

трудности' к0то-

рые

испытыва|0т

учителя, работающие

детьми

неумепо,

без зна-

ну!я

14,

учета

их

функциональных

особенностей.

||очти всегда

у.читепя' работаюшие

в начальной гцколе' и осо-

бенно с [цестилетками' х(алуются

на невнимате]|ьность

своих

учени-

ков. |1опытка

до'|го

удержать

внимание безуспегшна' так как высо_

кая

истощаемость нервных клеток коры

головного мо3га' малая

устойнивость

внимания, эмоциональность и

быстроразвивающееся,

так

на3ываемое

<охранительное

тормо)кение)

приводят к 0твлече-

ниям,

(двигатепьному

беспокойству>

ух(е

после 10-!5 минут интен-

сивной

работы.

шесть-семь

лет

достаточно

четко

вырах(ены индивидуальные

особенности высш_:ей нервной

деятепьности

ребенка'

которые прояв_

ляртся в темпераменте. 8 основе

этих индивидуальных

осфенно-

стей

свойства нервных процессов возбух<дения, тормох(ения и

их

раы!ичных

сочеганий.

Б последнее

время полученн

данные'

свиде-

тепьствующие о нас]|едственности

отде.,1ьных свойств нервной систе-

мы, особенностей выспшей нервной

деяте'|ьности;

правда, считаегся,

что они не

являются абсолтотно неизменными.

(огда

учитФ1ь

началь-

ных к.,|ассов говорит о

ра3ных

характерах своих

учеников' речь'

скорее всего'

идет не о

характеРе

(характер

это

индивидуальное

сочетание

устойнивых

психических

особенностей челповека, обуслов-

ливающее

типичный

для данной

личности способ поведения

в опре-

дФ1енных

я(и3ненных обстоятел:ьствах

ус.,1овпях),

а о темпераменте

ребенка,

так как характер булет

еще складываться.

А вот темпе-

рамент

3то совокупность

индивидуальных особенностей личчости,

характери3ующих

динамическую

эмоциональную стороны

е')

дея-

те]!ьности

поведения.

14менно

эти

свойства

личности

не то.,|ько

наибш:ее

устойнивы'

но

достаточно

четко

проявляются

у'(е

млад_

[цем

[школьном

во3расте

виде

таких

основных

характеристик'

как

общая

психологическая

активность'

моторика'

эмоциональность.

}ги

свойства

опреде'|яю'г

общую

активность'ребенка,

темп

его

деятепь-

ности'

интенсивность,

способность

переключаться

на

новый

вид

рабо-

ты'

его

реакцию

А:

}!а

о-снове

этих

характеристик

дол'(ен

6улет

стро]ться

индивидуальный

подход

ученику.

€ушествует

соотно!цение

между

тийами

н6рвной

системы'

осо_

бенностями

нервннх

процессов

темпераментами.

1ппш

нервно*

системн

1ипн

нервной

системы

€ильяые

€лабые

Безудерхннй

{ивой

14нертннй

@собеннос-

ти

нервных

процессов

€ила

9равнове_

[шенность

||одвих<ность

€ильный

Ёеравнове-

шенный

||одвил<ный

€ильный

}равнове-

шенный

||одвил<ный

€ильный

9равнове-

гшенный

[,|нертный

€лабый

Ёеуравнове-

шенный

[|одвил<ный

или

инертный

1емпера-

менты

)(олерик

€ангвиник

Флегматик

1[еланхолик

свою

очередь

есть

с6отношение

мФ.цу

темпераментами

пока-

зате'[ями

психических

реакций

ребенка

(быстротой

силой).

€оотношешше

пФкш.

тепперап€нтапп

и пок&}ате,,|ямп

пспхшчвск|!х

реахшп*

1емпераментн

Реакции

Бцстрота

€ила

)(о,л:ерик

€ангвиник

Флегматик

]}1о:анхо;:ик

Быстрый

}1едленный

йедленный

9резмерный

9меренный

€ильный

€лабый

Аз

аналпза

таблиц

видно'

что

выдепяется

четыре

основных

типа

темпер

аментов

хо]|ер ически

й,

сангвинический'

флёгм

атинеский

ме]|анхолический.

(ах<дый

тип

темперамента

характеризуется

своими

психологическими

особенностямп

п их

сочетаниями.

