Жеребцов С.Н. Основы психологии и педагогики. Краткий конспект лекций
Подождите немного. Документ загружается.
Раздел III. Психология управления
М-9. СИСТЕМНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ
I. Психология управления как наука. Процесс и система управления
Психология управления - отрасль психологии, изучающая психологические закономерности
управленческой деятельности. Объект психологии управления - совместная деятельность людей
по созданию материальных и духовных ценностей, нуждающаяся в организации и управлении.
Особую группу проблем психологии управления представляют психологические аспекты
деятельности руководителя, его функциональные и личностные характеристики, социально-
психологические вопросы отношения руководителя и подчиненных, взаимосвязи социально-
психологических факторов и стиля деятельности руководителя. Другая группа проблем связана с
социально-психологическими факторами стимулирования труда, развитием трудовой и
общественной активности; третья - с психологией организации совместной деятельности,
выработкой оптимальных форм общения в процессе коллективной работы. Как прикладная
отрасль науки, психология управления разрабатывает рекомендации, направленные на
практическое использование достижений социальной психологии для оптимизации
управленческих функций, деятельности институтов управления, учета социально-
психологического фактора управления, предвидения социально-психологических последствий
управленческих решений и действий.
Управление – это деятельность по поддержанию функционирования и развития
организованных систем.
Процесс управления – это последовательное осуществление определенных действий,
реализация этапов по поддержанию функционирования и развития организованных систем. Этапы
процесса управления:
- сбор и обработка информации;
- ее анализ, диагноз и прогноз, установление на этой основе цели;
- выработка решения, направленного на достижение цели;
- конкретизация решения в виде планирования;
- организация деятельности по выполнению решения;
- контроль за этой деятельностью;
- сбор и обработка информации о результатах деятельности;
- новый цикл.
На практике наблюдаются два типа управления: стихийный и сознательный (плановый,
системный).
Систему управления можно определить как подсистему организации, компонентами
которой являются группы взаимодействующих людей: ее функции заключаются в восприятии
определенных проблем организации (входов) и последующем выполнении набора действий
(процессов), в результате которых вырабатываются решения (выходы), увеличивающие доход от
деятельности всей организации (удовлетворение) или оптимизирующие некоторую функцию всех
входов и выходов организации. Системы изобретены людьми для удовлетворения их
специфически человеческих целей; они целенаправленны, сознательно построены, рациональны и
могут так изменяться, что их ценность может увеличиваться.
Системы можно в общих чертах классифицировать по их компонентам или составным
частям на 1) машинные; 2) типа «человек – машина» и 3) типа «человек – человек». В психологии
управления рассматривается преимущественно третий класс систем. Таким образом, в системах
типа «человек – человек» материальной базой, или «оборудованием», системы является сам
человек.
II. Психологизация управления людьми и группами
В психологии управления часто употребляется понятие «человеческий фактор».
Человеческий фактор – это всё то, что зависит от человека, его возможностей, желаний,
способностей.
Человек - важнейший ресурс производства. Эффективность использования всех остальных
видов ресурсов определяется квалификацией и мотивацией человека-работника.
Важность человеческого фактора определяется тем, что возрастает роль человека и его
возможностей в процессе управления различными объектами. Чем сложнее управление, тем
больше растут требования к интеллектуальным функциям человека и другим психическим
процессам, начиная от восприятия и внимания, и заканчивая ответственностью за человеческие
жизни. Недоучёт человеческих факторов обычно приводит к тому, что на производстве
увеличивается число производственных конфликтов, повышается текучесть кадров,
увеличиваются сбои в работе, следствием чего являются потери в производительности труда.
Основные методы управления людьми
Сегодня на первый план выходят экономические, социально-психологические и
воспитательные методы управления. Что касается методов административных, то они становятся
вспомогательными.
Среди социально-психологических и воспитательных методов управления исходными
являются выявление и учет психологических особенностей каждого члена трудового коллектива, а
также поведения всего коллектива в целом. Эта работа должна систематически проводиться
каждым руководителем как самостоятельно, так и с привлечением специалистов — социологов и
психологов — на основе таких способов анализа, как анкетирование, тестирование, хронометрия,
наблюдение, опросы, интервью.
Важнейшими социально-психологическими методами управления являются изучение и
направленное формирование мотивов трудовой деятельности работников и учет их в управлении.
