Скотарева, Е.М. Психолого-педагогическая коррекция: теоретико-методологический аспект

Подождите немного. Документ загружается.

подразумевает проявления самостоятельности, поиска решения как

действовать, построение замысла своего действия. В данном моменте

происходит коррекция самооценки ребенка, развивается образное

мышление, произвольность поведения, формируется новая позиция

субъекта деятельности. Методом отраженной субъектности, как

описывает В. А. Петровский, очерчивается «инобытие» Субъекта в

значимом Другом («Делай, как Я!»). Возвращенная субъектность — это

субъектность, наполненная новыми смыслами

и способами действий, пройдя через сферы существования

субъектностей других детей и преобразованная ими своими

личностными вкладами («Мне вернулся мой способ действия, но

преобразованный, благодаря Другим»).

Е. Г. Алексеенкова раскрывает структуру процесса надситуативного

решения задачи:

1. Мотивационный компонент (интеллектуальная инициатива).

2. Интуитивное или сознательное выделение скрытого или явного

(реалистического) свойства предмета, некоторого избыточного элемента

ситуации, который станет смысловым центром новой ситуации.

3. Мысленное «схватывание» образа будущей ситуации,

прослеживание действия выделенного свойства.

4. Рациональное, логическое объяснение ситуации

Решающую роль в этом процессе играет интуитивное усмотрение

нужного свойства предмета (сочетание образного и логического

компонентов мышления). Для решения задачи ребенку необходимо

выделить наиболее специфическое (реалистическое) свойство предмета,

т. е. действовать, вполне логически обосновано. В то же время ребенок

представляет именно образ будущей ситуации, и решение воспринимает

как озарение (анализ через синтез), включая выделенные им свойства в

контекст новой ситуации, тем самым выходя за рамки исходной.

Многие психологи подчеркивают важность развития творческого

потенциала детей для создания условий полноценного гармоничного

психического и личностного развития на каждом возрастном этапе. Если

ребенок способен выйти за пределы непосредственно данного, путем

преобразования свидетельствует о личностном развитии, поэтому

коррекция отдельных психических структур будет осуществляться

более эффективно.

3.3. Групповой коррекционно-развивающий тренинг

Алексеенкова Е. Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в

творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2/3. С. 48—68.

Групповой коррекционно-развивающий тренинг — это способ

формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой

возможна коррекция неверно сложившихся функций и навыков,

необходимых для успешной учебной деятельности [31; 32].

Использование метода психологического тренинга в коррекционной

работе с детьми предполагает доформирование и исправление

неправильно сложившихся психических функций, создание

психологических условий для личностного роста каждого ребенка.

Тренинговая среда позволяет формировать в ситуации успеха

адекватную самооценку и мотивацию развития, т. е. приобретать опыт

успешной деятельности, оценивать свои поступки, достижения и самому

выбирать способы своих действий, учиться сотрудничеству с другими

детьми в атмосфере эмоциональной близости и ощущения собственной

ценности и значимости и т. д. Тренинговые коррекционные занятия

обычно включают работу с четырьмя основными сферами психики

ребенка:

1) эмоционально-волевая,

2) мотивационно-потребностная,

3) когнитивная,

4) социально-нормативная.

Коррекционные воздействия на компоненты эмоционально-волевой

сферы ребенка осуществляются в условиях создания ситуации успешной

деятельности. С этой целью используется игровая деятельность, а также

рисование, лепка, конструирование. Групповая форма работы сама по

себе предусматривает коррекционный эффект, связанный с

особенностями взаимодействия и сотрудничества детей. Психолог,

организуя коррекционно-развивающую среду, создает и поддерживает

атмосферу эмоционального принятия, снижающую страхи, тревогу и

фрустрацию детей. Школьные психологи-практики О. А. Матвеева и Е.

А. Львова предлагают следующую процедуру создания ситуации успеха.

Игровая ситуация — «Силы ума». На первом занятии психолог

объявляет, что все дети без исключения богато одарены от природы.