Ф,йнако

99едует

помнить'

что

(чистые)

темпераменты

встречаются

редко.

9аще

всего

в каждом

ребенке

сочыаются

черты

разных

типов'

м9жн.о

говорить

ли|шь

о преобладании

тех

или

других

его

черт.

(-войства

нервной

системы (сила,

подвижность'

уравнове[шен_

нттР)

достаточно

четко

проявлякпся

во

вне!шнем

поведении

ребен-

ка млад[цего

!цкольного

во3раста.

Фактически

поведение

и яв.,1яется

для

учите'|я

тем

индикатором'

которшй

позволяет

опредепить

преоб_

ладание

того

или

иного

типа

темперамента.

Аети

сильным

типом

неРвной

системы

могут

достаточно

долго

и напряженн_о

работать

или

игьать;

них'

как

;равило'

высокий

эмоциональный

тонус,

устой-

чи}ое

(Ё

прелелпах

возрастных

возмох(ностей)

вниманич

хорошая

способ;остЁ

ориентироваться

непривычной

ситуации.

Фни

доста-

точно быстро-

перек.,1ючаются

на

новый

вид

деятепьности'

них

высокий

тейп

и интенсивность

работы.

Аети

со слабым

типом

нерв-

ной

системы'

напротив,

вялы'

3амедленны

во

всех

действиях,

мед-

ленно

вк.,1ючаются

работу'

долго

переключаются

и восстанавли_

ва[отся;

них,

как

правило'

медл6нный

темп

письма

и чтения'

они

быстро

о|влекаются'

не могут

долго

интенсивно

работать.

йы

хотим

обРатить

внимание,

что слабость

и инертность

нерв-

ной

системы

могут быть

не

только

нас]|едственными,

но могут

явить_

ся

ре3ультатом

или проявлением

плохого

функционального

состоя-

ния,связанногосо3доровьем'утомлениемидругимипричннами.

Б ц:есть_семь

лет

все

больш:ую

роль

в ,(и3ни

деяте'|ьности

ребенка

играет

с.,1ово.

|4дет

дальнейц]ее

накопление

и совер|шенст-

вование

с.,|оварного

3апаса

(разные авторы

называют

раы|ичные

данные

по с.,}1оварному

запасу

детей

этого

во3раста

от 3-3,5

до

''с",

слов),

развивается

и совер1шенствуется

грамматический

строй

речи,

ус;аи'вается

морфологическая

система

я3ыка.

Аети

этого

возрастамогутосознанноанализи-роватьречь'ноэто-муну}!(но

наунить,

могут

проводить

звуковой

анали3'

очень

любят

играть

(в

слова>'

(ловить>

3вуки'

йодбирать

слова-ассоциацни'

рифмо-

вать,

придумывать

новыослова.

[1|ести-семилетний

малы[ц

мо'(ет

пе-

реска3ать

прочитанную

ска3ку'

расска3'

в состоянии

вести

диалог'

мо}кет

составить

простой

рассказ

по картинкам,

уловить

и объяс-

нить

смысл

пронитанного._

Фднако

с]1едует

заметить,

что

боль|цое

3начение

для

ра3вптия

его

речи

имеют

среда'

которои

он

растет'

требования

ок:рух<аюших

це|1енаправленная

работа

в3рослых

по

развитию

речи.

Фчень

важно'

чтобы

первоклассник

правильно

прои3носил

все

буквы,

правильно

строил

предлох(ение,

умФ1

<с вырах(ением>

про-

читать

стихотворение.

Аети

угого

во3раста

очень

любят

с]1у1шать

речь

взрослых,

но

в3рос]|ые

учите.,ть

часто

не

учитывают,

что

порог

слы!шимости

(ютрота

с",1уха

достигнут

своих'наиболь!ших

ве]|ичин

ли[шь

подрост-

ковом

возрасте'

а в |шесть_семь

лет

тоны

и 3вуки

ребенок

воспри-

нимает

ху'(е'

чем

с.,1ова.

||озгому

так

ва)!(но

учите.,1ю

с.,|едить

3а

своей

речью:

<не

глотать)

окончания,

четко

прои3носить

все звуки'

быть

точным

в эмоциональной

окраске,

а главное

помнить

том,

чтобы

темп

речи

был

доступен

и понятен.

