Скотарева, Е.М. Психолого-педагогическая коррекция: теоретико-методологический аспект

Подождите немного. Документ загружается.

Под нарушением в психическом развитии ребенка понимают такую

особенность этого развития, которая не соответствует возрастной норме

развития (социальная ситуация развития, ведущая деятельность,

психологические новообразования), системе предъявляемых ему

социальных требований и ожиданий, не выходит за пределы «низкой

нормы» и не обусловлено органическим поражением центральной

нервной системы. Для того чтобы ориентироваться в определении видов

нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям:

1. Характер причин нарушений. Выделяют внешние и внутренние

причины. Внешние причины нарушений чаще всего связаны с

негативными факторами окружающей действительности, с

особенностями социальной ситуации развития ребенка. Это могут быть

нарушения отношений в семье, особенности взаимодействия с классным

коллективом

и значимыми сверстниками, вследствие чего ребенок переживает

стрессовые ситуации, фрустрацию, нарушается эмоционально-волевая

сфера ребенка, адаптация затрудняется. Достаточно часто внешние

причины влекут за собой так называемые первичные нарушения.

Внутренние причины — это влияние нарушенных сфер на здоровые

структуры психики ребенка. Так, например, эмоциональные нарушения

влияют на процесс осуществления деятельности и протекание

психических процессов; деформируются личностные структуры,

появляются стойкие нарушения различных сфер психики ребенка

(вторичные нарушения).

2. Характер появления нарушений. Нарушения могут появиться как

деформации уже развитых структур психики (например, заниженная

самооценка и неадекватно низкий уровень притязаний) либо как их

недоразвитие (например, неразвитое образное мышление и низкий

уровень обучаемости у младшего школьника и др.).

В связи с анализом причин нарушений и характером их появлений

можно увидеть следующую градацию нарушений психического

развития ребенка:

I уровень — первичные нарушения, сформировавшиеся в результате

негативного воздействия на ребенка (например, завышенные ожидания

со стороны взрослых — повышенный уровень тревожности у ребенка).

II уровень — первичные нарушения, сформировавшиеся в результате

негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию

в психике ребенка социально-важных структур (например, игнорирование

потребностей ребенка — неумение сопереживать и взаимодействовать

с другими людьми).

III уровень — вторичные нарушения вследствие появления какой-

либо деформации психики ребенка (например, высокий уровень

тревожности как результат завышенных требований со стороны

родителей дезорганизующе повлиял на осуществление учебной

деятельности ребенка и развитие его познавательной сферы).

IV уровень — отставание всех сфер и психического развития ребенка.

Чаще всего он не способен заявить о своих проблемах, поэтому

психологу, учителю и родителям необходимо знать признаки нарушений:

•психические нарушения очень часто приводят к социальной

дезадаптации ребенка;

•нарушения проявляются в поведении ребенка, особым сигналом

должны быть негативные проявления поведения ребенка в некризисные

периоды его развития;

•психические нарушения дестабилизирующе влияют на

воспитательный процесс ребенка;

•нарушения какой-либо сферы психики ребенка оказывают

негативное влияние на другие сферы, в результате чего происходит их

деформация или деградация, либо замедляется их нормальное развитие;

•нарушения психики часто приводят к психосоматическим

заболеваниям.

Констатация нарушений предполагает обязательное проведение

диагностического обследования ребенка и включает два этапа:

1. Обосновывается, согласно «жалобам» родителей или учителя

и наблюдаемым трудностям ребенка комплекс психодиагностических

методик и проводится всестороннее обследование.

2. Обобщение, интерпретация и осмысление результатов

проведенных методик — «…это творческий нерегламентированный

процесс, так как каждая отдельная методика предполагает вполне

четкий алгоритм интерпретации полученных результатов, а в плане

обобщения результатов различных методик такой определенности нет, а

также тем, что психологические проблемы ребенка могут найти в

психологической литературе описание лишь в некотором приближении»

[41, с. 377].