К этой же группе социально-психологических и воспитательных методов относится установление
в коллективе благоприятной психологической атмосферы и рациональное использование
различных форм коллективного и индивидуального морального стимулирования.
М-10. ЛИЧНОСТЬ И ГРУППА КАК СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
I. Личность как объект и субъект управления
Объект управления – это управляемая подсистема в системе управления; то, на что
направлена активность субъекта управления. Личность как объект управления – это лицо,
испытывающее не себе влияние руководителя.
Субъект управления – это управляющая подсистема в системе управления. Личность как
субъект управления – лицо, принимающее решения и оказывающее влияние на управляемый
объект.
Одним из основных принципов психологии выступает принцип единства сознания и
деятельности, разработанный в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др. В
соответствии с данным принципом психические свойства личности одновременно и проявляются,
и развиваются в процессе ее деятельности.
Исследования, проведенные отечественными психологами, наглядно демонстрируют, как
свойства личности, сформировавшиеся в рамках выполнения ею профессионально-
функциональной роли, становятся чертой характера и начинают проявляться во всех других
сферах жизнедеятельности данной личности.
Важным показателем освоения той или иной профессионально-функциональной роли
является состояние адаптированности личности к социально-производственным условиям труда.
Адаптация основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-
преобразующих связях личности с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство
тех и других форм связи. В ходе адаптации складывается соответствующий индивидуальный
стиль деятельности личности, что позволяет ей выполнять с определенным успехом свою
профессионально-функциональную роль. Особенности трудовой деятельности и сложившегося
индивидуального стиля работника, влияя на свойства его личности, могут иногда приводить к так
называемой "профессиональной деформации". Речь идет о тех случаях, когда профессиональные
стереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека, что он никак
не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить
свое поведение сообразно изменившимся условиям.
Основные функции руководителя:
организация совместной деятельности в различных ее сферах;
выработка и поддержание групповых норм;
внешнее представительство группы в отношениях с другими группами;
принятие ответственности за результаты групповой деятельности;
установление и поддержание благоприятных социально-психологических отношений в группе.
Качества эффективного руководителя очень сильно определены ситуаций, характером
деятельности и многими другими факторами. Поэтому универсального перечня качеств
эффективного руководителя просто нет. Однако можно привести наиболее распространенные
свойства личности, наиболее часто встречающиеся в литературе: руководитель является
примером; справедлив в распределении обязанностей и вознаграждения; обладает развитыми
коммуникативными компетенциями (умеет слушать, настроен на понимание, логичен, убедителен,
развитая и грамотная речь, большой словарный запас, общается искренне и прямо и др.); уверен в
себе; требователен к себе и к другим; использует метод работы в команде; способствует
сотрудничеству; обладает развитыми творческими способностями; развитой саморегуляцией.
Важной характеристикой деятельности личности, выполняющей те или иные социальные
роли в системе управленческих отношений, является уровень ее притязаний. Обычно уровень
притязаний определяется как степень трудности цели, к достижению которой стремится данная
личность.
Каждый человек, будучи субъектом каких-либо видов деятельности, всегда ставит перед
собой определенные в контексте соответствующей деятельности цели. При достижении своих
целей человек, как правило, испытывает чувство удовлетворения. Вот почему тот или иной
уровень притязаний личности во многом обусловлен ее стремлением переживать удачу и избегать
неудачи. В целом, известное несоответствие между уровнем притязаний и возможностями его
непосредственного достижения является существенным моментом в развитии личности:
несоответствие мобилизует нашу деятельность, заставляет нас напрягаться, нас активирует.
Реальные жизненные ситуации показывают, что успех нередко рождает стремление к более
трудным целям, в то время как неудача побуждает человека понижать уровень своих притязаний.
Конечно, это не исключает того, что спустя некоторое время после неудачи, проанализировав ее
причины, человек снова будет ставить перед собой те же самые трудные цели.
II. Организация как объект управления
Организации создаются для удовлетворения разнообразных потребностей людей и
поэтому имеют самое различное назначение, размеры, строение и другие характеристики.
Многообразие целей и задач организаций приводит к тому, что для управления их
функционированием и развитием требуются специальные знания и искусство, методы и приемы,
обеспечивающие эффективную совместную деятельность работников. Любая организация, вне
зависимости от ее конкретного назначения, может быть описана с помощью ряда параметров,
среди которых главными являются: целевое назначение, правовая и нормативная основа, ресурсы,
процессы и структура, разделение труда и распределение ролей, внешняя среда и система
внутренних социальных, психологических, а также экономических связей и отношений,
отражающих организационную культуру.