(

""*''у

обунения

!шко'1е

совер||]енствуется

3рите]|ьный

ана-

лизатор.

Ёо в

этом

возрасте

еще

не

очень

тонко

и точно

ра3лича-

|0гся

цвета'

не 3авершено

и структурное

развитие

глаза

перифе-

рического

органа

зрёния.

|1оэтому

нару[шения

любых

гигиенических

требований

к общению:

неправ[{л

ьная пл!1

недостаточная

освещен_

ность'

неправильное

поло'(ение

тетради

или книги

(изменяюш{ее

рас_

стояние

при письме

н нтении),

неправи'|ьная

по3а

все 9то

очень

з2

быстро пр|{водит к нару[пениям

зрения.

<Факторами

риска)

в этих

Ф|учаях

является и

чрезмерная напрях(енная

нагру3ка при

рисова-

нии'

|||триховке' письме.

[!сшхшцеское

ра3вшп.ше

ребенка

до

1шк(ш|ы преимущественно

опреде'1яется и

характери3уется основным

видом

деяте'|ьности.

1а_

кой

деятел:ьностью

в преддо[цкольном

и в

значиталльной степени

млад[пем

[||кольном во3расте является

ролевая

игра

(или

игровая

деятФ1ьность).

|1ознавате'|ьная

активность, вообра:кение'

стремле-

ниё к общественной

оценке

все направлено

на игру,

совер[шенст-

вуется в

игре. |1оистине

(...ни

в какой

другой

д6Ётел:ьности

нет

такого

эмоционального наполненного

вхождения в х(изнь в3рослых'

такого

действенного

выдФ|ения

общественных

функший

смысла че-

ловеческой

деяте.,!ьности'

как в игре>,-

писал известный

советский

психолог

А.

Б.

3льконин

своей книге

<||сихология

игры).

|4нтересный

сюх<ет наблюдали

мы

первок.,1ассников

в гРуппе

продленного

дня.

Ребята играли

(в

га3ету}

(потом

выяснилось'

что

папа

одного и3

мальчиков-редактор

газеты). 14нтересно

было

наблюдать'

как каждый из них подходил

(главному

редактору)

со

своим

(материалом>

(в

основном это

были

рисунки)'

(главный

редактор)

красным каранда!пом

расписывался.

Бсе это

выглядепо

довольно

3абавно,

но

вдруг ситуация ослох(нилась:

свон

(материалы)

принес мальчик'

по каким-то

причинам не в|(.,!юченный

в игру, и

<главный>

отк.,1онил

<материалы>.

14 вот тогда

мы

ус.,]ы!шали

совсем

неожиданное: <А

я хочу' чтобы

мой

рисунок

был в га3ете' сейчас

всех

берут... потому что

нас гласность и перестройка>.

}гот

пример пока3ывает,

что все окрух(ающее

ребенка

не

проходит

мимо'

а концентрируется' проявляется

в его игре.

Б игре

ребенок

оценивает человеческие

отно[шения,

обнарух<и-

ваег'

что они имеют

определенную иерархию подчинения'

управле_

нпя п исполнения.

Аграя, малы[п

учится

осмысленно

ориентиро-

ваться

пере'(иваниях,

оценивать

их' и

благодаря этому

него во3-

никает

новое отно[шение к

самому себе,

формируется

самооценка.

Б игре

воспитывается коллективизм'

умение

и )кепание

дФ1ать

вмес-

те'

помогать

другому.

Фчень ва}|(но, что

дети

свободно

оперируют

3наниями'

умения_

ми, необходимыми

в игровой ситуации.

|1осмотрите на

девочку'

иг-

рающую

(в

дочки-матери>:

она

[шьет'

стирает, и

обед готовит,

и ходит в

магазин 3а покупками' и

(воспитывает>

своих кукол'

т. е.

представляет

реальную

ситуацию и

действует

в ней. |1о мнению

пси_

хологов'

именно игра

со3дает благоприятные

условия

для

ра3вития

инте]1лекта

ребенка.

8 игре

стар[цего

до[школьника

еще мало импровизации'

он'

скорее' копирует

в3рослую или свою

}!(и3нь'

переносит

ее в игру'

но

чем

стар[ше

становится

ребенок,

тем б9льц.те в игре

проявляегся

соб-

ственное

отно|||ение к происходящему,

тем бол:ьгше выдумки'

им_

прови3ации.