В структуру психологического заключения традиционно входят

следующие блоки:

•ФИО ребенка, возраст, дата обследования;

•общая характеристика возрастного развития (физическое развитие,

двигательная активность, оценка развития мелкой и крупной моторики,

темп и организация деятельности, стеничность, произвольность,

регуляция, обучаемость, реакция на обследование);

•характеристика познавательного развития (особенности развития

познавательных процессов и речевой функции);

•характеристика личностно-эмоционального развития (оценка

самосознания, личностной активности и направленности, уровня

самооценки, уровня притязаний, ценностных ориентаций,

мотивационно-потреб-ностной и эмоционально-волевой сфер психики

ребенка);

•характеристика коммуникативного развития (особенности общения

со сверстниками и воспитывающими взрослыми, социальный статус

в группе сверстников, особенности общения в ситуации обследования);

•детская компетентность (оценка содержания процессуальных и

продуктивных видов детской деятельности — изобразительно-

графической, конструирования и моделирования; игровой и учебной

деятельностей);

•констатация особенностей развития, проблем развития;

•прогноз развития;

•рекомендации, ФИО психолога.

Таким образом, осуществление психолого-педагогической

коррекционной деятельности предполагает сотрудничество психолога с

родителями и учителями, четкое следование целям и задачам с опорой

на результаты психодиагностического обследования и знание

особенностей психического развития ребенка определенного возраста и

социальной ситуации его развития. Причины нарушений психического

развития ребенка имеют поуровневую градацию. Нарушения бывают

первичные как результат воздействия негативных факторов и

вторичные как следствие влияния первых на здоровые структуры

психики ребенка.

1.2. Отличие психолого-педагогической коррекции

от психотерапии, консультирования и обучения

На современном этапе развития психологической практики очевидна

неоднозначность понимания содержания термина «психологическая

коррекция». В широком смысле — это направленное психологическое

воздействие на те или иные психологические структуры с целью

обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В

таком понимании психокоррекционные воздействия не имеют четких

границ

с психотерапевтическими, консультативными, обучающими. В связи

с этим встает проблема конкретизации содержания понятия

психокоррекция в контексте исследований отечественных психологов.

Зарубежные психологические направления рассматривают

«психокоррекцию» и «психотерапию» как близкие и даже

синонимичные по своему содержанию понятия. Существует мнение, что

психотерапией могут заниматься только те специалисты, которые имеют

медицинское образование. Психотерапия в медицинском аспекте — это

определенный метод лечения, благодаря которому оказывается влияние

на соматическое состояние и психологические проявления с целью

устранения патологических симптомов через психику больного [9].

Коррекционная работа в контексте медицинской психотерапевтической

помощи — это лишь «компенсация» патологических симптомов.

Обобщив теоретический и практический опыт зарубежных и

отечественных психологов,

Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс обозначили различия

психотерапии и психологической коррекции.

Первое различие связано с историей развития психотерапии и

коррекции как практик психологического воздействия на человека с

целью оптимизации его психического развития. Психотерапия

узаконила свое место первоначально в медицинской практике,

используя наряду с психологическими и врачебные методы лечения.

Коррекция берет свое начало из дефектологии и связана с

образовательной сферой.

Второе различие обозначено с каузальной моделью объяснения

причин трудностей и проблем развития личности. Психотерапия

ориентируется на медицинскую модель (наследственный фактор,

конституциональные особенности, неблагоприятные факторы среды), в

то время как коррекция — на ту или иную модель развития,

определяющую роль

и значение детерминант психического развития ребенка (социальный

контекст общения и деятельности, возрастной специфики, формы

реагирования ребенка в отношении факторов риска и его защитные

ресурсы).

Третье различие определено целью психологического воздействия —

обеспечение психического здоровья в психотерапии и создание условий

для оптимального развития личности с использованием потенциальных

возможностей этого развития в коррекции [9, с. 150 — 151].

Психологическое воздействие в консультировании мягкое и

краткосрочное. Многие психологи-практики рассматривают

психологическое консультирование начальным этапом

психокоррекционной деятельности, выделяя консультативно-

рекомендательную коррекцию как особый вид работы психолога с

родителями, педагогом и ребенком.

Неправомерна подмена понятий «развивающее обучение» и

«психолого-педагогическая коррекция». В обучении воздействие

оказывает педагог на когнитивные структуры психики ребенка в

отличие от коррекции, где познавательный компонент иногда может

вообще отсутствовать. Воспитывающие и обучающие взрослые, оказывая

коррекционные воздействия в рамках своей деятельности, всегда

привлекают к участию профессионального психолога. Он проводит

психодиагностическое обследование, разрабатывает программу, дает

рекомендации. Цель развивающего обучения — сформировать у ребенка

нужные психологические качества. Коррекция же имеет дело с уже

сформированными психологическими структурами — качествами

личности, свойствами познавательных процессов, видами поведения.