Общая задача — найти в себе свои способности. Для этого детям в

течение группового процесса предлагается совершить символическое

путешествие внутрь себя в поисках своих способностей. Ведущий

сообщает детям, что у них есть некоторые «силы ума», которым

присваиваются метафорические названия, понятные детям. Психолог

раздает детям эмблемы этих «сил» и предлагает выбрать те, которые, по

их мнению, у них наиболее развиты. Все последующие занятия

построены в форме встречи с каждой из «сил», что составляет

путешествие по «силам» или своим внутренним возможностям. В ходе

такой игровой работы дети, свободно обмениваясь впечатлениями, не

только попадают в ситуацию успеха, но и начинают ориентироваться в

собственных внутренних ресурсах. Психолог мотивирует детей на поиск

внутренних возможностей развития в атмосфере эмоционального

принятия. Авторы предлагают организовывать работу в «парах» или

«тройках» с опорой на принцип «здесь и теперь». Это позволяет

продуктивно работать, концентрируя внимание детей на сегодняшних

проблемах и новом успешном опыте. Дети, «забывая» прошлый

негативный опыт, осуществляют самостоятельный поиск своих

возможностей изменить сложившуюся ситуацию. При этом активное

внимание фиксируется не столько на самих результатах деятельности,

сколько на сравнении их с предыдущими результатами самого ребенка,

т. е. на происшедших изменениях. Ребенку предлагается сравнить его

успех с прошлой неудачей. Фиксация таких изменений сосредоточивает

внимание детей на том, что происходит с ними сегодня и мотивирует их

на более успешную деятельность в будущем.

Очень важно отслеживать изменения мотивационно-потребност-

ной сферы детей в работе тренинговой группы. Для диагностики и

коррекции личностных ожиданий детей в процессе тренинга

предлагается на каждом этапе работы сформулировать в понятных для

детей терминах свою частную личную цель. Например, «…что ты хотел

бы лучше делать и в какой конкретной ситуации». Это способствует

созданию личностных ожиданий детей относительно желаемых

изменений и дает возможность отслеживать этапы их продвижения по

шагам на каждом занятии. Фиксируя внимание на изменениях, дети

наглядно видят свой успех, что создает дополнительную мотивацию к

развитию.

Коррекционная тренинговая работа с социально-нормативной

структурой психики ребенка ориентирует психолога в нескольких

направлениях:

1. Формирование и коррекция правил и норм поведения, развитие

коммуникативных навыков.

2. Адекватное понимание социальных ролей (ученик, учитель,

родитель, ребенок) в значимых ситуациях.

3. Формирование навыков совместной деятельности, развитие

способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение

стрессоустойчивости при взаимодействии и т. д.

Дети, имеющие трудности в обучении, недоразвитие психических

функций, несформированность новообразований предыдущего

возрастного периода таких как «позиция школьника», произвольность

поведения и др. очень часто не вписываются в ситуацию обучения.

Часто они не понимают ролевых отношений учителя и ученика, не

принимают школьные нормы и правила. Психолог использует игровые

ситуации для усвоения детьми правил и норм поведения в школе. Это

могут быть ритуалы приветствия, прощания и др. Вначале правила и

нормы поведения вводятся в искусственно созданной игровой ситуации

с согласия и по желанию самих детей, важную роль при этом играет

«договор» о правилах поведения в группе, который зачитывается

ведущим и обсуждается всеми. Детям предлагается внести свои

предложения, а затем, если они согласны, «подписать» договор. Работая

в малых группах, дети обмениваются ролями. В процессе игр по-

правилам дети следуют введенным нормам и правилам общения,

обмениваются впечатлениями. Обмен информацией связан с развитием

навыков формулировать собственное мнение и умением слушать

другого в условиях эмоционального принятия и взаимного доверия, «…

формулирование собственного мнения тренируется в групповом

обсуждении результатов тренинговой деятельности или событий,

происходящих в жизни детей в школе и дома» [там же, с. 53]. Каждый

ребенок учится открыто выражать свои эмоции, формировать свое

отношение к происходящему, рассказывать о своих переживаниях,

предлагать собственное видение ситуации и т. д. Способность слушать

другого формируется при групповых совместных обсуждениях, когда

психолог спрашивает одного участника о том, что думает другой

и как это можно сравнить с его собственным мнением, а также

используя различные игровые ситуации и задания. Например, повышая

коммуникативную компетентность, дети развивают способность к

успешной совместной деятельности. С этой целью можно

организовывать работу

в «парах», «тройках» или в виде соревнования в командах, обмениваясь

успешными стратегиями и опытом, оценивая свой вклад и вклад другого

в общем деле.