На основании критерия формализации выделяются: • формальные организации, имеющие
четко поставленные цели, формализованные правила, структуру и связи; в эту группу входят все
организации бизнеса, государственные и международные институты и органы; • неформальные
организации, работающие без четко определенных целей, правил и структур; сюда относят все
институты семьи, дружбы, неформальных отношений между людьми.
Для организации отношения ее членов очень важны, ибо если они сформированы, между
участниками взаимодействий возникает симпатия, гармонизируется психологический климат, в
работе повышается уровень взаимовыручки и взаимопомощи, повышается ответственность,
снижается уровень и острота конфликтов. Развитие корпоративных отношений способствует
улучшению экономических показателей деятельности организации.
Считается, что основным путем достижения корпоративных отношений является
совместная деятельность, объединенная общими интересами и привлекательными целями. Это
справедливое утверждение, в то же время возникает вопрос, а как добиться, чтобы совместная
деятельность была объединена общими интересами и привлекательными целями? Считается, что
если каждый работник в организации будет еще и в известной мере ее собственником, то у него
коренным образом изменится отношение к ней и отношения к сослуживцам и руководителям.
Специалисты в области экономической психологии считают, что важным фактором
формирования корпоративных отношений является высокая психологическая культура персонала
и руководства. Было показано, что высокая психологическая культура способствует:
• корпоративному мышлению, осознанию чувства сопричастности и
ответственности;
• самоидентификации в компании;
• мотивации на достижение общих корпоративных целей и интересов.
Значительное влияние на формирование корпоративных отношений оказывает стиль
руководства. Сейчас наиболее прогрессивным в этом смысле считается паттернализм
(коллективная ответственность, соучастие), при котором руководитель или хозяин рассматривает
персонал буквально как членов своей семьи, соответственно строит и отношения с ними. В этом
случае даже недостатки в стиле управления, например, некоторая авторитарность, будут
восприниматься сквозь призму «семейных интересов».
Важным следствием реализации принципа паттернализма является оптимизация делового
и управленческого общения.
Общими психологическими рекомендациями для налаживания внутриорганизационных
отношений являются:
• уменьшение доли субординационного общения;
• повышение доли служебно-товарищеского и даже доверительного общения;
• доброжелательность, конструктивность.
Среди других факторов надо назвать комфортные условия труда, высокий уровень
психологического обеспечения кадровой работы, авторитет руководителя или лидера.
III. Руководство и лидерство, стили руководства
В любой группе выделяется руководитель, лидер. Он может быть назначен официально
(руководитель), а может и не занимать никакого официального положения, но фактически
руководить коллективом в силу своих организаторских способностей (лидер). Руководитель
назначен официально, извне, а лидер выдвигается «снизу». Лидер не просто ведет других, но и
хочет вести их за собой, а другие не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Исследования
показывают, что знания и способности лидера всегда оцениваются выше, чем соответствующие
качества остальных членов группы.
Руководство - осуществление ответственного и квалифицированного управления в
организации на основе предоставленных полномочий.
Лидерство – это способность влиять на индивидуумов и группы людей, чтобы побудить их
к активности для достижения целей. Лидер – наиболее авторитетный человек в группе. Лидер –
тот, чья активность наиболее полно отражает групповые ценности.
Эффективное лидерство и эффективное руководство – не одно и то же.
Стиль руководства - способ обращения руководителей с подчиненными в процессе
исполнения служебных обязанностей. По К. Левину различают три типа стилей руководства:
- демократический (коллегиальный);
- директивный (авторитарный, единоличный); и
- попустительствующий (либеральный, анархический, пассивный).
Авторитарный руководитель обладает достаточной властью, чтобы навязывать волю
исполнителям, и в случае необходимости без колебаний прибегает к этому. Авторитарный
руководитель намеренно апеллирует к потребностям более низкого уровня своих подчиненных.
Согласно представлениям авторитарного лидера: люди изначально не любят трудиться и при
любой возможности избегают работы; люди стараются избавиться от ответственности, у них нет
честолюбия; больше всего люди хотят защищенности; чтобы заставить людей трудиться,
необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания. На основе таких исходных
предположений автократ обычно как можно больше централизует полномочия, структурирует
работу подчиненных и почти не дает им свободы в принятии решений.
