Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения младших школьников
Подождите немного. Документ загружается.
исправительную колонию. Его поведение было вызывающим Через четыре недели после
начала занятий в группе он сбежал, угнал автомобиль и был возвращен невредимым после дикой погони за
ним полиции, которая стреляла в машину, пробила шину, в результате чего автомобиль столкнулся с дере-
вом. Дон живо рассказал восхищенной аудитории подростков этотэпизод на следующем занятии группы. С
его разрешения было решено разыграть этот эпизод. Его попросили покинуть комнату и быстро составили
план психодрамы. Первой была сцена погони за машиной, в которой Дон, играющий самого себя, был убит
пулей в голову. Последующие сцены включали полисмена, доктора, осматривающего тело, сцены между его
родителями и служителями морга, похороны. Во всех сценах подчеркивались две темы: ужасный вид
изуродованного тела (лицо практически исчезло), и мысль о том, что поскольку он непутевый, то его не
жалко, и, пожалуй лучше для всех, что он умер.
Вопреки обычной процедуре, после психодрамы не было дискуссии и занятие на этом закончилось. Дон
выглядел бледным и растерянным. С этого времени наступило разительное улучшение его поведения. Глава
заведения, чьи высказывания совпадали с мнением других лиц администрации, говорил: "Мальчик
преобразился, раньше я никогда не доверял ему, теперь я могу безотчетно верить ему, он оказывает
положительное влияние на других. Он мой самый лучший и дисциплинированный мальчик.
4.6. Обучение приемам волевого самовоздействия
При неустойчивом поведении можно обучать школьников приемам волевого самовоздействия. В отличие от
гипноза, проводимого врачом, обучение приемам волевого самовнушения осуществляется учителем (ме-
тодику разработал В.Б.Горский).
Упрощенно суть волевого самовоздействия заключается в том, что формула самовнушения или образы
произвольного воображения оказывают значимое и выраженное влияние на реальные обстоятельства.
Похожую ситуацию можно встретить в ролевых играх детей 3-5 лет. Вымысел во время игры может быть
значимее реальности.
Основой методики самовнушения можно считать педагогическое внушение "Могу управлять собой". А
поскольку дети проявляют повышенную внушаемость, то реализация этого внушения приводит к
появлению способностей целенаправленного самовнушения.
В значительной степени педагогическое внушение должно действовать как косвенное, т.е. внушение через
выполнение специальных тренировочных упражнений, организация тренировочных занятий и пр. А
известно, что косвенное внушение подчас оказывается более действенным (В.М.Бехтерев).
Существенным элементом методики является акцентирование волевого характера всех тренировочных
упражнений произвольного самовнушения. От этого и название предполагаемого варианта - "волевое
самовнушение".
С помощью произвольного самовнушения удается вызвать у подростков
интерес и достаточно длительное и сильное желание (без чего успех был бы невозможен) заниматься
самовнушением. (Хорошо известно, что подростки проявляют повышенный интерес к воспитанию воли и
наоборот, негативно реагируют на любое воздействие, воспринимаемое ими как посягательство на их
независимость).
Акцентирование волевого характера тренировочных упражнений в самом внушении достигается
следующим приемом. Перед выполнением упражнения предлагается предварительное, возможно более
отчетливое, выполнение его в воображении (как постановка цели и ее отчетливое осознание). Например,
перед выполнением упражнения "расслабленность и тяжесть" предлагается представить: "Приму удобную
позу тела, произнесу слова..,, тело очень расслабленное..., неподвижное...., тяжелое..., и очень быстро тело
станет наливаться тяжестью, станет очень расслабленным и очень тяжелым...". Затем предлагается реально
принять правильную позу и произносить слова самовнушения.
Аналогично и перед более сложным - самовнушенным перевоплощением личности в желаемый образ на
заданное время. Предварительно в воображении предлагается представлять: "Произнесу слова самовнуше-
ния..., пусть на две минуты произойдет перевоплощение личности (в предельно заданный образ) и сразу...
забуду свои вредные привычки ..., в течение двух минут на самом деле буду считать себя другим человеком,
свободным от вредных привычек..., через две минуты само собой произойдет обратное перевоплощение...
вспомню себя, но уже оздоровленным...". И затем, также предлагается принять необходимую позу, вызвать
глубокое расслабление и произнести слова самовнушения. Роль педагога в первых попытках выполнения
упражнений самовнушения будет заключаться в том, что он подсказывает содержание воображаемого
самовнушения, а при выполнении произносит необходимые слова, помогая реализации самовоздействия
самовнушением.
В случае реализации с помощью учителя (в первых попытках) формула самовнушения "Пусть произойдет
перевоплощение" происходит изменение психического состояния, позволяющее отождествлять
самовнушение с перевоплощением личности в состоянии гипнотического сна.
Так, испытываемые, действительно, как бы "засыпают" на некоторое время, не реагируя на окружающее.
Затем, проснувшись, в течение какого-то времени действуют, первоплотившись.
Затем происходит развогающение и испытываемые вспоминают себя. При этом забывается все, что
происходило в перевоплощенном состоянии.
Несмотря на некоторое сходство с гипнозом, перевоплощение правильно считать самовнушением, потому
что здесь нет главного принципа гипнотическою внушения - неосознаваемого подчинения одного человека
другому. Именно этим и объясняется нежелательность использования гипнотического внушения в
педагогике. Кроме того, перевоплощение осуществляется в сознательном состоянии. Испытываемый
самостоятельно прризносит слова самовнушения. Перевоплощение - это реализация поставленной цели.
И наконец, испытываемый пытается осуществлять перевоплощение лишь после предварительно
относительно длительной тренировки волевого самовнушения.
Систематическое включение в режим для тренировки волевого управле -ния своим организмом (в
предлагаемом варианте) будет всегда оправдано, во-первых, как организация эффективного отдыха и
оптимизация своего психического состояния. Во-вторых, хорошо известен эффект использования
самовнушения для вызова сна со сновидениями желаемого содержания и перевоплощение личности в
желаемый образ на заданное время.
Подобная методика может использоваться для организации положительного опыта правильного поведения с
проявлением желаемых качеств личности. Возможно также использование этой методики самовоздействия
для воспитания волевых качеств личности.
Для этой цели предлагается перевоплощение в личность, обладающую желаемыми свойствами и
находящуюся в желаемых для их проявления обстоятельствах.
Самовнушенное перевоплощение личности в желаемый образ тождественно перевоплощению актера.