Развитие и коррекция когнитивных процессов связаны с решением

следующих задач в процессе тренинговой работы:

1. Развитие высших психических функций (внимание, память,

мышление, речь).

2. Развитие вербального и невербального интеллекта как

предпосылки формирования эффективных навыков и стратегий учебной

деятельности.

3. Формирование ориентировочной основы деятельности.

Для развития высших психических функций в групповом процессе

используются методы когнитивного тренинга — задания на развитие

памяти, внимания, способности решать вербально-логические задачи и т.

д. Особая роль отводится развитию речи с помощью речевых игр и

проговаривания всех элементов деятельности, использование метафор и

медитативных упражнений в процессе групповой работы с

последующим обсуждением.

Формирование ориентировочной основы деятельности включает

развитие способностей ребенка к анализу проблемной ситуации,

прогнозированию, целеполаганию, выбору программы и средств

достижения цели, реализации этой программы и оценке полученного

результата. Эта цель достигается за счет фиксации внимания детей на

каждом элементе ориентировочной основы деятельности при

выполнении любой поставленной перед ними задачи (обсуждение

смысла задачи, основных элементов условия задачи и возможных

способов ее решения, итоговое обсуждение использованных способов

решения и получения результатов

и т. д.). Важное значение имеет развитие интеллектуальной рефлексии

детей. Психолог акцентирует внимание ребенка на неверно

сформированном навыке на начальном этапе развертывания процесса

формирования, проговаривая с ребенком (или группой) верную

последовательность действий. Интеллектуальная рефлексия

используется как условие перехода от непосредственных форм

поведения к опосредованным формам организации поведения и

управления ими, т. е. выступает условием формирования

произвольности.

Коррекционно-развивающий тренинг проводится с группами детей с

разницей в возрасте не более трех лет со сходными проблемами. Перед

тренинговыми занятиями осуществляют предварительное

диагностическое обследование с целью качественного анализа

полученных результатов и выявления причин тех или иных отклонений,

недоразвитий или дезадаптации для комплектования тренинговых

групп. Анализируется актуальный уровень развития каждого ребенка,

собирается информация об условиях жизни в семье и школе. Решается

вопрос о целесообразности включения каждого ребенка в группу с

учетом всех выявленных факторов. Проведение тренинговых занятий

предполагает четко сформулированные цели и задачи с учетом

специфики комплектования группы, определяется примерное

содержание тренинговых занятий, четко планируются средства

промежуточного контроля полученных результатов. При этом

устанавливается связь предлагаемых детям заданий с их проблемами и

трудностями в реальных ситуациях обучения и общения. Результаты

итогового обследования сообщаются детям как объективная оценка их

новых возможностей. Перенос навыков успешной деятельности в

реальную ситуацию ребенка осуществляется «…за счет формирования у

него мотива развития его личности, а затем подключения к нему цели

успешной деятельности» [42, с. 58—59]. Вместе с ребенком

проговаривается и обсуждается последовательность переноса

сформированных навыков в реальную ситуацию, формулируются новые

цели его дальнейшего развития. Проведение коррекционного тренинга

предполагает обязательное сотрудничество с учителями и родителями,

получения от них обратной связи об успехах ребенка. Они не только

информируют психолога об особенностях взаимодействия с ребенком,

социокультурных условиях его развития, но и принимают активное

участие в формировании психологической среды дальнейшего

гармоничного общения

и развития ребенка дома и в условиях учебной деятельности. Совместно

с психологом воспитывающие взрослые ищут возможные пути выхода

ребенка из кризисного состояния, обсуждаются способы реализации

новых целей и форм эффективной помощи детям в их дальнейшем

развитии.

3.4. Коррекционная сказка

Сказкокоррекция — один из методов работы с детьми,

использующий сказочную форму для психологического воздействия на

отдельные структуры психики ребенка с целью исправления

неправильно сформированных функций, позитивного изменения

поведения, развития самосознания, совершенствования взаимодействий

с окружающим миром. Этот метод позволяет решать ряд проблем у

детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов.