Представления демократичного руководителя о работниках: труд – естественный процесс
для людей, они сами стремятся к ответственности; если люди приобщены к организационным
целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль; способность к творческому
решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего человека
используется лишь частично. Благодаря этим предположениям демократический руководитель
предпочитает предпочитает делегировать властные полномочия, предпочитает такие механизмы
влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности в достижении,
автономии, самовыражении.
Либеральный руководитель предоставляет подчиненным практически полную свободу в
определении своих целей и контроле за собственной работой. Либеральное руководство
характеризуется минимальным участием руководителя.
К. Левин экспериментально установил, что авторитарное руководство добивалось
выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были
низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, большая
агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая тревога
и одновременно – более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократичным
руководством при либеральном руководстве объем работы уменьшается, качество работы
снижается (за исключением ситуации, когда группу образуют высоко ответственные,
мотивированные и творческие работники).
В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы –
деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач, и
эмоциональной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между
членами группы, - выделяют два основных вида лидерства – лидерство в деловой сфере
(«инструментальное лидерство») и лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное
лидерство»). Эти два вида лидерства могут быть персонифицированы в одном лице, но чаще они
распределяются между разными членами группы.
Если бы кого-то попросили назвать какой-то один – «лучший» стиль руководства, это был
бы «адаптивный», или «ориентированный на реальность» стиль. Оптимальный стиль лидерства
меняется в зависимости от изменения ситуации. Это означает, что руководитель-лидер должен
уметь вести себя по-разному в различных ситуациях.
IV. Психология власти-подчинения в управленческом взаимодействии
Внутригрупповые связи строятся через лидера, который имеет полномочия (если он - лидер
официальный), более высокий, чем другие члены группы, уровень активности и, соответственно,
влияние на других членов группы. Они принимают лидерство и становятся ведомыми. Лидерство
необходимо рассматривать как групповое явление потому, что лидер немыслим в одиночку, он
всегда дан как элемент в системе групповой структуры, а лидерство есть система отношений в
этой структуре. Иметь полномочия – это значит иметь власть. Человек имеет потребность власти,
которая является квазипотребностью, базирующейся на потребностях в свободе, самовыражении,
самоутверждении, гедонистических потребностях, потребности быть личностью. Каждая из
названных потребностей может иметь позитивные и негативные формы воплощения. Например,
болезненное стремление к самоутверждению человека с комплексом неполноценности приводит к
использованию власти для унижения других и утверждения своего превосходства над ними.
Причем для удовлетворения такого стремления эту процедуру приходится выполнять постоянно.
Сама потребность во власти может превратиться в невротическое стремление к власти и стать
доминирующей мотивацией деятельности индивида.
Однако, кроме власти полномочий, есть еще и власть авторитета. Если руководитель обладает
авторитетом, то реализация им управленческих функций становится более эффективной.
В зависимости от особенностей поведения руководителя в ситуациях взаимодействия с
подчиненными можно выделить пять типов:
1. доминирование, утверждение своей позиции любой ценой;
2. уступчивость, подчинение, сглаживание конфликтов;
3. компромисс, позиционный торг ("Я тебе уступлю, ты – мне");
4. сотрудничество, создание взаимной направленности на разумное и справедливое
решение конфликта с учетом обоснованных интересов обеих сторон;
5. избегание конфликта, уход из ситуации.
Наиболее эффективным, хотя и трудно реализуемым, стилем поведения руководителя
является стиль "сотрудничество".
Распределение ролей между членами группы в значительной мере облегчает задачу
функционирования группы, быстроту, точность, эффективность решения групповых задач. Так, во
всякой группе существуют полярные амплуа лидера и отверженного, а между ними можно
выделить довольно много других ролей различной направленности и содержания. Например, роль
оппозиционера - члена группы, активно выступающего против лидера; мученика - взывающего о
помощи и одновременно отказывающегося от нее; моралиста - искренне считающего себя правым
в любой ситуации группового действия; агрессор; шут; провокатор; педант и многие другие.
Определяют структуру группы и функциональные роли ее участников.