История появления понятия «психокоррекция» дает ответ на

заданный вопрос. Термин «психокоррекция» введен в обиход в России.

В отечественной практике психологическая коррекция берет свое

начало из дефектологии как совокупность педагогических воздействий,

направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений

психического развития ребенка в контексте аномального развития.

Первоначально коррекционные воздействия осуществляли психиатры,

психоневрологи, дефектологи и патопсихологи. Коррекционная работа

на современном этапе направлена на создание условий для

психического развития ребенка в пределах нормы. И. В. Дубровина

подчеркивает, что «…понятие нормального детства не подразумевает

какого-то стерильного, «правильного», беспроблемного развития

ребенка» [39, с. 6]. Это,

в первую очередь, обусловлено новыми задачами образования,

связанными с появлением большого числа инновационных

педагогических технологий и как следствие проблемы адаптации и

обучения детей

в образовательных учреждениях, которые формируют «заказ» на работу

психолога. Поэтому психологическая коррекция становится одним из

главных направлений деятельности образовательного учреждения, где

связующим и активным звеном между ребенком и психологом

становятся учителя и родители. Исходя из этого, под особенностями

(нарушениями, отклонениями, затруднениями) в развитии следует

понимать то или иное несоответствие уровня психического развития и

поведения ребенка возрастной норме и системе предъявляемых ему

социальных требований и ожиданий. При осуществлении

коррекционных мероприятий, психолог имеет дело с особенностями

психического и социального развития ребенка, обусловленными

неорганической этиологией.

Таким образом, главное отличие психолого-педагогической

коррекции от психотерапии, консультирования и обучения в том, что

психолог имеет дело с осуществлением деятельности по исправлению

отдельных нарушений в психическом развитии (дискретных структур

психики) «нормального» ребенка в сотрудничестве с педагогами и

родителями.

1.3. История развития коррекционной практики

Становление и развитие психолого-педагогической коррекционной

практики тесным образом связано с педологией, однако первые попытки

использования целенаправленных обоснованных коррекционных

воздействий принадлежат французскому врачу и педагогу Ж. Итарду,

используемому в качестве метода техники сенсорного тренинга (конец

XVIII века). Педология (от греч. pais — дитя и logos — слово, наука) —

течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX—XX веков,

обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и

психологию и развитием прикладных отраслей психологии и

экспериментальной педагогики [19]. В русле педологии работали

ученые С. Холл, М. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред, А. Бине,

Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев, П. П.

Блонский, П. Ф. Каптерев, И. А. Сикорский, Л. С. Выготский и др.

В период рассвета педологии как практико-ориентированной науки

появляются первые разработки психолого-педагогической

коррекционной работы. Коррекционно-развивающие системы

воспитания Ф. Фребеля (XIX век) и М. Монтессори (начало XX века)

ознаменовали развитие целого направления психолого-педагогической

коррекционной прак-тики за рубежом. Основа теории М. Монтессори —

тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и

интеграция которых способствует познавательному развитию детей.

Зарубежная педологическая наука помогала решать основные задачи

педагогики и практической психологии, развивая комплексный подход

как к исследованию процесса психического и социального развития

детей, так и оказания психологической помощи с отклонениями этого

развития.

С. Холл — автор теории рекапитуляции (обучение надстраивается

над определенным этапом развития, так как созревание подготавливает

основу для обучения) — утверждал, что нормально развивающийся

ребенок обязательно проходит каждую онтогенетическую стадию, а

фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений в

психическом развитии. Он считал, что одной из основных целей

педологии была разработка рекомендаций для родителей и учителей по

обучению и воспитанию ребенка [19]. Э. Мейман — немецкий психолог и

педагог — провозглашал в педологии, как на уровне исследования

психического развития детей, так и на уровне обучения и воспитания,

принцип индивидуального подхода, т. е. опору на знание общих

возрастных закономерностей и на понимание особенностей психики

конкретного ребенка. Д. Кеттел — американский психолог, автор

диагностических тестов для изучения умственного развития — считал,

что применение тестовых заданий на большой выборке испытуемых

позволяет преобразовывать психологию

в точную науку. В свою очередь, психология — это практическая база

для разработки адекватных для каждого человека упражнений,

позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии

определенных психических качеств.

Первые попытки теоретического обоснования коррекционной работы

с детьми принадлежат развитию идей бихевиоризма, утверждающих

приоритетность фактора среды и научения для психического развития

ребенка. На Западе разрабатываются так называемые компенсаторные

программы, главная цель которых заключается в сближении уровней

умственного развития детей, находящихся в разных социально-

психологических условиях с помощью специального обучения. Первые

программы появились в США в начале 60-х годов и были предназначены

для детей, семьи которых имели низкий социоэкономический уровень —

«Peabodu project», «Daycare», «Sesame Street» и др. Недостаточно было

разработано компенсаторных программ для школьников. Западные

психологи объясняют это тем, что раннее вмешательство позволяет

предотвратить отставание в умственном развитии детей, а не

корректировать их в последующем [2].

В России первоначально интерес к психолого-педагогической

коррекции был связан с расцветом физиологии, педиатрии, психиатрии и

нашел отражение в работах И. М. Сеченова, И. В. Тарханова, Н. П.

Гундобина, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и др. Г. И. Россолимо и В. П.

Кащенко стали основателями лабораторий, где исследовали протекание

психических процессов умственно отсталых детей и детей с

особенностями развития и возможности их обучения и поиска

коррекционных методов для оказания им целенаправленной

психологической помощи. А. Ф. Лазурский — один из

основоположников первой психологической лаборатории в Петербурге

— разработал первую типологию личности, а также систему

диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе

психического развития ребенка. И. А. Сикорский исследовал роль

аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития

детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он изучал

причины умственного утомления и его роль в снижении успеваемости

детей. Разработал конкретные методы снижения утомляемости и детей,

и педагогов. В этот период многие ученые обращают свое внимание на

значимость семьи в психическом развитии ребенка.

В 20-е годы XX века зарождается новая психология, начинаются

поиски ее методологических основ и иных путей развития. В

отечественной психологической школе в рамках деятельностного

подхода коррекция рассматривается как организация специального

обучения деятельности, когда ребенок овладевает психологическими

средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и

управление внутренней и внешней активности. Психологическим

механизмом психокоррекции, по мнению Л. С. Выготского, П. Я.

Гальперина, А. В. Запорожца и др., является интериоризация. В рамках

этого направления была разработана методика планомерного

формирования деятельности, игровая коррекция поведения и

психогимнастика для детей. В отечественной психологической практике

психокоррекционные воздействия оказываются на психические

структуры фактически здоровых детей и напрямую связаны с

понятием нормы психического развития.

Особый вклад в определение содержания и разработку принципов

коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. В созданной им

культурно-исторической теории психического развития человека

говорится о том, что источники и детерминанты этого развития лежат в

исторически развивающейся культуре. Главное в коррекционной работе

с ребенком — создание зоны ближайшего развития личности и

деятельности. Коррекция должна строиться как целенаправленное

формирование психологических новообразований, определяющих

уровень развития на данном возрастном этапе в совместной

деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который

является носителем культурно-исторических образцов действия. Л. С.

Выготский говорил

о роли профилактических задач по предупреждению возникновения

вторичных нарушений по сравнению с задачами исправления

первичных дефектов. Он понимал нарушения развития высших

психических функций, говоря о возможностях компенсации первичного

дефекта за счет их развития. В нашей стране накоплен практический

опыт использования коррекционных форм работы. Программы развития

и коррекции психического развития Л. А. Венгера (в основе —

управление умственным развитием дошкольников посредством действий

замещения и наглядного моделирования), Н. И. Гуткиной (программа

развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой

сферы дошкольников с целью подготовки к школьному обучению), М.

К. Акимовой и В. Т. Козловой (коррекционно-развивающие программы

умственного развития школьников), О. А. Матвеевой и Е. А. Львовой

(коррекционно-разви-вающая работа с детьми 6—12 лет по проблеме

школьной дезадаптации), Е. В. Заики (игровой коррекционный тренинг

активизации и развития мыслительных операций подростков), Е. Л.

Яковлевой (психолого-педа-гогическая коррекция отдельных

психических образований) и т. д.