Использование психологом этого метода в коррекционной работе

с детьми помогает создать дополнительную мотивацию и снизить

естественное сопротивление. Привлекательность сказок для детей в том,

что:

•события в ней логичны, естественны; это позволяет ребенку

усваивать существующие в мире причинно-следственные связи;

•подходит детям разных интеллектуальных способностей; не

предполагает долгих разъяснений задания;

•работа со сказочным сюжетом предполагает личностный рост

ребенка, т. к. идентифицируясь с собирательным сказочным образом,

ребенок учится разрешать «несказочные» проблемные ситуации;

•ореол тайны и волшебства, интригующий сюжет позволяют активно

воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказке.

Сказки разделяются на традиционные (народные) и авторские.

Народные сказки делятся на бытовые, сказки-загадки, сказки-басни,

притчи-сказки, сказки о животных, мифологические сюжеты,

волшебные сказки и др.

И. В. Вачков проанализировав психологические механизмы

воздействия сказок, выделяет следующие:

1. Сказка — это символическое отражение древних ритуалов,

важнейшим из которых выступала инициация — освещение перехода от

детства к взрослости. Преодолевая трудности, герой получает

возможность изменения — перехода на иной качественный уровень, что

дарует сказке счастливый финал. Для ребенка — это качественный

переход на другую ступень развития самосознания.

2. Сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных

кризисов, характерных для развивающегося человека. Воздействуя на

бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы

защиты «Я», в частности, адаптационные механизмы, помогающие

преодолеть стресс.

3. Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит

ребенка продуктивно переживать негативные эмоции и обращаться с

ними, направляя, проецируя в конкретные сказочные образы. Это

позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к

негативным эмоциям и сохранять психическую целостность.

4. Образы сказки не только проецируются на реальную жизненную

ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме

моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и

включают глубинные механизмы бессознательного за счет

непривычных для разума архетипических элементов и т. д. [13].

Технологии работы со сказками разработаны довольно хорошо.

Основные приемы коррекционной работы со сказкой: использование

сказки как метафоры (тексты и образы сказок вызывают свободные

ассоциации, которые могут быть обсуждены с ребенком); анализ сказок

(обсуждение поведения и мотивов действий персонажа); рисование по

мотивам сказок; проигрывание эпизодов сказок (постановка сказок для

эмоционального прочувствования с помощью кукол значимых

ситуаций); пересказывание сказок от разных лиц, переписывание и

дописывание сказок; использование сказки как притчи-нравоучения

(подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации);

сочинение сказок.

В своей работе Е. Л. Доценко выделяет следующие элементы анализа

сказки: тема, персонажи, герой, отношения между персонажами и

героем, трудности, средства их преодоления, недостающие и

имеющиеся ресурсы (табл. 5).

Таблица 5

Элементы анализа психокоррекционной сказки (Е. Л. Доценко)

Элементы анализа сказки

Психологическая характеристика

элемента анализа сказки

Тема

То, о чем сюжет, на чем строится интрига

действия; толкуется как значимая сфера жизни

ребенка (семейные сцены, сильные конфликты

и т. д.)

Персонажи Круг основных действующих лиц, их

характеристики (значимые люди, либо

субличности, либо персонификации

внутренних устремлений и т. д.)

Герой

персонаж, с которым идентифицируется

рассказчик или участники совместной работы

со сказкой (образы Я, самоотношение и т. д.)

Отношения между

персонажами и героем

Типы взаимоотношений (сотрудничество,

соперничество, забота, преследования и т. д.)

толкуются как преобладающие в жизни ребенка

отношения, либо как желаемые образы

отношений

Типичные события

То, что составляет фабулу сказки (например,

создание определенных условий жизни)

Трудности (проблемы,

затруднения)

Типичные, важные (эмоционально

нарушенные) проблемы, с которыми

сталкивается ребенок. Необходимо понять,

откуда, от кого и какие именно проблемы

приходят, для кого именно создаются

трудности

Типичные средства

преодоления возникающих

трудностей

Уход, нападение, обман, открытость, контроль

себя, управление другим, борьба, договор и т. д.

Недостающие ресурсы

То, чего не хватает для преодоления

трудностей, решения проблем, их качество

(смелость, честность, активность, сила,

выносливость, ответственность и т. д.).

Толкуются как реально недостающие в жизни

клиента ресурсы — внутренние (личностные

качества и способности) и внешние

(физические или социальные условия,

жизненные опоры и т. д.)

Имеющиеся ресурсы

Их качество, доступность, мощность.

Необходимо выяснить, насколько на них можно

опираться в коррекционной работе. Возможно,

какие-то ресурсы требуют дополнительного

развития

Е. Л. Доценко предлагает следующую схему коррекционной работы

методом сказки.

1 этап работы — проектируется сказочное пространство, в котором

находится проблемная область: вводятся необходимые по типу и

количеству персонажи, определяются отношения между ними,

обеспечивается идентификация с одним из персонажей,

предугадываются возможные проекции.

2 этап — рассказывая (возможно, сочиняя) эту сказку, следить за

эмоциональными реакциями ребенка, его чувствами. Можно попросить

ребенка сочинить свою часть сказки, чтобы точнее настроиться. Либо

«растянуть» сюжет, чтобы он вчувствовался в него, начал жить

событиями сказки.

3 этап — посильными для ребенка дозами вводятся затруднения,

дается ему возможность действовать (продолжить сказку) в созданной

проблемной ситуации. Здесь будет необходима внутренняя готовность

ребенка ее решить.

4 этап — если ребенок не способен решить сказочную проблему

(что свидетельствует о хорошей настройке на проблему), вносятся такие

изменения в сказочное пространство, которые помогают найти

необходимый для решения проблемы ресурс (это могут быть

дополнительные персонажи, видоизменение условий и т. п.).

5 этап — постепенно усложняются проблемы, а необходимые

(недостающие) ресурсы вводятся так, чтобы главному герою приходилось

все делать самому. Важно следить, чтобы у ребенка действительно

возникало искомое ресурсное состояние.

6 этап — закрепляется способность самостоятельно справляться

с затруднениями, решать возникающие проблемы (дается домашние

задания по смысловому рисунку схожие со сказочными).

Таким образом, отличительные особенности коррекционной сказки:

1. События, происходящие с героем (героями), похожи на реальные

ситуации из жизни детей.

2. Ребенок через сказку имеет возможность осознать свои

собственные переживания, отдельные психологические характеристики.

3. Альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке,

помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и

варианты выхода из них.

Вопросы и задания

1. Расскажите о специфике работы психолога с детьми дошкольного возраста.

2. Дайте определение игровой психокоррекции.

3. Поясните понятие «комплементарная деятельность» применительно к

психолого-педагогической коррекции.

4. Перечислите психологические механизмы коррекционного воздействия

игры.

5. Раскройте механизм «кольца самоподражания» в коррекционном

взаимообучении в «тройках».

6. С какими сферами психики детей работает психолог в коррекционно-

развивающем тренинге.

7. Дайте определение сказкокоррекции и раскройте психологические

механизмы коррекционного воздействия сказок.

8. Перечислите элементы анализа и этапы работы со сказкой по Е. Л.

Доценко.

9. Законспектируйте статьи:

1) Яничев, П. И. Психологическая интерпретация некоторых

функций волшебной сказки / П. И. Яничев // Журнал практического психолога. —

2005. — № 5 — С. 75—85.

2) Матвеева, О. А. Некоторые примеры проведения коррекционно-

развивающей работы с детьми в форме социально-психологического тренинга /

О. А. Матвеева, Е. А. Львова // Журнал практического психолога. — 1997. —

№ 6. — С. 47—62.

Список литературы для самостоятельного изучения

Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб.

пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. — М. : Ось, 2000. — 224 с.

Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А. Ворожцова. —

М. : Изд-во Института психотерапии, 2004. — 90 с.

Вачков, И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую

сказку / И. В. Вачков. — М. : Ось-89, 2001. — 144 с.

Иванова, Н. В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт /

Н. В. Иванова, М. П. Кузнецова // Журнал практического психолога. — 1997. —

№ 2. — С. 6—13.

Колидзей, Э. А. Становление субъектности дошкольника в игровой

деятельности / Э. А. Колидзей — Балашов : Издатель, 1997. — 152 с.

Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А.

Петровский. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.

Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И.

Рогов. — М. : ВЛАДОС, 1996. — 529 с.