Конформность. Групповую динамику также характеризует такое психологическое
качество как конформность. Термин "конформность" стал использоваться в психологии недавно,
он происходит от английского слова, переводимого как "поддаваться", "уступать", и означает
процесс изменения поведения члена группы или убеждений под воздействием реального, а иногда
и воображаемого давления группы. При этом человек может следовать в своих реакциях за
группой, оставаясь в то же время при своем мнении (внешний конформизм). Конформизм как
качество личности, конформные реакции хорошо изучены как в отечественной, так и в западной
психологии. Классические эксперименты Эша с подставной группой являются примером
раскрытия свойств и природы конформных реакций. Эксперименты С. Милгрэма, проведенные им
около сорока лет назад, показали, что люди при определенных обстоятельствах могут подчиняться
авторитету в гораздо большей степени, чем они сами от себя ожидают. В. Шекспир ярко описал
конформизм в сцене, когда Полоний ищет расположения принца датского Гамлета
:
«Гамлет. Вы видите вон там облако, что почти как верблюд?
Полоний. Действительно, похоже на верблюда.
Гамлет (через минуту). Мне думается, это ласка.
Полоний. Да, как ласка.
Гамлет. Или кит?
Полоний. Очень похоже на кита!..»
Толерантность. Еще одно важное качество, определяющее в необходимой мере динамику
малой группы, - качество толерантности, то есть меры терпимости группы по отношению к
инакомыслящим и инакодействующим своим членам. Существуют нижний и верхний пороги
толерантности, с превышением которых группа начинает замечать инакомыслящего и реагировать
на его действия, а затем и избавляться от него (изгонять из группы).
Управляемость – одно из важнейших качеств группы как объекта управления.
Управляемость определяется числом всех видов связей в группе, требующих внимания
управляющего. Чем больше группа, тем большее количество связей существует между ее членами.
Определение комплекса наиболее информативных, важных связей является обязательной
функцией управляющего. Повышение управляемости обеспечивается за счет улучшения качества
управляющих воздействий, сплоченности групп. Исследования процессов управляемости
свидетельствуют о том, что число непосредственных подчиненных руководителю в управляемой
группе колеблется от 4 до 8.
V. Психология принятия управленческих решений
Уметь управлять – значит уметь выбирать. Решение представляет собой процесс движения
от вариантности через выбор к однозначности. Решением называют и процесс, и результат
определения этой однозначности. В этом случае выбор является процессом сравнения альтернатив
и упорядочиванием их по степени соответствия значимому критерию цели.
Необходимые условия принятия решения и задачи обеспечения его принятия:
• наличие или подготовка альтернативных вариантов;
• определение приоритетных критериев сравнения;
• подбор методов сравнения.
Виды поведения при принятии решения:
• Конструктивное, характеризуется поиском новых путей удовлетворения
потребностей и достижения реального результата, самосовершенствованием, анализом
допущенных ошибок, позитивным реагированием на критику.
• Защитное, характеризуется ссылками на плохие условия, плохую роботу
окружающих, оправданиями, избеганием неприятных ситуаций, критики.
• Компенсаторное, характеризуется отданием приоритета формальным результатам,
ориентированностью на пути получения одобрения, а не конкретного результата.
Этапы принятия решения:
1. Создание субъективного представления о задаче.
2. Оценка альтернатив по их последствиям.
3. Прогнозирование условий, определяющих последствия.
4. Выбор альтернатив - собственно решение.
Методы принятия управленческих решений:
1) Декомпозиция. Представление сложной проблемы, как совокупности простых
вопросов.
2) Диагностика. Поиск в проблеме наиболее важных деталей, которые решаются в
первую очередь. Используется при ограниченных ресурсах.
3) Экспертные оценки. Формируются какие-либо идеи, рассматриваются,
оцениваются, сравниваются.
4) Метод Делфи. Экспертам, которые не знают друг друга даются вопросы, связанные
с решением проблемы, мнение меньшинства экспертов доводится до мнения большинства.
Большинство должно либо согласиться с этим решением, либо его опровергнуть. Если
большинство несогласно, то их аргументы передаются меньшинству и там анализируются. Этот
процесс повторяется до тех пор, пока все эксперты не придут к одному мнению, либо перейдут к
тому, что выделятся группы, которые не меняют своего решения. Этот метод используется для
достижения эффективности.
5) Метод неспециалиста. Вопрос решается лицами, которые никогда не занимались данной
проблемой, но являются специалистами в смежных областях.
Любое решение дает результат, от руководителя зависит, как эффективно этот результат
он использует. Любое "неудачное" решение - идеальный вариант для некоторой другой задачи.