Таким образом, проанализировав историю развития отечественной

коррекционной практики, остановимся на концептуальном положении

Л. С. Выготского о том, что основным содержанием коррекционной

работы выступает создание психолого-педагогических условий для

формирования высших форм психической деятельности с опорой на

базовые законы онтогенетического развития. Основной формой

профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии

на последующих возрастных ступенях выступает стратегия реализации

потенциальных возможностей ребенка каждой стадии возрастного

развития.

1.4. Теоретическое обоснование

психолого-педагогической коррекционной работы

Выбор исходной теоретической позиции для оказания

коррекционного воздействия на психику ребенка является для психолога

одним из главных моментов его дальнейшей работы.

В основу построения содержания психолого-педагогической

коррекционной работы в контексте отечественной психологической

практики легли положения общей, возрастной и педагогической

психологии:

идея о культурно-историческом принципе развития психики ребенка

Л. С. Выготского;

•деятельностный подход в формировании возрастных

новообразований А. Н. Леонтьева;

•периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина;

•теория планомерного формирования умственных действий и

понятий П. Я. Гальперина и др.

В культурно-исторической теории находит свое отражение схема

формирования человеческой психики в процессе использования знаков

как средств регуляции психической деятельности. Высшие психические

функции опосредованы стимулами-средствами и знаками. В отличие от

стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком

(например, палочка вместо лошадки), знаки не изобретаются детьми, а

приобретаются ими в процессе общения с взрослым. Поэтому, знак

появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем

переходит во внутренний план, план сознания. Знаки, являясь

продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры

того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе

общения и начинают использовать их для управления своей внутренней

психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей

формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление

таких собственно человеческих психических процессов, как логическое

мышление, воля, речь, т. е. интериоризация знаков, по убеждению Л. С.

Выготского, является тем механизмом, который формирует психику

детей. Таким образом, исследования Л. С. Выготского свидетельствуют о

«ведущей роли» обучения

и воспитания в развитии ребенка. Л. С. Выготский установил, что

развитие каждой психической функции проходит через зону

ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать в

сотрудничестве с взрослым, и лишь затем переходит на уровень

актуального развития, когда это действие он может выполнить

самостоятельно. Зона ближайшего развития является определяющей и в

отношении коррекции особенностей психического развития ребенка.

Осуществляя коррекционные воздействия с целью исправления

отклонений развития, психолог ориентируется на потенциальные

возможности ребенка. Он как бы направляет процесс развития по

правильной траектории в совместной деятельности с ребенком.

Взрослый организует действия ребенка, а затем осуществляет функции

поощрения и контроля за ходом овладения этими действиями.

Понимание предметного содержания деятельности дает возможность

практическому психологу с большей достоверностью планировать свои

воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет наиболее

развивающее значение для ребенка в конкретный период его жизни.

Психологическая теория деятельности — концептуальный аппарат и

методологическая база для психолого-педагогической коррекции. Такие

философы, как Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс и др.

обращались к анализу понятия деятельности как средства осмысления

взаимосвязи человека с внешним миром, его отношения к

действительности. Г. Гегель впервые дает развернутый анализ категории

деятельности, формулируя собственную концепцию этого феномена. Он

описывает структуру деятельности, выделяя в качестве решающих

элементов — цели, средства, результат и форму как признак ее

социально-истори-ческой обусловленности. Г. Гегель видел проявления

бытия и индивидуальности человека в его действии. К. Маркс

предвосхитил в своих работах современное учение о категории

деятельности. Он сумел «…показать структуру деятельностного

взаимодействия человека со средой как процесс взаимовлияний,

взаимозаимствований, как процессы „опредмечивания” и

„распредмечивания”» [30, с. 20]. Деятельность — предметное

преобразование специально построенного замысла. Она всегда

планируется в процессе собственной активности человека. Современные

философы Э. Г. Юдин, М. С. Каган, Г. С. Батищев, А. В. Маргулис и др.

единодушно сходятся на идее человеческой обусловленности

деятельности. Это специфически человеческая форма активного

отношения к окружающему миру, выражение социально-преемственного

бытия человеческого рода. В рамках философского знания появляется

понятие «человек как субъект деятельности». А. В. Маргулис

утверждает, что деятельность — это особый вид активности (система

операций) живых существ, специфика которой состоит в ее

преобразовательном характере. Э. В. Маруга выделяет и анализирует