8се

это пока3ывает, что !{гра на начальных

этапах

обу{ения

действенная

эффективная методика.

|1амять

ребенка

!шести-семи

лет

непрои3вольна:

он

достаточно

3 3аказ 644

хоро!шо 3апоминает

происходящие с

ним события,

особенно важ-

ные

для

него' имеющие

ярко выра'(енную

поло)кительную

или отри-

цате.,1ьную

эмоциональную

окраску' запоминает

сведения'

факты,

стихи'

почти буквально

пересказывает

содерх(ание

книги 14ли

фильма.

||ри этом

переска3ать буквально

первок'|асснику

гораздо

пр(хце'

чем

(своими

с]1овами>;

поэтому

рассказах

так

много

ме)|(-

домегий,

3вуков,

двих<ений,

обозначающих

действия.

(роме

того,

3апоминается

хоро[шо

то' что чем-то мотивировано'

3начимо'

хотя

да}{(е

возрасте

от 1цести

до

семи

лет эффективность

непрои3воль-

ного 3апомипания

ре3ко

во3растает и

интенсивно

увеличивается

0т

первого

к четвертому

к]1ассу.

)(арактер

мы1шления

в 1шесть-семь

лет такх(е

наглядно-образ-

ный

или чувственнь!й,

т. е.

при

анализе

события, ситуации'

яв'

ления

дети

опираются

на

реальные

события,

предметы,

а выводы

де.'|ают,

как правило,

схватывая

какой-то единичный

внетшний при-

знак.

Бсли

ребенок

ока3ывается

в ситуации'

когда он вынужден опе-

рировать

знаниями

ре|шать

3адачу

отвлеченно'

в-

уме'

то это

трудно'

и' хотя он пытается

это сделать'

отсутствие

опыта и недо-

статочное

ра3витие

понятий не

по3воляют ему составить

сух(дение

о предметах

и явлениях.

14 поэтому в

рассказе

преобладают

нагляд-

ные изобра'(ения

и описание. Фни

еще не могут

оценивать' х0тя

Р!(е умеют

сравнивать'

не

умеют

классифицировать'

но

умеют

вы-

де]]ять

общее

ра3личное,

правда' по

одному наиболее

яркому

при3наку.

рассух<дениях

детей

этого возраста

(а

они любят по-

рассух(дать)

есть своя логика'

они

даже

пытаются

депать

выводы'

но им еще ме!||ает

ограниченность

опыта и знаний.

,[|ичностное

ра3витие

перед гшколой

больгшей

степени' чем

его

морфофункциональное

развитие'

зависит

от социальных

усло-

вий, среды,

в которой

растет

ребенок,

степени социального

благо-

по'|учия'

плп'

у1\!аче говоря' от

того окру)|(ения' в котором

он воспи-

тывается.

Б то х<е время нель3я

абсолютизировать

влияние среды,

так как в

одних и тех

'(е

условиях ра3вития

при воздействии одних

и тех х<е

факто[ов

могут

сформироваться

различные

личностные

образования,

формы

поведения.

!у|оэ;сно лш

сцшп'а/пь !леспш-семшле!пнеео

ребенка

лшцносгпью,

!пФп!сеп. лш

он оценцвагпь

свое пове0енше,

самоео себя?

|'1сследования

психологов

пока3али' что возраст

1шесть-семь

лет

это

период

формирования

психологических

механи3мов

личности

ребенка.

€ушность личности

че/|овека свя3ана с

его твор-

ческими

во3можностями' с

его способностью

со3идать новые

формы

общественной

х<изни, а

<творческое

начало в

че.,|овеке, его

по-

требность

создании

и вообрах<ении

как психологическое средство

их

реали3ации

возникают и начина|от

ра3виваться

до1|]кольном

во3расте благодаря

игровой

деяте]1ьности>

(Б.

Б.

.[|,авыдов).

1вор-

чество

ребенка

игре' творческое отно1шение

к опРеде'|енным 3а-

дачам

мох(ет

быть

одним

и3 пока3ателей становления

личности.

}!ельзя недооценивать

эту особенность

ра3вития

психики' непь3я

не считаться

ребенком,

с его интересами,

потребностями,

наобо-

рот,

необходимо поощРять

развивать

твоРческие способности.

||сихическое

ра3витие

и становление личности тесно свя3аны

с самосознанием, а наиболее

явно

самосознание

проявляется

самооценке, в том,

как малы|ш оценивает себя, свои

качества,

свои

во3мо'(ности'

свои

успехи

и неудачи.

}чите::ю

особенно вах(но 3нать

учитывать'

что правильная оценка и самооценка

для

1пести-

семилетнего

ребенка

нево3мох(ны без

авторитетной корректировки

в3рослого. 3о-первых,

эмоции часто зас]|оняют объективность оцен-

ки'

а' во_вторых' авторитет

взрослого еще так вепик' что нередко

собственную

оценку 3аслоняет

оценка в3рослого.

Ёапример,

пер-

вок.,1ассники почти

всегда оценивают своих однок.,1ассников

так'

как оценивает

их

учите'|ь,

и только в более стар1шем возрасте они

учатся

сами оценивать

себя

окрух(ающих.

Б то х<е время

дети

этого

возраста

достаточно

хорошо могут

оценить

предвидеть

предполагаемую

реакцию

взрослого'

поэтому

поведение одного и того х<е

ребенка

'с

ра3ными

в3рослыми

различ-

но

(они

прекрасно

3нают'

когда и

с кем что мох(но). Б связи

с этим

учитепю

не

рекомендуется

часто

менять свои требования. Ребенок

до'|х(ен

знать' чего от него х(дут'- ведь' как правило'

ему очень нра_

вится

бь:ть

<хоро|пим>'

получить

поло)|(ите'|ьное подкрепление

пра-

вильности собственной самооценки:

<я

хорогший>.

[( сох<алению,

на практике мы встречаемся

со 3начите]1ьным ко]1ичеством

детей,

имеющих очень ни3кую самооценку

да)!(е

в тех

ещчаях, когда объек_

тивных

причин

для

этого нет. €ни>кенная самооценка

чаще всего

формируегся у

Аетей'

успехи

которых не

удов.,|етворяют

учитепя

родитегтей,

объективно не

разобрав1цихся

в возможностях

ребенка,

требующих от него боль:ше, чем он мох(ет. ||остоянная

неудовлетво-

ренность

собой, неверие в во3мо'(ный

успех

очень быстро приво-

дят

к апат!1п' не}!(еланию

учиться.

14менно

поэтому задача

учите.'|я

первых

дней

унебы

пока3ать

ребенку

не столько

его неудачи'

трудности

(это

ребенок

видит

ощущает сам), сколько помочь

уви-

деть

свои возмо)кности' пусть еще не

реализованные'

со3дать

усло-

вия'

в которых он смох(ет поверить в себя, в

свои силь|.

||ервоклассники

любят мечтать

много мечтают о

своем буду-

щем'

стремясь подрах(ать при этом в3рослым'

родите]|ям,

героям

фильмов

книг. @ни

имеют

у'(е

представление о

деятФ[ьности

взрослых'

ценности

профессий,

том,

(что

такое хоро|шо и что

такое

плохо>.

Ёо

как правило' они идеализиру|0г взрослых'

стре-

мясь по,!у!ить именно от них положительное

подкрепление:

одоб_

рение'

ласку, поощрение. Бспомните,

как

гордятся

они вагшей

по_

хвалой, как

огорчаются' если

<не

хвалят).

Б то х<е время в

своих

отно[шениях

со сверстниками

детям

очень

вах(на

и оценка сверстников

(прех<де

всего положитФ|ьная),

това-

рищей

по !||коле, крух(ку, секции. ||очти все

дети

млад[шего 1школь_

ного во3раста

хотят быть

<самыми-самыми>

добрыми'

сильными'

смФ1ыми' красивыми, первыми, главными и т. п.

Фни любят хвастать-

ся' очень

радуются

своим

достижениям'

а в

слу!ае неудачи

рас-

страиваются

до

с]|ез.

Бот понему

учитепь

дол'(ен

быть так осторо)!(ен

с оценкой

ребенка

в присутствии его

сверстников' товарищей, одно_

!0|ассников' помнить'

что совер1шенно недопустимы

ситуации' когда

в присутствии

всего класса

ука3ывается

на чьи-то

недостатки, а тем

бо::ее

демонстрируются

его неуспехи, трудности

унебе.

8се

это свидете|1ьствует о том' что

ребенок

начинает

осознавать

себя среди

других

людей, выбирает критерии'

которыми

он буАет

руководствоваться

при выборе

поведения. |[ри

добром

0тно1цении

в3рослых, при пониман!1}1

п внимании

основная

установка ребенка

только на

хоро1шее:

<я

хоро:ший),

(1Б

хоро:ший),

([Б

хо_

ро[шие).

Ёе:льзя не

ска3ать' что

дети

того )|(е возраста'

вырос!пие

неблагоприятных

социальных

условиях'

условиях

борьбы за

свое

существование и

да)[(е

3а выживание' не

столь наивны и непо-

средственны.

Фни

умеют

хитрить и притворяться'

могут

быть эго-

истичны,

расчетливы.

9ти

дети

еще не понимают

происходящего

ними' но чувства

3десь с'|овно оперех(ают

ра3ум.

Ребенок,

приходящий в

ш-пколу,

у)ке

может

сознате.,1ьно

управ-

лять своим поведением'

но

еще легко

отвлекается' не мох(ет чет-

ко

ставить

цел:ь.

Фн

у)|(е

знает

и понимает

разницу

мех(ду

<хочу>

(могу>'

(хочу>

<надо>'

но мох(ет подчиняться только требо-

ваниям взрослого, а заставить себя самого отка3аться от

(хочу>

ради

(надо>

ему еще

трудно.

Фн

умеет

строить отно!шения со в3рос-

лыми и сверстниками'

умеет

)кить и

работать

в коллективе' подчи-

няться

его

требованиям. .Р1ногое

умеет

этот

маленький неловек,

который очень хочет' чтобьп

его

любили

увах(али,

ценили

в нем

его самого'

3начит'

он

личность.

Атак, мы очень коротко

разобрали

основнь1е

физиол:огинеские

психологические

характеристики

детей'

поступающих

в 1школу.

€ледует

3аметить'

что четкое

хронологическое

разде]1ение

психо-

логических

функциональных

особенностей

ребенка

не является

устойнивым

и неи3менным. 3десь

многое зависит 0т индивидуаль-

ных темпов

роста

ра3вития'

от сло)!(ивтшейся и существующей

системы

воспитания

данного

ребенка

до

|школы

в семье и

детском

саду. ||оэтому

мо){(но говорить лишь об

относите'|ьных психологи-

ческих характеристиках

данного

возраста. йзменение всей системы

до!школьного

воспитанпя

}1 образования'

изменение

цет:ей

3адач

до|цко'|ьного

воспитания

могут

существенно повлиять

не только

на

динамику

их

физинеского

функшионального

развития.

||сихи-

ческие

особенности

ка)|(дого

ребенка,

его

умственное ра3витие'

раз-

витие личностных

качеств

со3дают

то непредска3уемое и неповтори-

мое

сочетание'

которое и характеризуег

его индивидуальность.

А если принять

во внимание

различие

темпов

физинеского

функцио-

нального

ра3вития'

их индивидуальные

варианты' то становится

ясным' что нет и не может быть одинаковых

детей.

3нанше основнь.х 3аконоперносгпей

функцшональноео

псшхш-

цескоео

ра3вшп|шя

первоклассншка

осо6енно

3начцпо

0ля

учшгпеля.

Без п!акоео 3наншя

невот.по9|сно 0шфференцшровап!ь обуиенше,

о с

у ще

,пв

шгпь

шн0 ш в

ш0

ал

ь ный

по

0 хо0' найгпш нашб о ле е а1 е кв агпные

сре0сгпва

ш пепофы о6цпеншя.

8тссл.пднше

а0оров ье

Фсобенности психического

ра3вития ребенка

в определенной

степени

учитываются

в 1школе и

в процессе

обунения' у1

в процессе

общения

у{ите.,1я

ученика'

а вот

функциональные

во3мо)кности

особенно

состояние

3доровья все еще

остаются вне поля

3рения.

|1ри

оценке

состояния 3доровья

детей

принято

учить1вать

че-

тыре

основных

фактора:

уровень

достигнутого

физинеского

и нервно-психического

разви-

тпя;

уровень

функционирования

основных

систем органи3ма;

наличие

или

отсутствие хронических

заболеваний;

степень

сопротивляемости

органи3ма неблагоприятным

воздей-

ствиям

(которая

опреде.,|яет восприимчивость

разлинным

забо-

леваниям, тяжесть

длите'|ьность

их протекания),

а такх<е

степень

социального

благопо;пуния

ребенка'

включая

семью и 1школу.

зависимости

от совокупности

этих пока3ателей

разлинается

пять

групп

детей.

[! ервая

еруппа

дети,

редко

болеющие и

не болеющие

совсем'

имеющие

соответствующие

во3расту

психическое и

физинеское

раз-

витие'

не имеющие

нару1шений

по отде'1ьным

органам и

системам.

1олько

этих

дегей

мо'{но считать

3доровыми. Ёо

к сох(алению'

чис.,|о

таких

учащихся'

поступающих в первый

класс массовой

:шко-

лы, не

превы1шает

20-25%'

8гпороя

еруппа

Ае|Ё,,

имеющие

различные

функциональные

на-

ру[цения,

которые находятся

на грани 3доровья

бол:е3ни, еще не

пере[шед[||ие в хРонический процесс

тем не менее значитФ|ьно

сказывающиеся

на

успе|цности

адаптации

|школе

обучению.

9исло таких

детей

при поступлении в первый класс колеблется

от

до

35%о.

8 гпрепоью еруппц входят

дети'

страдающие

ра3личными

хрони-

ческими

забол:еваниями

в период мех(ду обострениями

(в

состоя_

нии компенсации). |(оличество этих

детей

составляет 3о-35%.

Б неповергпую

пяп|у'о ерцппь|

входят

дети'

имеющие

серье3ные'

грубые нару|шения

состоянии 3доровья' несовместимые с общением

ребенка

в массовой школе. [{о

сушествуют объективные трудности

своевременной

диагностики

некоторых

заболеваний

(особенно

нерв-

но-психических), к

тому

л(е катастрофинеская нехватка специали-

зированных

1школ

для

умственно

отсталых' имеющих

серьезные

нару!шения зрения' слуха, приводит таких

детей

в массовую [шко,,1у.

€

практинеской

точки зрения

наиболее тревох<ной

и сло>кной

категорией

д]|я

учителя

будуг

дети'

относящиеся ко второй

группе

3доровья' которая на3ывается

<группой

риска>.

|1онему вторая, а не

третья?

Ае::о

том'

что

малей:.шие нару!шения

условий

их обре-

ния и

'(изни'

превы[шение [|]кольной и внец:кольной нагрузок' несоот-

ветствие возрастным во3мох(ностям органи3ма приводят к

ре3кому

ухуд[шению

состояния

их

3доровья'

развитию

хронических

заболе-

ваний и в конечном счете к вырах{енным трудностям обунения.

Фни заслух<ивают особого внимания еще и потому' что в 0тличие

от

детей

трегьей группы, которые находятся под постоянным

медицин-

ским

наблюдением,

именно

дети

второй

группы часто

выпадают

и3

<по.,'я

3рения>

как

учите.,|ей,

так и

родите'|ей.

|(ак правило'

родите]|и

и педагоги настороже' если

речь

идет о

ребенке,

который страдает

тем

или иным хроническим

заболеванием. Фни знают о

тех

лечебных

и профилактических мероприятиях, которые ему необходимы. А вот

!цко.,|ьник'

имеющий

только

функциональные

нару[шения' почти

всегда считается

<практически

3доровы[), !! требования к нему

предъявляются как к 3доровому. }го особенно трево)кно, так как

дети

(группы

риска}

требу:от

почти такого х(е

щадящего

ре}{(има,

такого

)!(е

внимания и индивидуального

подхода' как и

дети

третьей

группы 3доровья. Ёе

унитывать

это

3начит

привести

ребенка

к срыву. 3десь особенно

ве.,1ика

ро'1ь

ответственность

учите.,1я.

}читег:ь

прех(де всего

3амечает

те подчас незначитепьные изменения'

происходящие в

ученике'

которые свидете/|ьствуют о том или ином

неблагополучии в состоянии

его 3доровья.

Ёо

ва).(но при этом не

только

3аметить

их' но

самое главное

правильно

понять' оценить

и принять

своевременные

меры.

|(акшло о6разом ш кокце све0еншя о сосп!ояншш з0оровья свош1с

учен!1]сов

поже/п

полцч!1гпь

цпшгпель?

!(ое0о эпо

целесоо6разнее

с0елапоь?

}1ы считаем' что

еще задолго

до

начала

унебного

года

(во

время приема

документов

в апрепе

мае)

учителю

необходимо

по3накомиться с состоянием 3доровья

булуших

учеников.

Бсе эти

необходимые

для

учите'|я

сведения

до]|'(ны

быть отрал<ены в

<|(арте

индивидуального

ра3вития ребенка)

(эту

карту

до'|х{ен

иметь

ках(-

дый

ребенок'

поступающий в'первый класс).

8 ней

долх<ны

быть

3а|о|ючения всех враней_специалистов

(педиатра,

хирурга' ортопеда'

окулиста' 0толаринголога' невропатолога'

психиатра'

стоматолога'

логопеда) о состоянии здоровья

ребенка.

.[,олх<ны

быть такх<е

ука-

3аны

уровень физинеского ра3вития ребенка

и группа

здоровья.

Бсли

такие сведения есть' то это позволит

учите]1ю

с первых

дней

унебного

года выдФ1ить группу

детей,

которые нух(даются

особом внимании, индивидуальном подходе'

щадящем

рех(име.

Фдна_

ко на практике почти не встречаются

подобные

(идеальные>

карты.

|(ак правило, все графь:

заполнены одним почерком

(наще

всего

медицинской

сестры) и в них стоит

(норма>.

Бсли

судить по этим

картам, почти все

дети,

поступающие

в первый класс' не имеют

ника-

ких

отклонений в состоянии 3доровья,

а это,

сох(алению' не

соот_

ветствует

действител:

ьности.

(оненно,

есть объективные причины.

Ао

настоящего времени

не все

детские

по.,|ик.,|иники и

до1школьные

учрех(дения'

особенно

в сельской местности' в

состоянии были провести полноценную

дис_

пансери3ацию

детей,

поступающих в 1школу' у!з-за

отсутствия

вра-

чей-специалистов, и особенно

детского

психиатра. Б таких

случаях

до|школьников

обследует только врач_педиатр'

которь[й, естествен-

но, не в

состоянии

квалифицированно

заменить один

всех специа-

листов. Бывают

такие недопустимые

случаи, когда из_за отсут-

ствия

врача_педиатра *арты заполняет медсестра

дошкольного

учреждения.

|1очти никогда

не

отрах(аются в картах имеющиеся

детей

нервно-психические нару|шения

так называемого

(погранич-

ного характера>'

к которым относятся' например'

задерх(ки

рече-

вого' психического' моторного

ра3вития'

ра3личные

невротические

расстройства,

нару[|!ения поведения.

1аким

образом, в медицинской карте могут

отсутствовать

ука3а-

ния именно на те нару1шения в

состоянии здоровья

ученика'

которые

являются

основной прининой неуспеваемости'

повь|ппенной

утом_

ляемости'

ра3драх(итепьности'

нару1шения

школьной мотивации. Ёо

нух(но сказать' что в тех

редких

сл)д!аях' когда все эти

сведения

есть

медицинских

картах,

учите'|я

еще

ре)|(е

по'|ьзуются

ими.

Ёеосведомленность

у{ите'1я

о состоянии 3доровья

ученика

яв.,|яется

одной

и3 основных

причин столь

частых'

к сох{алению'

педагогиче-

ских

отшибок,

не по3воляет

правильно

расценивать

те или

иные труд-

ности' во3никающие

при обунении. Фтсюда

неумение найти

индивидуальный

подход'

правильно

организовать

коррекционную

помощь.

}читет:ь часто обвиняет неуспевающего

у{еника

в лени'

невнимательности' неоргани3ованности,

не подо3ревая

дах(е'

что в

основе всего этого могут лех(ать нару|пения

нервно-пскхической

сферы

и что

этот

(лентяй>

боль:ше всего нух(дается не

только в

правильном педагогическом подходе'

но

и в помощи врача. А

ре-

зультаты этого недопонимания часто

бывают

весьма

печальными.

1ак,

например,

ребенок,

имеющий временную

3адер)!(ку психического

ра3в11тпя'

мо'(ет

дать

продвих(ение

выправиться

только

при