Эффективные решения - это решения, которые предоставляют больше возможностей
использования существующих ресурсов и достижения большего количества и качества
результатов.
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
М-0. ВВЕДЕНИЕ В КУРС «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»
I. Цели изучения курса «Основы педагогики». Психолого-педагогическая
компетентность и ее роль в решении личностных и социально-
профессиональных задач
Целями изучения основ педагогики выступают:
1) знание сущности и закономерностей формирования человека как субъекта
культуры и труда, гражданской и семейной жизнедеятельности;
2) готовность личности к выполнению функций профессионала в динамичном
социальном контексте;
3) готовность к постоянному самообразованию, профессиональному и
личностному развитию.
Психолого-педагогическая компетентность – это система определенных качеств (свойств)
личности, которая позволяет человеку быть эффективным субъектом общения, саморазвития,
профессиональной, гражданской и семейной жизнедеятельности. Психолого-педагогическая
компетентность включает в себя: грамотность (знания в области психологии и педагогики);
умения (способность использовать знания на практике); профессионально-значимые личностные
качества. Основным критерием сформированности психолого-педагогической компетентности
выступает способность человека эффективно решать задачи, проблемы личной жизни и
профессиональной деятельности, стимулирующие личностно-профессиональное развитие.
II. Образованность, нравственность и профессиональная
компетентность – главный ресурс общественного развития в XXI
веке
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой
деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно
повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во
многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое
отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как
главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания
заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом
современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и
принятию нестандартных решений.
Еще в середине 60-х гг. XX века передовые страны пришли к заключению, что научно-
технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности,
обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие
производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен
миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную
угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении
растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.
Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность
дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличения
технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется
уровнем культуры и мудрости человека. Еще Сократ недоуменно спрашивал: «Разве ты не знаешь,
что мудрость или знание и есть благополучие?» По мнению Эриха Фромма, развитие будет
определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с
тем, что имеет. В XXI веке людям жизненно необходима переориентация с идеи материально
выраженного, завоевательно-расширительного развития на идею преимущественного внутреннего
духовного развития, мирного и взаимодополнительного отношения человека с другими людьми и
с природой. Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса
цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна
принадлежать образованию.
Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного
обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации
будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на
это будущее.
Формула XXI века уже произнесена: «Человек — цель, результат, главный фактор и
абсолютная ценность социального прогресса».
Возрастание роли образования и образованности человека во всей жизни общества
неизбежно, поскольку это может обеспечить высокий уровень экономики, качество жизни в
обществе, качество продукции на производстве, качество управления страной, качество личной
жизни человека.
XXI век объявлен ЮНЕСКО веком образования. В одном из докладов ЮНЕСКО,
посвященном проблемам образования, отмечается, что наиболее значимыми качествами
профессионала в современном мире выступают: умение общаться, умение работать с
информацией, креативность. Кроме того, ему необходимы будут гибкость, высокая мобильность и
толерантность.
РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
М-1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
I. История педагогических идей и воспитательных практик
Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по
существу неотделима от развития общества. Когда говорят о педагогике, то обычно этот термин
ассоциируется с понятием «воспитание», с формированием человека. Но само воспитание как
средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением
человеческого общества.
Первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с
половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских
сановников.
В более поздний период рабовладельческого строя воспитание выделяется в особую
общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения и появляются
лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей.
Уже в трудах древнегреческих философов – Фалеса, Гераклита, Демокрита, Сократа,
Платона, Аристотеля и др. содержалось немало глубоких мыслей о воспитании. Из античной
Греции ведет свое происхождение и термин «педагогика». Греческое слово «пейдагогос» (пейда –
ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами,
педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной
догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи
Возрождения. Виднейшие деятели этой эпохи: итальянский гуманист Витторино да Фельтре
(1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель
Эразм Роттердамский (1465-1536), французский философ Мишель Монтень (1533-1592). Они
критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении,
выступали за гуманное отношение к детям. Так, Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1423
организовал при дворе герцога Мантуанского школу, в которой учились дети герцога и его
приближённых, а также дети бедных родителей, содержавшиеся за счёт В. да Фельтре. Самим
названием - "Дом радости" - В. да Фельтре подчёркивал отличие своей школы от средневековой.
Здесь изучались древние языки, римская и греческая литература, математика, в преподавании
которой применялись наглядные пособия и практические работы. Хорошо было поставлено
физическое воспитание: дети занимались верховой ездой, плаванием, гимнастикой, фехтованием.