Однако отличается от него полным внутренним перевоплощением с забвением собственной личности на
заданное время. Возможно также (как легче выполняемое) самовнушенное перевоплощение личности с
сохранением, осознанием себя.
Поскольку неустойчивому типу акцентуаций как раз не хватает волевой умелости, данная методика
оказалась эффективной при лабильных и неустойчивых заострениях характера подростка.
4.7. Патологическое фантазирование и хобби
Фантазии встречаются у всех детей всех возрастов. Проявления их могут быть самыми различными и тесно
связаны с возрастной эволюцией воображения. В младшем школьном возрасте это в основном образные
фантазии, связанные с путешествиями в другие страны, встречами с различными животными и т.п.
Навеянные услышанными сказками, сюжетами прочитанных книг.
В некоторых случаях фантазии бывают садистского, мазохистского или эротического характера. Фантазии
такого рода нередко сопровождаются сексуальным возбуждением, приводящим ребенка или подростка к
онанизму. В пубертатном возрасте наблюдаются фантазии по типу самооговоров и оговоров, связанные с
повышенными извращенными влечениями. Например, мальчик рассказывает о мнимом участии в
ограблении, воровстве, угоне автомашины, принадлежности к различным бандам. У девочек-подростков
оговоры носят характер ложных обвинений в изнасиловании. Юноши среднего и старшего подросткового
возраста бывают склонны к философическому мудрствованию ("философическая интоксикация"), про-
являющемуся в форме поиска философских истин, создания своих концепций переустройства общества,
этико-эстетических взглядов и т.п.
"Философическая интоксикация" не мешает нормальному усвоению учебного материала и социальной
адаптации подростка. В постпубертатном периоде этот феномен, как правило, постепенно исчезает. Однако,
при длительном существовании, вычурности и нелепости "идей" нарастающей непродуктивности
интеллектуальной деятельности следует думать о наличии хронического вяло текущего психического
заболевания.
Увлечение (хобби) характерно для подросткового и юношеского возраста. Однако в отдельных случаях, они
приобретают односторонний патологический характер. В отличие от патологического фантазирования и
мудрствования, основанных на патологическом воображении, фантазировании, размышлениях, при
патологическом увлечении ведущим является стремление к деятельности.
Патологическое увлечение характеризуется крайней одержимостью или чрезмерно интенсивным
характером, необычностью и вычурностью, когда все остальное (учеба, развлечения, встречи с друзьями)
отодвигаются на задний план. Подросток все свое время уделяет хобби.
Особенностью патологических увлечений являются также большие затраты времени и сил при
минимальных, не расширяющихся знаниях в области увлечения.
4.8. Расстройства аппетита
Расстройства аппетита или нарушение "пищевого поведения" у детей и подростков возникает по различным
причинам. Это может быть стремление обратить на себя внимание и добиться желаемой цели или реакция
на ссору, разлуку с родными и близкими, тяжелые переживания.
Причиной ограничения в еде или отказа от пиши является также желание похудеть, исправить фигуру.
Нарушение "пищевого поведения" начинается с исключения из рациона калорийных продуктов (масла,
хлеба, сладкого, углеводных продуктов). В начале перестают есть по утрам или ужинам. Затем принимают
пишу один раз в день в довольно ограниченном количестве: салат, какие-либо овощи или фрукты,
небольшой бутерброд и стакан мало подслащенного чая.
В начале чувство голода значительно подавляется, затем, при длительном ограничении в еде, снижается
возбудимость пищевого центра, в результате чего аппетит резко снижается и даже совсем пропадает. Насту-
пает истощение и прогрессирующее падение веса тела. Уговоры и угрозы близких с целью заставить
принимать достаточное количество пищи не приносят желаемого результата. Иногда, чтобы избежать ссор с
родными, подростки принимают пищу, но вскоре незаметно для окружающих вызывают рвоту или
принимают слабительное.
Несмотря на прогрессирующее истощение, подростки продолжают старательно учиться в школе, участвуют
в общественной жизни коллектива, помогают родным по хозяйству.
Однако постепенно при развитии истощения активность и успехи в
школе начинают снижаться. У девочек, как правило, нарушается менструальный цикл.
Болезненное расстройство аппетита может быть непродолжительным -до 2-3 недель, причем в детском
возрасте эти периоды короче. В пубертатном периоде они могут принимать затяжное течение - до
нескольких месяцев, даже лет. Иногда отказ от пищи сменяется нормализацией "пищевого поведения",
однако в дальнейшем при незначительных и не всегда уловимых неприятных переживаниях вновь может
возникнуть расстройство аппетита. Полная нормализация состояния обычно наступает к 17-19 годам.
Наиболее адекватным методом психокоррекции расстройств аппетита, как равно и других патологических
пристрастий (к алкоголю, пищевому, питьевому или сексуальному обжорству), является поведенческий
(условно-рефлекторный) тренинг. Немецкие психотерапевты Кригель и Гефке различают несколько
вариантов поведеческой тренировки (модификации) поведения, основанных на вызыве десензитации
(пониженной чувствительности) по Вольпе к тем или иным патологическим влечениям. При этом
вспомогательными методами (угашение) в лечении являются суггестивные методики - гипноз аутотренинг,
мышечная релаксация. При десенситации, например, можно рекомендовать имаго-тренировку (тренинг
воображения и представления) неприятных ощущений после приема пищи при патологическом обжорстве и
избыточном весе. Так, например, подростку с вредной привычкой обильного питья мы давали задание:
"Представь себе, что ты удобно сидишь за столом; перед тобой бутылка лимонада и стакан. Хочется
наполнить его холодным лимонадом, бутылка у тебя в руке, она холодна, как лед, и слегка запотела, и
сейчас ты наливаешь из нее лимонад в стакан. Желто- искристая холодная жидкость шипит в стакане,
сверху образуется светлая пена и стакан запотевает от холодной жидкости. Ставишь стакан на стол. Стакан
до краев наполнен холодным напитком -лимонадом. Теперь ты подносишь запотевший стакан ко рту.
Пьешь, как всегда, большими глотками, становится холодно во рту, холодный лимонад течет по пищеводу в
желудок. В желудке теперь становится холодно, очень холодно. И, как всегда, возникает своеобразное
жжение, которое ты всегда ждешь при питье. Ты пьешь и дальше большими глотками, глоток за глотком
устремляется холодный лимонад через глотку по пищеводу в желудок. Очень холодно, ледяной холод.
Жжение в пищеводе усиливается... Стакан пуст. Ты берешь бутылку и наполняешь второй стакан. Ты
берешь его, подносишь к губам и вновь чувствуешь, как ледяной лимонад охлаждает полость рта, как он,
холодный, устремляется через пищевод со жжением, которое уже неприятно. Из желудка сейчас исходит
давление, которое усиливается с каждым глотком, непонятное давление и чувство переполненности желудка
усиливается, и оно становится неприятным. Кроме того, тебя мучает мысль, что ты опять выпил слишком
много сладкого холодного напитка, это вредно. Сразу же от этих мыслей и невыносимо неприятных
ощущений в пищеводе и желудке чувствуешь себя усталым. Ты снова чувствуешь себя, как это часто было с
тобой, как ты, хотя это вредно, пьешь
и пьешь дальше без всякого чувства жажды. Ты ощущаешь, что держишь стакан вруке, ажжение в пищеводе
усиливается. Оно причиняет даже боль. Кроме тошноты чувствуешь огромную усталость. Хочется
поставить стакан и лечь отдохнуть". После повторных нескольких сеансов такой "авер-сионной" (аверсия -
отвращение) психокоррекции достаточно бывает 7-9 сеансов подкрепления, чтобы произошла
сенсибилизация к еде или питью и патологический рефлекс "угашается".
Ускорение отвыкания от вредной привычки к еде и питью происходит при дополнительных
самостоятельных самовнушениях, проводимых тренирующимся дома, при косвенном позитивном усилении
психолог вместе с пациентом (клиентом) составляет список ситуаций или ощущений, которые могут
поддержать его хорошие намерения в борьбе с вредными привычками. Так, в вышеприведенном случае,
подросток с вредной привычкой обильного питья получал задание, как можно более конкретно представить
себе хорошее самочувствие от того, что он смог удержаться и не выпить лишнего. Другой школьник -
сластена с избыточным весом, представлял себе, как он, идя гулять и проходя мимо кондитерской, говорил
себе: "Да, это вкусно, однако я только прибавлю в весе, а мои проблемы останутся. Я не зайду туда".
Таким образом, суммируя наш опыт психокоррекционной работы, можно отметить адекватность и
результативность некоторых видов психокоррекции отклоняющегося поведения у школьников с
акцентуациями характера. Так, при тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации с элементами
страха и навязчивостей показаны, в основном, расссудоч-но-разъяснительные (дидактические) методики
психокоррекции, при исте-роидной акцентуации - императивная суггестия и директивно безапелляционный
стиль требовательного общения.
Обучение методикам волевой саморегуляции дает надежду на возможную коррекцию поведения
неустойчивых акцентуантов, наименее податливых к психотерапевтическим воздействиям. Поведенческие
формы психокоррекции уместны при расстройствах влечений (пищевых, питьевых и сексуальных), а
суггестивные методики - при астенических синдромах (аутотренинг, релаксация, гипноз). Изучается
продуктивность применения игровых, ролевых и театрализованных форм психокоррекции (АЛ .Гройсман,
А.Ф.Росляков) при различных акцентуациях и неврозах.
4.9. Педагогическая тактика при неврозах у детей
а) педагогическая тактика при энурезе
Установлено, что энурезом чаще страдают дети, у которых имеется неблагополучная семья. В таких семьях
часты раздоры между родителями, а воспитанию детей уделяется мало внимания. Отмечена частота энуреза
у детей, которые в раннем возрасте жили в интернатах и детских домах. Эти дети нуждаются в семейном
уюте и родительской ласке. К сожалению, до сих пор еще встречаются семьи, где основным
"воспитательным" методом
по отношению к детям с энурезом служит наказание. По нашим данным, так поступает одна пятая всех
родителей таких детей. Задача педагога заключается в разъяснении того, что применение наказаний только
усугубляет эту болезненную привычку. И педагоги, и врачи сходятся на том, что разъяснительная беседа,
внушение и воспитание играют решающую роль в переделке этого патологически зафиксировавшегося
состояния. Крупный уролог И.М.Эпштейн еще в 1949 году писал, что "разумнее всего при энурезе,
памятую, что речь идет главным образом о выработке условного рефлекса, будем придавать элементу
воспитания первостепенное значение" (в кн.: "Недержание мочи", Медгиз, 1949).
Прежде всего, родителям ребенка, страдающего энурезом, надо объяснить, что принудительная побудка не
является методом воспитания правильного рефлекса, а лишь является показателем беспомощности родите-
лей. К томуже, побудка антифизиологична и приводит лишь к дополнительной невротизации детей.
Не лишено оснований и указание нейрофизиологов на возможность психических расстройств и
неадекватного поведения у детей, хронически лишаемых парадоксальной фазы сна, служащей своеобразным
"мандре-ном" для выравнивания корковой нейродинамики. Не так давно один судебный психиатр поведал
случай со школьницей, нанесшей матери ранение в область груди. Она совершила это деяние в состоянии
патологического аффекта, ничего о случившем не помнит и была застигнута спящей после правонарушения.
По-видимому, мать, "лечившая" девочку от энуреза побудками, попала в парадоксальную фазу сна,
вызвавшую психическую неадекватность девочки.
В то же время совместные усилия врачей и педагогов, направленные на рациональное и целенаправленное
воспитание школьника, могут оказать решающее значение в преодолении ночного недержания. Учитель
может подсказать родителям правильную тактику щадящего отношения к психике школьника, терпеливое
разъяснение и внушение ребенку возможности излечения, создание гигиенических условий (режим сна и
бодрствования, безсолевая диета и прочее).
Большое значение имеют беседы педагога с ребенком, в которых магически действуют чуткость и
доброжелательность, вселение надежды на полное освобождение от болезненной привычки, указание на
излечимость страдания с приведением примеров выздоровления. Даже не владея специальными методами
врачебного внушения, многие родители убеждались в пользе педагогического внушения. Некоторым
матерям целесообразно посоветовать перед сном провести ребенку внушение императивного характера:
"Ночью тебе захочется встать, пойти и помочиться!" Такое безапелляционное заявление, сказанное перед
сном, когда мозг ребенка находится в состоянии повышенной внушаемости, оказывает благотворное
влияние и часто избавляет от энуреза.
Родители сами делятся с педагогом или врачом опытом применения непрофессионального внушения в
борьбе с вредными привычками сутулиться, грызть ногти, выдергивать волосы, мастурбировать и т.п.
Формула
родительского внушения примерно одна и та же: "Как только рука потянется ко рту (к половым органам,
волосам), тотчас она сама отдернется".
б) педагогическая тактика при заикании
Поскольку речью ребенок овладевает, подражая взрослым, то уже сам по себе факт правильной речи
учителя становится большим психоортопедическим фактором, позволяющим школьнику опираться на
правильные образцы речи. Педагог должен также в этом плане провести беседу с родителями, чтобы они
дома говорили правильно, четко, неторопливо. Родителям не следует говорить с ребенком в неестественном
тоне, сюсюкать с ним, ибо это еще больше способствует формированию неправильной речи.
Заикание сопровождается нарушением коммуникативной функции, что накладывает отпечаток на все
поведение школьника: он становится неуверенным, замкнутым. Для борьбы с формирующимся комплексом
неполноценности учитель должен проводить работу со школьником в оптимистическом плане, ни в коем
случае не фиксировать его внимание на неполноценной речи, на невозможности говорить четко. Терпеливо
выслушивая заикающегося, надо дезактулизировать его порок, доброжелательно слушая его, одобрительно
отзываться о тех кусках речи, которые были сказаны четко, без запинки и без сопутствующих движения
(синкинезий).
Необходимо развенчать в глазах ребенка кажущиеся ему непреодолимые трудности речевого общения,
показать ему, что говорение автоматизированный, легкий физиологический акт. Навык говорения
приобретается легко и может с каждым разом улучшаться, в связи с чем педагог в общении с заикающимся
всегда указывает перспективные линии улучшения его речи. В противном случае формируется логофобия
(страх перед речью).
Главное направление работы при расстройствах речи - психолого-педагогическое перевоспитание ребенка,
закалка его эмоционально-волевой сферы, осуществляемая комплексно - логопедом, врачом, родителями.
Так называемое "невротическое заикание" (В.В.Ковалев) часто сопровождается такими невротическими
расстройствами, как детские страхи, расстройства сна, колебания настроений, энурез. Поэтому и тактика
педагогического воздействия здесь повторяетту, о которой мы писали выше. Дети с так называемой
"врожденной детской нервностью" (невропатия) трудно поддаются логопедической и психологической
коррекции. Здесь уже требуется вмешательство врача. Учитель, конечно же, лечить не должен, но его задачи
идут в одном направлении всей психокоррекционной работы -перевоспитание личности заикающегося,
освобождение его от преувеличенных страхов за свою речь и свою неполноценность. Логопед и педагог
могут подсказать родителям, как правильно себя вести с ребенком, какие замечания по речи надо делать,
какие - нет. Все замечания родителей по типу: "Не спеши, не волнуйся, говори спокойно, не торопись", по
существу, мало помогают ребенку. Кроме того, он и сам знает, в чем его трудность, а такие резонерские
замечания будут только раздражать, дополнительно невротизируя. Родители, сами того не сознавая,
"загоняют" заикание в сознание ребенка, ибо он не владеет приемами эмоционально-волевой
тренировки. Этим приемом аутотренинга может обучить врач-психотерапевт. Родители по совету педагога
должны осуществлять соблюдение речевого режима, проводить предписанные логопедом и врачом речевые
и психологические тренировки.
Немаловажным фактором в воспитании личности является физическая закалка организма, которая
способствует развитию таких качеств, как терпеливость, мужество, выносливость и устойчивость организма
против различных стрессов. Исключительное значение для исправления неправильной речи имеет развитие
слухового (фонематического) восприятия речи, воспитание так называемого речевого слуха и умения
интонировать (улавливать речевую мелодию), повторяя образцы речи за педагогом. Воспитание чувства
ритма способствует речи без спотыканий, без запинок. Ролевые игры, носящие коллективный характер,
занимают особое место в воспитании общительности, оптимистической настроенности. В ролевых
ситуациях происходит непроизвольное речепорождение, в отличие от речи по принуждению. Благотворно
влияние музыки наличность заикающегося ребенка. Логопед Я.М.Горелик разработал методику избавления
от заикания, построенную на вокально-орфографических упражнениях, тренирующих те или иные стороны
голоса, дыхания и артикуляции. Им отмечено также положительное значение двигательных музыкальных
упражнений на регулирование мышечного напряжения и снятие мышечных зажимов во время речи. На
пользу психодраматических и иных театрализованных приемов психокоррекции указывают В.М.Шкловский
и Ю.Б.Некрасова.
Чтобы остановить заикание, необходимо бороться с быстрым темпом проговаривания слов. Родители
требуют от ребенка медленной речи, а сами дают ему образец быстрой речи, ибо, не стращая заиканием, они
говорят автоматизированно и чересчур быстро. Родителям надо напоминать, что выразительная речь при
соответствующей интонации всегда нетороплива и при ней пароксизмы заикания минимальны, ибо все три
основных механизма речи (дыхания, фонации и артикуляции) функционируют гармонично. Неправильное
дыхание сопровождается напряженностью в работе мышц артикуляторного характера (языка, губ, мягкого
неба), а при чрезмерном форсировании голоса происходит закрытие голосовой щели и задержка дыхания,
ведущая к речевым спазмам.
Большое значение имеет речевая атмосфера, создание которой рождает у заикающегося непреодолимое
желание говорить с окружающими, не стесняясь. Потребность в общении перекрывает отрицательные
эмоции и ребенок забывает о своих речевых неурядицах. Наконец, никогда не надо скупиться на похвалу по
поводу удачной речи. Это ведет к появлению у школьника желания закрепить свои речевые достоинства.
в) контакт педагога со школьным врачом
Большое значение для понимания вредных привычек и неправильного поведения имеет дифференциальная
диагностика педагогической запущенности от психического заболевания. Эти вопросы являются
компетенцией врача, а не учителя. Учитель может направить школьника к врачу, но'для этого ему
необходимы некоторые познания в области медицины. Учитель
не определяет, какова степень и качество нервно-психических расстройств. Вряд ли и школьный врач, не
имеющий специальной подготовки, сможет сразу отличить неврастеническую усталость от
неврозоподобной формы тяжелого психического (эндогенного) заболевания. Поэтому случаи педа-
гогической запущенности нередко требуют консультации специалистов -психиатра и дефектолога. Как
показывают наши наблюдения, в ряде случаев причиной педагогической запущенности были дефекты
психического развития, например, олигофрения. Некоторые дети с пограничными состояниями имели
вредные привычки невротического геноза, что требовало обучения их в специальных классах и школах с
санаторным режимом. Помещение их во вспомогательные школы и школы-интернаты для слабоумных
может причинить лишь вред их дальнейшему развитию. Иногда для решений этих вопросов может
потребоваться стационирование ребенка. Поэтому учитель должен находиться в постоянном контакте со
школьным врачом. В свою очередь, школьный врач не может стоять в стороне от педагогических вопросов.
Он должен заниматься и анализом причин неуспеваемости, и вопросами труда и режима отдыха
школьников, расписанием учебных занятий, организацией физических нагрузок учащихся, а при
необходимости - иметь связь с санаторными и лечебно-профилактическими учреждениями.
Особое внимание школьный врач должен обратить на поведение соматических больных, которые, в силу
болезни, становятся астенизированны-ми и внешне напоминают нервно-больных. Их педагоги наказывают
за плохое поведение, в то время как они серьезно нуждаются в лечении.
Школьный врач, убедившись в наличии у детей вредных привычек или отклоняющегося поведения, помимо
общения с педагогом, способствуют становлению психогигиенического режима дома посредством контакта
с родителями. Но там, где имеются семейные конфликты (дисфункциональная семья), требуются
специализированные меры типа семейной психотерапии.
Наш опыт работы в области школьной психогигиены позволяет дать следующие рекомендации.
1. Необходимо проведение в школе санитарно-просветительной работы з области рациональной
организации умственного труда.
2. Необходим инструктаж и обучение элементарным психогигиеническим приемам как учащихся, так и
учителей школы; это способствует созданию правильного психогигиенического микроклимата в школьной
среде.
3. Нужно устранение организационных недостатков учебного процесса и, прежде всего, рационализация
учебных нагрузок и общественных обязанностей.
4. Нужна правильная организация труда и отдыха, борьба с малоподвижным образом жизни, приобщение к
физкультуре и спорту на уровне режима, доведенного до мировоззрения.
5. При наличии специалистов необходимо проведение в школе занятий аутогенной тренировки и
психофизической гимнастики.
Совместная работа учителя и школьного врача может проводиться в два этапа.
На первом этапе может быть дана совместная оценка состояния нервно-психического здоровья,
особенностей личностей и умственной работоспособности; лица, имеющие вредные привычки и склонность
к нарушению поведения, должны быть выделены для специального наблюдения.
На втором этапе необходимо введение динамического наблюдения за этими школьниками при
периодических осмотрах в конце года, во время приема в кабинете школьного врача, в случае обращения
учащегося и в процессе индивидуальных психогигиенических консультаций, за которыми к врачу может
обратиться педагог или родители ребенка. Одновременно может проводиться массовая психогигиеническая
работа в форме лекций и бесед по гигиене умственного труда. Существенным моментом является участие
врача в организации педагогического процесса - в рационализации расписания, построении интервалов в
занятиях, а также в организации отдыха школьников (организация клубной работы, выходного дня, канику-
лярного времени), что повысит качество учебы при сохранении и укреплении нервно-психического здоровья
учащихся.
Глава 5.
РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ
Под руководством профессора АЛ.Гройсмана был проведен широкий естественный эксперимент с
наблюдениями над школьниками с акцентуациями характера и отклоняющимся поведением. Было
обследовано более 500 учащихся в течение двух лет с изучением результатов экспериментально-
психологических исследований сравнения и сопоставления эффективности методов психокоррекции.
Обобщенные данные позволяют высказать следующие соображения.
Самостоятельное обращение учащихся за психокоррегирующей помощью было, как правило, связано с
декомпенсациями невротических, астенических и дезадаптивных состояний, вызванных
психотравмирующи-ми ситуациями, основными источниками которых являлись учебная деятельность - 35
процентов, семья - 24, сексуальная неудовлетворенность - 14, недовольство собой - 5 процентов и пр.
Большинство учащихся имело выраженную по частоте и интенсивности невротическую симптоматику - 7
процентов, низкий критерий социального функционирования - 69 процентов, отсутствие тенденции к
пониманию и изменению нарушенной системы отношений личности - 75 процентов.
При обращении за психокоррекцией их личностные профили характеризовались повышением по одной или
нескольким шкалам ипохондрии, депрессии, эмоциональной лабильности, тревожности и др. В общей попу-
ляции наблюдалось преобладание мужского пола (100 процентов среди пьющих) с уменьшением числа
обращений от младших классов к старшим.
Отмечалось также равномерное снижение обращаемости акцентуантов от младших к старшим классам со
сглаживанием акцентуированных и нормализацией, гармонизацией личностного профиля, что отражает
компенсацию и адаптацию учащихся по мере взросления и приобретения ими "опыта недеформированного
общения".
Донозологические формы школьников составили 19,4 процента обращений. В психологическом аспекте эти
"предболезненные" проявления "клиники здоровья" феноменологически характеризовались переходными
субклиническими состояниями эмоционального напряжения, утомления, умеренно эмоционального
перенапряжения (гиперфитигации) и психическими дезадаптациями:
а) эмоциональное напряжение, равно как и субъективное чувство усталости, сопровождает любую
деятельность, в том числе и умственно-эмоциональную и не является болезнью;
б) умственно-эмоциональное перенапряжение (11,1 процента) проявляется уже объективными
субклиническими состояниями гиперфатигации, связывающимися нарушениями психический процессов
памяти, внимания, работоспособности, которые связаны с соматогенными факторами риска и
"вредными привычками". В их патогенезе психотравма не является ведущей, поэтому переутомления не
могут считаться переходными состояниями в ряду неврозов, хотя, как и всякие астении, могут
предрасполагать к ним;
в) состояния психической дезадаптации являются иной формой субклинических расстойств. В их
происхождении основная роль принадлежит особенностям личности, снижению фрустрационной
толерантности и нарушенным системам отношений в семье и учебном коллективе. Психические
дезадаптации нозологически тяготеют к неврозам, декомпенсациям при акцентуациях и психопатиях, хотя и
не достигают степени клинически выраженных нозологических расстройств, и в этом смысле могут быть
названы переходными состояниями;
г) ведущее значение в генезе невротических характерологических декомпенсаций у школьников имеют
особенности личности и психотравмирую-щих ситуаций. Лишь только отчасти в клинике неврозов имеется
патогенная связь с учебной тематикой, ибо сама по себе умственная деятельность учащихся не является
болезнетворной; она приобретает такие свойства лишь при психогенном (как правило, конфликтогенном)
разрешении жизненных и учебных профессиональных ситуаций, имеющих патогенное значение в силу
нарушений при неврозах и акцентуациях характера системы значимых отношений личности.
С помощью стандартизированных методов исследования личности (СМИЛ и 16-ФЛО Кеттела) установлена
взаимосвязь некоторых личностных особенностей школьников с факторами риска и нарушениями психо-
гигиены.
По данным СМИЛ, такими предиспонирующими (предрасполагающими) к "вредным привычкам"
личностными особенностями являются все шкалы "невротической триады", а также шкалы импульсивности,
тревожности и аутизма. По 16-ФЛО лабильность, сензитивность, неблагоразумие, тревожность и
фрустрация, а также понижение факторов самоконтроля и уравновешенности. Таким образом, направление
психопрофилактики факторов риска и отклоняющегося поведения должно заключаться в коррекции
указанных личностных особенностей учащихся (А.Л. Гройсман, С.А. Бадмаев).
Наши клинико-психологические исследования, включая методику СМИЛ, позволили выделить четыре
варианта акцентуированных личностей учащихся, занятых напряженным умственным трудом,
экспрессивный и импрессивный, импульсивный и сложный:
а) для экспрессивного типа (34 процента) характерна эмоциональная неуравновешенность, склонность к
нарушению режима умственного труда, высокий уровень притязаний, устойчивая, адекватная, но иногда
повышенная самооценка своей личности, "пик" на третьей шкале СМИЛ и повышение на девятой
истериодной, демонстративные, гипертимные акцентуации. В то же время особенностями мышления,
способствующими их профессиональным занятиям, являлись такие интеллектуальные качества, как,
например, умение отыскивать нестандартные решения, умение охватывать суть данного явления или
проблемы и т.д.;
б) для импрессивного типа (26 процентов) характерна излишняя склонность к самоанализу, тревожной
мнительности, к нарушению режима отдыха, малоподвижному образу жизни, к неадекватной реакции на
успех, низкому уровню притязаний и самооценки СМИЛ - "пик" на седьмой шкале и повышение на восьмой
шкале шизоидной сенситивные и психастенические акцентуанты. Им свойственен лаконизм мышления,
умение переходить от конкретной ситуации к сжатой формулировке и символическому обозначению,
умение улавливать нечеткость чужих формулировок и рассуждений;
в) импульсивный тип (25 процентов акцентуированных личностей) характеризуется низким контролем за
эмоциями, лабильностью установки уровня притязаний, неадекватной реакцией на успех, склонностью к
срывам при неуспехе, к нарушению, а иногда - и полному отсутствию режима умственного труда, "пиком"
на четвертой шкале СМИЛ (импульсивные, лабильные, неустойчивые акцентуанты). В то же время им
свойственны такие явления, как умение быстро мыслить, не подавляя бессознательного инсайтного
решения, малая инертность мышления;
г) сложному типу (15 процентов акцентуированных личностей) свойственны неустойчивая самооценка,
склонность к интерперсональным конфликтам, к нарушению режима труда и отдыха, иногда - к односторон-
нему фанатизму в увлечениях, к обидчивости, подозрительности, к отказным реакциям при неудаче, СМИЛ
- "пик" на шестой шкале с повышением ряда других шкал: - паранойяльные, эпилептоидные,
астеноневротические, смешанные и другие акцентуанты. Благоприятствуют их профессиональному
творчеству и занятиям умственным трудом реверсивность мышления, умение отыскивать сходное в
различных, и различное - в сходных явлениях.
За основу классификации акцентуированных личностей мы берем не только феноменологические признаки,
а системообразующий фактор, каким оказался, по данным наших исследований, мотивационный профиль
содержательной структуры поведения.
Исследование содержательной структуры мотиваций позволили вывести следующие характеристики
мотивационных профилей, сопряженные с типами акцентуаций:
а) учащиеся с преобладанием творческого включения в деятельность через различные сферы социализации.
Основную часть этой группы составляли (60 процентов) лица с акцентуацией экспрессивного типа.
Мотивационный профиль этих школьников - "пикообразный" с двумя "пиками" в группе базовых мотивов,
"пик", как правило, располагается на мотивации комфорта или на статусных мотивах, а в группе
развивающихся мотивов "пик" присущ обычно мотивации творческой активности;
б) учащиеся с преобладанием творческого включения в деятельность через индивидуальное развитие. Это
лица, ориентированные на собственную личность импрессивного типа (64 процента) с низким уровнем
притязаний, тревожностью. Предпочтительная направленность на сам процесс умственной или творческой
активности и менее выраженная направленность на комфорт и социально статусные мотивы придают их
мотивацион-
ному профилю характер поступательной кривой.
Факторы риска в этих двух группах школьников способствуют предрасположению к психическим
дезадаптациям и нарушениям режима труда (экспрессивный тип) или режиму отдыха (преимущественно
импрессивный тип акцентуантов).
Последующие две группы выявляют еще большую тотальность и возникновение психических дезадаптации;
в) в третью группу вошли лица импульсивного типа (73 процента) с внутренней конфликтностью в своем
предметно-содержательном развитии: здесь преобладали учащиеся с пониженным самоконтролем, лабиль-
ностью установок и уровня притязаний, неадекватной реакцией на успех, со склонностью к срывам при
неуспехе в учебной деятельности.
Мотивационный профиль их носит асцеллирующий характер: имеется, как правило, три "пика",
расположенных либо на комфорте, общении и творческой активности, либо на поддержании
жизнеобеспечения, статусной мотивации и стремлении к творческой активности.
Тенденция к неустойчивости в стрессе может блокировать у них мотивацию развивающейся деятельности;
г) для школьников четвертой группы сложно -ригидного типа характерна дезадаптация в
интерперсональных взаимодействиях: им свойственна неустойчивая самооценка, склонность к
межличностным конфликтам, нарушениям режима труда и отдыха, обидчивости, подозрительности,
отказным реакциям при неудаче, ригидности.
У 77 процентов этого типа отмечается усложнение мотивационного рисунка - мотивационное равнодушие с
резкими всплесками по шкале общения или творческой активностью со склонностью к "странным" или
односторонним увлечениям, хобби - реакциям.
Выявлено различие влияний суггестивных (симптоматических) методик аутотренинговых и
патогенетических методов (групповая психокоррекция) на личностные особенности учащихся. Так, после
применения АТ отмечается, в основном, симптоматический эффект, а именно:
- оптимизация удержания цели, устойчивости внимания, укрепление волевых процессов самообладания,
снижение тревожности;
- происходит также расширение возможностей оценки ситуаций, творческих потенций, увеличение
элементов рационального поведения и возможностей охранительной перестройки психических состояний.
После проведения патогенетических методов психокоррекции происходят некоторые личностные
изменения:
- улучшение социально-психической адаптации способности планировать свое поведение и реализовать его
по плану, снижение психопатических проявлений, адекватизация интерперсональных отношений.
Повышается способность извлекать пользу из жизненного опыта, адекватизация самооценки, повышение
возможности отсрочки реализации лич-ностно-желательных, но социально неадекватных потребностей,
снижение ощущения "тотальной фрустрированности";
- отмечается также повышенная способность к волевому целенаправ-
ленному поведению, повышение социального статуса, уменьшение неуверенности в себе, ощущение
растерянности, сомнений и колебаний;
- увеличение глубины психологической оценки себя, в ситуациях взаимоотношений, открытие многообразия
новых причинно-следственных связей в социально-психологических явлениях, увеличение многомерного и
глубокого понимания других людей, личностного развития;
- увеличение творческого потенциала, раскрепощение воображения, фантазии и ассоциативных процессов;
- повышение интереса к людям, межличностным контактам, снижение тревоги при социально
опосредованной деятельности в контактах с другими людьми, улучшение навыков общения, возможной
доброжелательности во взаимоотношениях, интереса к окружающему миру, к процессам и явлениям. Это и
является гарантией отказа от вредных привычек и нормализации поведения.
Влияние методов психокоррекции на личностные особенности школьников неоднозначно:
а) После применения психотренинга (АТ) происходит нормализация факторов, формирующих
невротическую симптоматологию по тесту Кет-тела.
Психотерапевтическое воздействие метода АТ (по СМИЛ) также сказалось, прежде всего, в снижении
показателей "невротической триады". В усредненном профиле СМИЛ после применении АТ обращает
внимание общее снижение его, сглаживание повышенных шкал. Сам же характер личностного профиля
остается практически неизменным.
б) Под влиянием суггестивных методов (гипноз) происходит снижение повышенных показателей
невротических шкал, сам же характер профиля остается неизменным.
В левой части профиля выявлено более значительно, чем при аутогенной тренировке, снижение шкал
"невротической триады".
В правой части профиля выраженное снижение произошло лишь на седьмой шкале тревоги, по остальным
же шкалам - незначительное снижение.
Судя по показателям усредненного профиля, полученного в результате применения ГСГ (гинносуггестия),
можно отметить, помимо снижения невротивности снижение неадекватных поведенческих реакций,
протекающих по типу ассоциальности, избыточного упрямства, агрессивности и смену эгоцентрических
установок экстрацентризмом и большей адекватностью группового поведения.
Влияние гипносуггестии на показатели шкал личностного профиля учащихся (по Кеттелу), так же, как и
аутогенной тренировки, общеседатив-ная, но более обширная, но глубоко нейтрализующая невротическую
симптоматику. Вместе с нормализацией показателей невротичности, происходит снижение тревоги ниже
нормы. Несколько повышается, по сравнению с фоном, "защита Я", отражающая усиление неосознаваемой
компен-саторики. Таким образом, суггестивные методики выступают как регулятор эмоционально-
поведенческих реакций у учащихся.
в) В результате применения дидактических методик, выраженные изменения произошли по шкале
тревожности, вследствие активации когнитивных механизмов личности, в остальных же шкалах левой и
правой части профиля изменений не было или они были незначительными.
Факторы, составляющие базис невротичности, остаются неизменными, как в фоновых исследованиях, лишь
некоторые изменения касаются снижения доминирования и повышения эмоционального тонуса. Личностная
защита происходит по типу рационализации. Таким образом, психодидактика, как выраженный активатор
когнитивных механизмов личности, занимает промежуточное место между симптоматическими и
личностно-ориенти-рованными методами.
Патогенетические методы психокоррекции отличаются от симптоматических.
- Так, под влиянием поведенческого тренинга наблюдаются выраженный симптоматический эффект,
проявляющийся в умеренном снижении показателей "невротической триады". Наибольшее влияние в левой
части сказалось в снижении показателей шкалы эмоциональной лабильности, наибольшее - по шкале
ипохондрии. Значительная нормализация профиля происходит и по шкале психопатии, проявляясь в
снижении показателей тревоги (ригидности). Остальные показатели правой части профиля оказались
практически неизменными. Указанные изменения говорят о высокой личностной ориентированности
метода, обладающего значительными лич-ностно-корригирующими свойствами.
По тесту Кеттела наблюдается гиперпродуктивность компенсации. Супернормализация этих показателей
означает снижение тревоги и сверхнормативное повышение эмоциональной устойчивости, что дает
возможность говорить о намечающейся личностной гармонизации.
Психокоррекционное влияние групповых методик так же, как и симптоматических методов психотерапии
(аутотренинг, гипноз), сказалось в общем снижении фонового "невротического" профиля, и, следовательно,
в уменьшении тревожно-депрессивной и фобо-ипохондрической симптоматики. В терапевтическом
профиле, по сравнению с фоновым, происходило сглаживание пиков и повышенных шкал.
- В отличие от суггестивных методов психокоррекции отмечается уменьшение постоянной личностной
готовности к возникновению тревожных реакций, при групповой же психотерапии оно происходит не
вследствие формирования ограничительного поведения, которое предрасполагает к астеническому типу
реадаптации. Например, при групповой психокоррекции тревога снижается путем отнесения ее за счет
конкретного стимула, т.е. вследствие уменьшения ранее повышенного внимания к отрицательному сигналу.
- Влияние групповых психокоррекций, по данным 16-ФЛО Кеттела, аналогично данных СМИЛ также, как и
симптоматической психотерапии, под влиянием групповой методики нормализуются показатели невротич-
ности, но еще более интенсивно, чем при других методах психокоррекции. Усредненный профиль
оптимизируется: происходит полярная смена значе-
ний - от резкой неустойчивости и напряженности к повышению эмоциональной устойчивости и
значительной релаксации.
Кроме того, обращает внимание повышение фактора положительного эмоционального тонуса под влиянием
групповой и ролевой (игровой) психотерапии.
Таким образом, наиболее эффективными оказались групповые и поведенческие методы, обладающие
наиболее высоким симптоматическим воздействием. Кроме того, этим методам присуща личностная
ориентированность и патогенетическая направленность психокорригирующих влияний.
Неоднозначна и симптоматическая эффективность психокоррекцион-ных методов.
- Наиболее эффективным методом оказалась групповая психокоррекция, под влиянием которой у 85,1
процентов произошла тотальная нейтрализация невротический симптоматики и бывшие больные оказались
в графе "нет диагноза".
Затем следует СМП- 68,9 процента, ГСГ-51,8, АТ- 31,2 процента, метод ДПТ совсем не оказал никакого
эффекта в плане тотального исчезновения невротической симптоматики.
Под влиянием АТ уменьшился процент неврозов, акцентуаций и психопатической шкал: психосоматических
расстройств (10-14 процентов), а процент остаточных невротических феноменов распределился примерно
поровну (8,1 процента при переутомлении, 10,3 процента - при психосоматических расстройствах, при
дезадаптивных состояниях - 11,8 процента).
Почти втрое уменьшился процент школьников с состоянием экзаменационного стресса под влиянием АТ,
дидактогений - под влиянием суггестии, что свидетельствует о наибольшей степени эффективности и
адекватности этих методов коррекции по отношению к психогенным реакциям как формам нарушений
психического здоровья учащихся.
- Выявлена взаимосвязь вариантов регредиентной динамики невротических симптомов с методами
психокоррекции. Отмечается высокая корреляция волнообразной динамики выздоровления с применением
метода АТ (27,8 процента) и ГСГ (19 процентов). Ступенчатая динамика коррелирует чаше с ГПГ (78,9
процента), с АТ (50,6 процента), и с ГСГ (34 процента).
Критический тип выздоровления чаще отмечается при СПП - специальная поведенческая психокоррекция
(13 процентов), а ветеренообразная динамика коррелирует с АТ (7,6 процента) и ГПТ (5,5 процента) чаще,
чем с другими методами психокоррекции.
в) Отмечена также корреляция клинических проявлений (по диагнозам) с типами реадаптации (26
процентов), наименее часто - смешанный (9,3 процента). При гиперфатигации: часто - гиперстенический (20
процентов), редко - смешанный (1,2 процента). При дидактогениях астеничекий тип реадаптации отмечен
чаще (17,4 процента), чем другие варианты, распределяющиеся примерно поровну: смешанный - 4,9
процента, нормостеничес-кий - 4,7 процента, гиперстенический - 4,4 процента.
На динамике отношений личности влияние методов психокоррекции
сказалось, прежде всего, на уменьшении процента учащихся с нарушением системы отношений личности.
Так, например, под влиянием психодидактики более чем вдвое увеличился процент учащихся, у которых не
стало нарушений системы отношений (16,6 процента). Еще более значительное улучшение отмечено под
влияни-емАТ- 30,4 процента, ГСГ- 75,8процента. Почти тотальное положительное влияние оказала
групповая психокоррекция (ГПТ - 90,9 процента) 1,8 процента; СПП - 4,3 процента.
Менее значительно эти изменения отмечены от ДПТ - 16,6 процента и АТ - 16,2 процента.
Примерно та же последовательность в системе эффективности влияния методов психокоррекции
наблюдается и в динамике других сфер. При вычислении процента остаточных нарушений системы
отношений по отношению к учебе получены следующие результаты: ГСГ - 2,6 процента, ГПТ - 3,6
процента, СПП - 10,8 процента и АТ - 32,3 процента.
Совершенно исчезли нарушения системы в сфере отношений к друзьям и подчиненным под влиянием ГПТ,
СПП и ДПТ. Влияние ГПТ было не только высоко эффективным, но и более генерализованным, ибо
исчезновение нарушений распространилось и на все другие сферы в отношении к половой жизни,
противоположному полу. В то же время после психодидактики оставался высоким процент нарушения
смешанных отношений -41,6 процента, отношения к противоположному полу - 16,6 процента, а после СПП -
4,3 процента, - к половой жизни. Высоко эффективными оказались суггестивные методики нейтрализации
нарушенных отношений к друзьям. Аутотренинг уступал всем вышеперечисленным методам, ибо после его
применения оставались нарушения системы отношений личности к противоположному полу в пределах 1,3-
8,8 процента; таким образом, суггестивные методы не могут быть средством оптимизации микросоциальных
отношений.
Применение АТ (аутотренинга) привело к следующему перераспре деле -нию эффективности учебной
деятельности школьников, отсев увеличился вдвое, неудовлетворительная успеваемость снизилась втрое - 2
процента, почти также уменьшился и процент учащихся с удовлетворительной оценкой учебной
деятельности, однако в полтора раза увеличился процент хорошо успевающих (66 процентов) и появились
школьники, учащиеся на отлично - 18 процентов.
Результаты применения ГСГ также сказались появлением отлично успевающих учащихся - 11 процентов,
увеличением хорошистов - 58 процентов, уменьшением удовлетворительно учащихся - 31 процент. Неу-
довлетворительно учащихся и отсева не наблюдалось.
Влияние поведенческого тренинга было более определенным - не стало отличников, ни двоечников, ни
отсеянных учащихся. Хорошисты и троечники почти поровну составили основную массу учащихся
(соответственно 45 процентов и 55 процентов).
Результаты применения дидактических методик оказались еще более деполяризированными: все 100
процентов школьников стали учиться удов-
летворительно.
Самая высокая эффективность учебной деятельности отнесена в результате применения суггестивных
методик: удовлетворительная учебная деятельность отмечена лишь у 8 процентов школьников, а остальную
массу составили хорошисты - 73 процента и отличники - 19 процентов.
Опыт проведения психопрофилактической работы у школьников показал необходимость соблюдения
нескольких принципов построения системы психокоррекции личностной ориентированности (1) принципа
учебной и профессиональной направленности (2), комплексирования (3) и дополнительности (4).
Системообразующим фактором является патогенетический подход, на основании реконструкции
личностных особенностей, предрасполагающих к нарушению психогигиены и к возникновению вредных
привычек и отклоняющегося поведения.
Поэтому, в качестве основного метода психокоррекции использовалась групповая методика, являющаяся
самым результативным, симптоматическим и патогенетическим методом.
В процессе реконструкции личностных особенностей и системы значимых отношений наблюдалось четыре
типа оптимизации психического здоровья учащихся: волнообразный (61,7 процента), ступенчатый (20,9
процента), критический (4,6 процента) и ветеренообразный (11 процентов), и четыре типа реадаптации:
гиперстенический, систематический, нормасте-нический и смешанный. Связанные с неравномерностью