Телесные наказания допускались лишь за проступки против нравственности. Школа В. да Фельтре
пользовалась широкой известностью, а его самого называли "первым школьным учителем нового
типа".
Педагогика вплоть до начала 17 века продолжала оставаться частью философии.
Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал трактат «О достоинстве и
увеличении наук». В нем он классифицировал науки и в качестве отдельной отрасли знания
выделил педагогику, под которой понимал «руководство чтением». В этом же столетии статус
педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами выдающегося чешского педагога
Яна Амоса Каменского (1592-1670).
Вслед за Каменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена Джона
Локка, Генриха Песталоцци, Жан-Жака Руссо.
Огромный вклад в развитие русской педагогической мысли внесли М.В. Ломоносов, К.Д.
Ушинский, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой и др.
В среде простых людей также складывались свои представления о воспитании. В
пословицах, поговорках, сказках и преданиях люди по-своему высказывали свое отношение к
характеру воспитания. Совокупность этих идей привела к формированию педагогики, которая
получила название народной.
Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к
труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание старших, уважение между людьми.
II. Место педагогики в системе наук о человеке. Предмет и основные задачи
педагогики
Педагогика развивается, укрепляя свои связи (и одновременно усиливая свою
самостоятельность) с философией, социологией, этикой, психологией, физиологией человека,
медициной, этнографией и другими отраслями знаний. Например, философские идеи выполняют
важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории. Идеи других наук
служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем.
Например, идеи психологии широко используются при решении вопросов мотивирования
познавательной деятельности, методики проведения урока и др. Физиологические идеи об
условнорефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые
происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений,
навыков, привычек.
Предметом педагогики являются закономерности развития и формирования человеческой
личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально
организованного педагогического процесса.
Основные задачи педагогики.
1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в
условиях специально организованного воспитания.
2. Определение целей воспитания.
3. Разработка содержания воспитания.
4. Исследование методов воспитания.
III. Основные методологические принципы и методы педагогики
Методологические принципы – это основа для построения не только теории педагогики, но
и решения практических педагогических задач. Важнейшими из этих принципов являются
следующие.
• Воспитание носит социально детерминированный характер, т.е. оно обусловливается
потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни.
• Источники развития человека как личности находятся вне человека, его формирование
происходит по «социальной программе», под влиянием общественной среды. Этот принцип
повышает роль специально организованного воспитания в формировании личности.
• Определяющая роль в формировании личности принадлежит самой личности, ее активной
работе по саморазвитию (поэтому необходимо искать способы стимулирования этой
активности).
• Человек обладает богатыми возможностями улучшения своих природных и личностных
свойств.
• Педагогика утверждает человека в качестве высшей ценности.
Методы педагогики:
педагогическое наблюдение;
исследовательская беседа;
изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;
педагогический эксперимент;
социологические методы исследования;
методы математической статистики;
теоретический анализ педагогических идей.
IV. Педагогическая деятельность как социальное созидание личности.
Современные педагогические технологии
Педагог – это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического
опыта. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее
воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное и интеллектуальное развитие.
Педагогическая деятельность соединяет в себе две плоскости – ценностную и когнитивную. При
этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-
профессиональные.
Главная цель педагогической деятельности – создание условий, в которых личностное
развитие осуществлялось бы наиболее эффективно.
Под термином «педагогические технологии» понимается техника учебно-воспитательного
процесса.
Проблемное обучение – активная технология обучения, в основе которой лежит решение
какой-либо задачи, проблемы. В проблемном обучении в отличие от «традиционного» акцент
делается на интеллектуальном побуждении.
Модульно-рейтинговое обучение. Модуль – это полный, логически завершенный блок. Он
часто совпадает с темой дисциплины. В модуле все измеряется, и все оценивается: задание,
работа, посещаемость занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни учащихся. И на
основе суммарного балла определяется рейтинг учащегося.
Вальдорфская педагогика. Рудольф Штейнер – автор ее идеологии. Вальдорфскую педагогику
относят к типу так называемых свободных школ. Ее суть: развитие способности человека
чувствовать окружающий мир, т.е. воспитание чувств, формирование художественного вкуса,
умений творчески созидать на основе знания природы.
Суггестивное обучение. Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х
годах 20 в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого.