Шпора по теории обучения

Подождите немного. Документ загружается.

1 Понятие о дидактике. Объект и предмет дидактики.

Дидактика — это область педагогики, исследующая закономерности

процесса обучения.Слово «дидактика» происходит от греческого

«дидактикос», что означает «обучающий». Предметом дидактики является

процесс обучения, его закономерности.Дидактику определяют как общую

теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие

закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как

под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем

самообразования.Дидактика как отрасль педагогической науки получила

наиболее четкое оформление в труде Яна Амоса Коменского «Великая

дидактика» (1632), в котором дидактика определялась как «всеобщее

искусство всех учить всему».Из русских дореволюционных педагогов

наибольший вклад в развитие дидактики внес К. Д. Ушинский.Дидактика

отвечает на вопросы: для чего учить? Как учить? Где учить? В каких

организационных формах? Иными словами, она дает научное обоснование

целям, отбору содержания образования, выбору средств и методов

обучения, определяет формы организации обучения.Дидактика как общая

теория образования и обучения рассматривает общие положения и

закономерности, свойствен-ные обучению всем предметам. Эти

закономерности получают отражение в преподавании каждой конкретной

учебной дисциплины. Вместе с тем преподавание каждого предмета имеет

свою специфику, определяемую целью его изучения, содержанием и

особенностями усвоения учащимися. Эта специфика учитывается и

получает отражение в предметных методиках или частных дидактиках,—

отраслях педагогической науки, исследующих закономерности

преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин.Дидактика и

методика находятся в тесной связи и взаимозависимости: дидактика

опирается на практику преподавания конкретных учебных дисциплин, беря

оттуда факты, примеры и материалы, дающие основание для обобщений,

вскрытия закономерностей. Вместе с тем познанные дидактикой

закономерности, выводы и рекомендации должны браться на вооружение

предметными методиками и использоваться для дальнейшего

совершенствования процесса преподавания и изучения каждой учебной

дисциплины. Дидактика способствует распространению передового опыта,

интересных находок учителей-практиков, анализируя и осмысливая их с

общепедагогических позиций. Дидактика является тем общенаучным

ядром, которое объединяет все предметные методики и обеспечивает

единство в подходах и принципах преподавания и организации

познавательной деятельности учащихся у разных учителей, преподающих

отдельные предметы.Все проблемы, решаемые дидактикой, носят

исторический и классовый характер.. Дидактика помогает школе более

эффективно решать задачи, выдвигаемые на каждом этапе развития

общества.

2 Основные категории дидактики

Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область

исследования, решая четко очерченный круг вопросов, оперирует

определенным кругом понятий. Наиболее важными и значительными из

них, носящими в силу этого характер дидактических категорий, являются

процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы,

формы организации обучения.Процесс обучения — это целенаправленный

процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого

осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся. Принципы

обучения представляют собой систему важнейших дидактических

требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное

функционирование учебного процесса. Принципы обучения опираются на

выявленные научные закономерности и передовой опыт педагогической

деятельности. Например, очень важным, универсально применимым (т. е.

применяемым в преподавании всех дисциплин и в обучении учащихся всех

возрастов) является принцип наглядности, требующий, чтобы все то, что

можно в обучении предоставить восприятию с помощью органов чувств

учащихся, было преподнесено им именно таким образом, т. е. чтобы

учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать,

почувствовать запах, вкус (хотя вовсе не обязательно стремиться к тому,

чтобы воздействие было оказано на все органы чувств). Этот принцип

основывается на важнейшей закономерности процесса обучения,

устанавливающей тот факт, что процесс познания начинается с

чувственного восприятия предметов или явлений.Содержание образования

представляет собой систему знаний, умений и навыков, овладение

которыми закладывает основы для развития и формирования личности

человека.Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение

знаний и формирование определенных умений и навыков.В процессе

обучения формируются также общеучебные интеллектуальные умения,

связанные с овладением способами работы с различными источниками

получения знаний, ведением записей, приемами запоминания учебного

материала и т. д.Методы обучения это способы взаимосвязанной

деятельности учителя и учащихся по вооружению обучаемых знаниями,

умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе

обучения. Метод обучения всегда пред полагает побуждающую

деятельность учителя, вовлекающую учащегося в соответствующий вид

познавательной деятельности Так, рассказ учителя — это метод,

побуждающий учащегося слушать, осмыслить услышанное, беседа —

метод, стимулирующий мыслительную деятельность учащегося и

побуждающий его к ответу на задаваемые учителем вопросы.Формы

организации обучения отражают особенности объединения учащихся для

организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается

учебно-познавательная деятельность.

3. понятие о процессе обучения и учебном процессе. Бинарный х-р

процесса обучения.

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого

под руководством специально подготовленного лица (педагога,

преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи

образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и

развитием.Правильное понимание самого процесса обучения включает

необходимые характеристики:1) обучение есть специфическая

человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и

предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной

деятельности передается и усваивается опыт предшествующих

поколений;2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и

учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его

соответствующей работы, называемой учением. «Учение – это труд,

полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя

переложить механически из одной головы в другую. Результат общения

определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени

деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;3) обучение – это не

механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а

качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности

ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как

бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый

материал становится как бы собственным достоянием личности, её

принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной

деятельности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат –

изменение самого субъекта, которое заключается в овладении

определенными способами действия, а не изменении предметов, с

которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).Общие цели обучения:1)

формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности

(приемов познавательной деятельности, навыков и умений);2) повышение

общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и

формирование потребностей и способностей к самообучению, умение

учиться.В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:-

стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;-

организация их познавательной деятельности по овладению научными

знаниями и умениями;- развитие мышления, памяти, творческих

способностей;- совершенствование учебных умений и навыков;-

выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической

культуры.Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее

запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование,

воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта

человечества, опыта деятельности и познания.Обучение можно

охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между

обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого

формируются определенные знаний и умения на основе его собственной

активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые

условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные

средства и информацию а) в бинарном процессе обучающего и учащегося

их активность имеет обратную корреляцию. Высокая активность одной

стороны подавляет активность другой. Отсюда вытекает следствие

(правило): чтобы активной стороной был учащийся, другой стороне

(преподавателю) в ходе учения свою активность надо проявлять

меньше;.Учебный процесс – это система организации учебно-

воспитательной деятельности, в основе которой лежит органическое

единство и взаимосвязь преподавания и учения; направлен на достижение

целей обучения и воспитания.

4. Гносеологические основы обучения

Гносеология – раздел философии, в котором изучаются проблемы природы

познания и его возможностей, отношения знания к реальности,

исследуются всеобщие предпосылки познания, выявляются условия его

достоверности и истинности высшей нервной деятельности .гносеология

анализирует не индивидуальные, функционирующие в психике механизмы,

позволяющие тому или иному субъекту прийти к определенному

познавательному результату, а всеобщие основания, дающие возможность

рассматривать этот результат как знание, выражающее реальное, истинное

положение вещей. В связи с этим гносеологические основы обучения

заключаются в следующем.1. Результатом процесса обучения являются

конкретные знания, которые могут быть выявлены в ходе их проверки

(устной или письменной).2. В процессе обучения рациональнее

пользоваться методом восхождения от абстрактного к конкретному, что

поможет лучше усваивать знания.3. Гносеология помогает преподнести

многие науки не только с философской точки зрения, но и определить их

применение в реальном мире (на практике).Исходные знания о мире даны

человеку в чувственном познании – ощущениях, восприятиях,

представлениях. Результаты мыслительной деятельности не только дают

новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности,

но и активно влияют на структуру и содержание чувств, познания. Поэтому

те эмпирические данные, с которыми имеет дело наука, образуются в

результате использования теоретических положений для описания

содержания чувств, опыта и предполагают ряд теоретической идеализации.

Наряду с этим чувственный опыт, выступающий в качестве исходной

основы познавательного процесса, понимается не как пассивное

запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент

активной практической, чувственно-предметной

деятельности.Теоретическое мышление руководствуется при

воспроизведении объекта познания методом восхождения от абстрактного

к конкретному, с которым неразрывно связаны принципы единства

логического и исторического, анализа и синтеза. Формами отражения

объективной действительности в познании являются категории и законы

материалистической диалектики, выступающие также и как

методологические принципы научно-теоретической

деятельности.Гносеологические основы обучения развивают идею о

большей самостоятельности учащегося в процессе обучения.

Мыслительная деятельность каждого учащегося направляется в

определенное русло учителем (например, рассуждение на определенную

тему). Выводы, к которым приходят учащиеся, обсуждаются группой, и

результаты обсуждений записываются или запоминаются. Таким образом,

самостоятельно сделанные выводы и полученные при этом знания намного

лучше усваиваются учащимися.Еще одной важной гносеологической

основой обучения является применение наглядных методов. Наглядные

материалы способствуют активизации мыслительной деятельности

учащихся. Следовательно, любое занятие должно содержать в себе

элементы наглядности (особенно при объяснении новой темы).

5.Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и

руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное

усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие

познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и

физического труда.Нередко полагают, что движение учебного процесса

всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот

взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно

объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь

подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных

движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено

множеством разнообразных факторов, участвующих в таком

многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему

учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у

них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих

учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно

приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и

плодотворным становится процесс обучения.Движущей силой учебного

процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения

познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний,

умений и навыков учащихся – их умственного развития.Искусство учителя

заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно

подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению.

Определение степени и характера трудностей в учебном процессе

находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения –

развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.Также

движущей силой является противоречие, если оно является

содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления

противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с

познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между

выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями

учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в

подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не

могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не

становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную

деятельность учащихся.

Закономерности и принципы обучения.

Процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Их выявление

помогает разработать способы осознанного управления обучением.

Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания

обучения. Они носят вероятностно-статистический характер и не

предполагают практических установок для конкретных действий, но

благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы

преподавателя.Следует четко понимать, что эти закономерности весьма

субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения:

внешние и внутренние.Внешние закономерности зависят от социальных

процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т.

д.Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами

обучения.Назовем некоторые из этих закономерностей.1. Процесс

обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В

ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в

другую сторону.2. Процесс обучения требует постоянного повторения

пройденного материала.3. Процесс обучения требует интенсивности и

сознательности работы ученика и учителя.4. Процесс обучения требует от

обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного

материала.В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют

психологические, физиологические, гносеологические законы и

закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения

ученика и учителя в процессе обучения.

6. Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его

строение, основные компоненты и связи между ними.Процесс обучения

состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и

обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Целевой компонент

обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками

целей и задач обучения. Цель изучения социально детерминирована.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог

будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса,

потребности в решении поставленных задач. Причем стимулирование

должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых

положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации

заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента.Содержание

обучения определяется учебным планом, государственными учебными

программами и учебным материалом по данному предмету.Операционно-

деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает

процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и

обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется

задача присвоения школьниками широкого социального опыта

человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется

посредством определенных методов, средств и форм организации

преподавания и учения. Контрольно-регулировочный компонент

предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения

поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля

обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью

получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных,

письменных, лабораторных и других работ, путем проведения опросов,

зачетов семинаров и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде

самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала с

помощью тестовых, эвристических заданий. Контроль и самоконтроль

обеспечивают функционирование обратной связи - получение

преподавателем информации о качестве поэтапного решения задач

обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает

необходимость коррекции, регулирования учебного процесса, внесения

изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к

оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не

только преподавателем, но и самими учениками путем саморегулирования

своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих

затруднения.Оценочно-результативный компонент обучения предполагает

оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе

обучения результатов, установления соответствия их поставленным

учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых

отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и

необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и

умениях.Поскольку структура любого процесса - это не только входящие в

него компоненты, а также целостные свойства процесса, то все

компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной

зависимости. Цель обучения определяет его содержание. Цель и

содержание обучения требуют определенных методов обучения, средств и

форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения

необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его

к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса обучения в

своей совокупности обеспечивают определенный результат.

Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса

обучения расположены в определенной логике, вытекающей из

закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогике эту

определенную последовательность компонентов учебного процесса

характеризуют еще и как этапы, или звенья, процесса обучения.

7 Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность – это вид практической педагогической

деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой

частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными

программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться.

Учебная деятельность может быть осуществлена только путем

соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности

ученика.По уровню достижения цели учебная деятельность делится на два

звена: учение и обучение.Учебная деятельность имеет внешнюю

структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому): 1)

учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия

учащимися; 2) учебные действия, направленные на решение

соответствующих задач; 3) контроль - как соотношение действия и его

результата с заданными образцами; 4) оценка – как фиксация качества

(но не количества) результата обучения, как мотивация последующей

учебной деятельности, работы.Каждому из компонентов структуры этой

деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по

природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность

характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный

акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением

(реализацией) и контролемУчебная задача выступает как определенное

учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить

эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться.

По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По

мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.

Учебная деятельность может быть представлена как система учебных

задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают

определенные учебные действия.В общей структуре учебной деятельности

значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и

оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное

действие становится произвольным, регулируемым только при наличии

контролирования и оценивания в структуре деятельности.Контроль

предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата

действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3)

принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена

представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее

реализацией.В учебной деятельности присутствуют многие

психологические компоненты:- мотив (внешний или внутренний),

соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;-

осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность,

проявление волевых качеств;- направленность и активность деятельности,

разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как

работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная

переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют

и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного

процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения

материала, как процесса, неотрывного от мышления;- практическое

использование приобретенных знаний и умений в последующей

деятельности, их уточнение и корректировка.Учебная мотивация

определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность

учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная

мотивация определяется целым рядом специфических для этой

деятельности факторов:1) самой образовательной системой,

образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса; 3) субъектными

особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие,

способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с

другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и

прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; 5) спецификой

учебного предмета. Необходимое условие для создания у учащихся

интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности –

возможность проявить в учении умственную самостоятельность и

инициативность. .Все составляющие элементы структуры учебной

деятельности и все её компоненты требуют особой организации,

специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для

своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного

каждодневного творчества.

8. Функции процесса обучения

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся

взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются

задачи образования, воспитания и общего развития .Процесс обучения

призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и

развивающую.Условное выделение образовательной, воспитательной и

развивающей функции полезно для практической деятельности

преподавателей при планировании задач обучения на

занятиях.Образовательная функция предполагает усвоение научных

знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания

включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории,

обобщенную картину мира.Специальные умения и навыки включают в себя

специфические только для учебного и отрасли науки практические умения

и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение

лабораторных опытов, осуществление исследовательских работ. Кроме

специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся

овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют

отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой,

справочниками, навыками чтения и письма, рациональной организацией

домашнего труда.Одновременно с образовательной функцией, процесс

обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых

формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические,

этические представления и взгляды; убеждения; способы

соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов

и ценностей, отношений к личности. Воспитательная функция органически

вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она

осуществляется и посредством специальной организации общения

преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не

воспитывать определенных взглядов, отношений, качеств личности. Ведь

формирование качеств личности невозможно без усвоения ею

определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Суть

воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому

объективно возможному процессу определенную целенаправленность и

общественную значимость. Между образованием и воспитанием

существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс

воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное

влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и

многих других качеств создает условия для более активного и успешного

обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников

эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс

обучения закономерно предполагает единство образовательной и

воспитательной функции. Речь идет о единстве, а не о параллельном,

независимом их осуществлении. Единство воспитательной и

образовательной функций обучения проявляются в том, что методы

обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а

сами методы воспитания - в роли методов стимулирования

учения.Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком

случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем

обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую

функцию обучения более эффективно, если имеет специальную

развивающую направленность и включает учащихся в такие виды

деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия,

двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную,

мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился

специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе

обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо

предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся.

9. цели обучения и содержания образования.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ — сознательно планируемые его результаты, которые

оказывают усваиваемые знания, навыки, умения, развитие творческого

мышления, человечности и других качеств, необходимых личности как

субъекту общественной, трудовой и семейной жизни. Основными целями

обучения принято считать:создание максимально благоприятных условий

для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития

личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения

учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно

пополнять их; дать универсальное образование на уровне, отвечающем

быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном

мире; реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного

развития личности средствами гуманитаризации образования; воспитать

высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных

ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству; следовать

международным требованиям к построению программ для детей с

высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания

программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие

понимания собственных способностей учащимися; формировать личность

с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к

осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных

программ.Образование – это общественно организуемый и нормируемый

процесс постоянной передачи предшествующими поколениями

последующим социально значимого опыта, представляющий собой

становление и социализацию личности.Цель образования должна быть

такой, чтобы:1) ее реализация позволяла освоить с учащимися некоторый

набор учебных навыков;2) продукт, получаемый в результате ее

выполнения приносил какую-то общественную пользу;3) при работе

можно было бы реализовать свои творческие наклонности и способности;4)

работа над проектом имела бы выход на современные проблемы

человеческого общества;5) задача подразумевала бы рассмотрение

ситуации в широком контексте связей.Содержание образования:1) опыт

познавательной деятельности;2) опыт репродуктивной деятельности;3)

опыт творческой деятельности;4) опыт эмоционально-ценностных

отношений. Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта

обладает специфическим видом содержания образования:1) знания о

природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение

этих знаний обеспечивает формирование в сознании обучающегося точной

и реальной картины мира, формирует навыки правильного

методологического подхода к познавательной и практической

деятельности;2) опыт осуществления известных способов деятельности,

воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности,

усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой поисковой деятельности по

решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует

самостоятельного применения ранее усвоенных умений и навыков в новых

ситуациях. Это обеспечивает развитие способностей обучающихся к

самообразованию и дальнейшему формированию культурного уровня; 4)

опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности

человека. Это проявляется в отношении к окружающему миру, к другим

людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной

деятельности. С помощью данного элемента образования у обучающегося

формируется определенная система ценностей, которая обуславливает

эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов. Все

элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Усвоение этих элементов позволит человеку не только успешно

функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и

действовать самостоятельно.

10. роль государственного образовательного стандарта при определении

норм содержания образования.

Общее образование — это процесс и результат овладения учащимися

основами наук, необходимыми для формирования научного мировоззрения

и важнейших качеств личности, подготовки к участию в общественной и

трудовой деятельности, к получению профессионального образования.

Основными путями получения общего образования являются: обучение в

средних общеобразовательных школах, средних специальных учебных

заведениях, средних профессионально-технических училищах и

самообразование. Различают следующие уровни общего образования:

начальное, неполное среднее и среднее. На этих уровнях учащиеся

приобретают соответствующий объем знаний, умений и навыков.Основой

политехнического образования является общее образование, в процессе

которого учащиеся знакомятся с законами природы и общества, с

принципами использования этих законов в важнейших отраслях В

процессе политехнического обучения учителя общеобразовательных

предметов, в первую очередь естественно-математического цикла, широко

используют имеющийся у учащихся жизненный и производственный опыт

(особенно в вечерних школах) при объяснении нового материала,

составлении и решении задач и упражнений, проведении практических

занятий, организуют внеклассную работу с политехническим содержанием,

экскурсии на промышленные предприятия, в совхозы и

колхозы.Политехническое образование приближает обучение к жизни,

осуществляет постоянную связь теории с практикой, знакомит учащихся с

основными способами получения электрической, тепловой и механической

энергии, производства химических веществ и применением их в народном

хозяйстве, с основами сельского хозяйства и путями его интенсификации

(растениеводством, животноводством, механизацией и электрификацией

сельского хозяйства), с системой организации социалистического

производства.В процессе политехнического образования у учащихся

формируются жизненно необходимые знания, умения и навыки

политехнического характера. Некоторые из таких умений —

вычислительные, графические, измерительные и др.— приобретаются при

изучении общеобразовательных предметов, другие — производственно-

технического порядка (в области механики, электротехники, автоматики,

технологии и т. п.) — в процессе трудового и производственного

обучения.Профессиональное или специальное образование — это процесс

и результат овладения учащимися определенным объемом

систематических знаний, умений и навыков в области конкретной

профессии и специальности. Профессиональное образование

осуществляется на основе общего и политехнического

образования.Начальное профессиональное образование дается в

профессионально-технических училищах, задача которых — готовить

технически грамотных и культурных, квалифицированных рабочих

промышленных предприятий, строек и тружеников сельского хозяйства.

ПТУ осуществляют начальное профессиональное образование на базе

восьмилетнего образования. Часть ПТУ дает своим выпускникам

производственные квалификации без законченного общего среднего

образования, которое они затем получают в вечерних (сменных) школах

или в заочных средних школах. С каждым годом расширяется сеть

профтехучилищ, которые готовят квалифицированных рабочих по

наиболее сложным профессиям и одновременно дают им среднее общее

образование. Профессионально-технические училища данного типа

представляют собой одно из важных направлений осуществления

всеобщего обязательного среднего образования для молодежи,

оканчивающей восьмилетнюю школу.Среднее профессиональное

образование осуществляется в средних специальных учебных заведениях

(техникумах, училищах, школах) на базе восьмилетней школы или в более

сокращенные сроки на базе средней общеобразовательной школы.

Подготовка специалистов высшей квалификации проводится в различных

типах высших учебных заведений (университетах, институтах, училищах,

академиях).

11. общее политехническое и профессиональное образование.

Учебный план, документ, определяющий состав учебных дисциплин,

изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам в

течение всего срока обучения. У. п., как правило, включает 3 части: график

учебного процесса – периоды теоретических занятий, учебной и

производственной практики, экзаменационных (или лабораторно-

экзаменационных) сессий, дипломной работы (или дипломного

проектирования), каникул и их чередования в течение всего срока

обучения; сводные данные по бюджету времени – общая

продолжительность каждого периода учебного процесса по годам и за весь

срок обучения; план учебного процесса – перечень обязательных,

альтернативных и факультативных дисциплин с указанием объёма каждой

из них в академических часах и распределения этих часов по неделям,

семестрам, учебным годам, сроки сдачи экзаменов, зачётов и курсовых

работ (проектов) и количество часов, отводимых на лекции, семинары,

лабораторные работы и упражнения по каждому предмету (в 3-й части У.

п. могут быть указаны специализации с соответствующими перечнями

изучаемых дисциплин . Если иметь в виду общеобразовательную среднюю

школу, то в ее учебном плане определены следующие данные: 1) полный

перечень (список) учебных предметов по годам обучения; 2) количество

часов (уроков), отводимых на каждый предмет на неделю, учебный год и за

все годы обучения, например, на родной язык, математику, физкультуру и

т.д.; 3) периоды производственной практики, лагерных сборов; 4)

продолжительность учебных четвертей и каникул. В учебном плане

средних специальных и высших учебных заведений определяется

количество часов не на неделю, а на семестр и на все время обучения (4—6

лет). В нем уточняются виды занятий по учебным предметам: количество

лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий, практикумов.

Указаны учебные предметы, выносимые на зачеты и экзамены в каждом

семестре, разные виды практики (производственная, археологическая,

педагогическая, фольклорная, в лечебных учреждениях и др.). Учебный

план, таким образом, упорядочивает структуру учебного года и определяет

общий порядок занятий. Учебный план называется базовым. Этим

подчеркивается, что учебные предметы, включенные в него, составляют

базу общего образования. Они подразделены по ступеням обучения: а) для

подготовительных и I классов; б) для II—IV; в) для V-IX и г) для X-XI

классов. В последующем, очевидно, учебный план подготовительного

класса станет составной частью начального обучения. Кроме обычных,

общеобразовательных, есть учебные заведения, имеющие статус школы с

углубленным изучением некоторых предметов: иностранного языка,

математики и других или на профильном уровне. Созданы школы

театральные, а также специализирующиеся на музыке, хореографии. Они

имеют другой учебный план. Учебный план учитывает также язык

обучения: белорусский, русский или другой как родной Учебный план

содержит и школьный компонент. Имеется ввиду что некоторые учебные

предметы, кроме базовых, определяются и рас-пределяются решением

педагогического или методического совета школы. Для учебных предметов

базового компонента предусмотрены 5-6 часов в неделю (в зависимости от

класса). Школьный компонент позволяет дополнительно дать учебные

предметы с учетом пожеланий учащихся, наличия преподавательских

кадров соответствующей специализации и материально-технической базы

школы. Учебный план определяет и максимальную учебную нагрузку в

неделю на одного ученика. Причем, чем старше класс, тем нагрузка

больше. Например, в V классе — 33 часа, в IX — 38. Базисный план

состоит из 2-х частей: инвариантной и вариативной. Инвариантная часть

содержания общего среднего образования, в которой обозначены

образовательные области, призвана обеспечить единство образовательного

пространства, культурного развития молодого поколения в условиях

многообразия учебный заведений.В ней определено количество часов,

необходимое для формирования целостности той или иной

образовательной области. Каждая образовательная область в учебном

плане конкретной школы представлена набором соответствующих учебных

предметов и интегрированных курсов. Вариативная часть учебного плана

отвечает целям учета национальных, региональных и местных

соцкультурных особенностей и традиций, личностных интересов и

склонностей детей. Она состоит из часов, отведенных на «Обязательные

занятия по выбору» и «факультативные, индивидуальные и групповые

занятия»

12. базисный учебный план и его структура.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это основной

государственный нормативный документ, являющийся составной частью

государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для

разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для

финансирования школы.Базисный учебный план для основной школы

утверждается Государственной думой, а для полной средней школы -

Министерством образования Российской Федерации..Учебный план

общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов

базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:-

собственно учебный план школы, разрабатываемый на длительный период на

основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности

конкретной школы ;управляющие деятельность школы. В учебном плане

выделяются федеральный, национально-региональный и школьный (местный)

компоненты.Федеральный компонент обеспечивает единство образования в

стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются

учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения (русский

язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия).Национально-

региональный компонент обеспечивает особые потребности и включает в себя ту

часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное

своеобразие культуры (родной язык и литература, история, география региона).

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих

других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и

полная. Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы

является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда

изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и

обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической

структуре курсов, представляющих образовательную область. Начальная школа

закладывает основы функциональной грамотности учащихся, вооружает их

основными навыками общения и учебного труда, приобщает к началам

отечественной и мировой культуры, создавая базу для последующего освоения

образовательных программ основной школы. Содержание начального образования

ориентировано на первоначальное формирование основных сторон культуры

личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической,

трудовой, физической. На этом возрастном этапе эти стороны культуры

определяют структуру учебного плана. При этом в рамках формирования

познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: окружающий

мир и математика. Выделение математики в качестве самостоятельного курса

связано с ее большой ролью в познании и коммуникации. Изучение родного языка

направлено на формирование коммуникативной и эстетической культуры,

литературы и искусства — на развитие нравственных и эстетических начал

личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими

образовательными областями. По желанию школа может уже в I–IV классах

приступить к обучению учащихся второму языку. Для школ с нерусским языком

обучения им является русский как государственный язык Российской Федерации,

для школ с русским языком обучения — национальный язык той республики, где

находится школа, для русских школ, находящихся в русскоязычном регионе, —

иностранный. На изучение этих языков необходимо использовать часы,

отведенные на обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. В

основной школе, по окончании которой учащиеся получают право выбора

профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных

видах деятельности и областях знания. На этой ступени получает развитие

дифференциация обучения, которая не затрагивает базового ядра обязательных

учебных курсов, сохраняющегося единым для школ всей страны. Основная школа

не является профильно дифференцированной. Базисный учебный план основной

школы включает функционально полный набор образовательных областей:

родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры

(математика), системы неживой природы (физика и астрономия), вещество

(химия), земля (география, экология), самоуправляемые системы (кибернетика,

информатика), биологические системы, человек, общество; труд, техника,

технология; физическая культура. На переходной ступени основной школы (V–VI

кл.) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсами или

интегрированным курсом «Естествознание», на второй ступени (VII–IX кл.) —

систематическими курсами физики, химии, географии и биологии. Эти курсы по

своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика,

информатика, трудовая подготовка и др., представляющим отдельные

образовательные области. Базисный план старших классов средней школы (X–XI

кл.) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план

основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по

принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору

достигают максимального объема.

13.

14. проблемы школьного учебника.

Учебник должен не только нести полезную информацию, но и быть

интересным, познавательным. В настоящее время существует огромное

количество различной учебной литературы, но, к сожалению, не вся она

отвечает требованиям современного качественного обучения. Словом,

проблемы создания хороших учебников для школы очень актуальны,

поэтому обсуждаются даже на научных конференциях.Учебник только

тогда считается хорошим, когда он, во–первых, обеспечивает школьников

необходимой информацией. Помимо информации, содержащей

обязательные знания по предмету, в нем должны быть помещены

вспомогательный, справочный и прочие материалы. Во–вторых, задача

учебника – побуждать учащихся к самостоятельному дополнительному

изучению предмета и формировать его познавательные интересы. В–

третьих, в учебнике необходимо найти место для заданий по проверке и

самопроверке того, как усвоен учебный материал.Обычно любой

стандартный учебник состоит из учебного текста, иллюстраций,

контрольных вопросов, заданий, упражнений, задач, особых шрифтов и

выделений, подписей, памяток, а также оглавления, примечаний,

предметного и авторского указателей и т. д. Помимо того, что учебник

призван нести достоверную и познавательную информацию, он должен

быть и экологически чистым. В связи с этим в последнее время все

большее значение приобретает качество бумаги, шрифта, иллюстраций и т.

д. Ведь все это оказывает воздействие не только на утомляемость

школьников, но и на их здоровье.Учебники для традиционной системы

обучения уже довольно долгое время не меняются, но в последнее время

создаются альтернативные пособия. В них учебный материал излагается

по–разному. Предлагаются также новые методы обучения. Таким образом,

у учителей есть возможность выбрать для себя оптимальный вариант. 1.

Современные учебники часто перегружены труднодоступным

теоретическим материалом, а программы - сложными научными

понятиями. При этом нередко наблюдается несоответствие используемых в

различных учебниках лингвистических терминов, не всегда предлагаемое

авторами учебников или программ решение той или иной теоретической

проблемы соответствует современному условию развития лингвистической

науки.2. Распределение учебного материала по ступеням образования и

форма его подачи далеко не всегда учитывают психолого-возрастные

особенности учащихся.3. Современные учебники, за редким исключением,

мало ориентированы на развитие познавательной и творческой активности

учащихся, хотя известно, что определенные представления могут

превратиться в знания только при условии включения самого учащегося в

активный мыслительный процесс.7. Серьезные нарекания вызывает

практический материал многих современных учебников, нередко

представляющий собой искусственно созданные речевые произведения. В

современных учебниках недостаточно широко используются тексты

классической русской литературы, а также образцовые тексты

публицистического и научного характера. Нередко практический материал

учебников оказывается недостаточным для формирования тех или иных

речевых навыков.8. Современные учебники мало ориентированы на

дифференциацию и персонификацию обучения, на личность

учащегося.Прежде всего, следует подчеркнуть, что сама по себе проблема

создания хорошего школьного учебника является архисложной как в

теоретическом, так и в практическом плане. Многие лингвистические и

методические аспекты названной проблемы требуют серьезных

исследований. Например, до сих пор остаются недостаточно

разработанными основы научного описания русского языка в учебных

целях. В дальнейшем теоретическом обосновании нуждается

коммуникативная методика обучения русского языка, признанная в

настоящее время одной из наиболее перспективных. Весьма мало в научно-

методическом отношении разработан кулътуроведческий аспект

преподавания русского языка. Более того, серьезные разногласия

специалистов вызывают вопросы определения целей, задач и конкретного

содержания образования в области русского языка в школах России (как в

русской, так и в национальной). Причем мнения здесь колеблются от

требований резкого сокращения теоретических сведений о русском языке и

ограничения целей и задач языкового образования - задачами чисто

прагматического характера до требований существенного расширения

объема языкового образования, усиления его глубины и

фундаментальности.

15. понятие о закономерностях обучения. Основные закономерности

обучения.

Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые,

повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса

обучения. Особенность понятия "закономерности" в дидактике состоит в

том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят

преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них

действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса,

например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к

уровню образования личности. Большая же часть закономерностей

проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в

статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для

всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку

он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и

учеников, культурных, материальных условий и пр.Многие

закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим

путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так

сказать, по здравому; смыслу. Однако построение эффективных систем

обучения, усложнение процесса обучения с включением новых

дидактических средств требует теоретического знания о законах, по

которым протекает процесс обучения.Выделяются внешние

закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют

зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-

экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей

общества в определенном типе личности и уровня образования.К

внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между

его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами,

формами. Иначе говоря, ~ это зависимость между преподаванием, учением

и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке

установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано,

действует только при создании обязательных условий обучения.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием:

обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит

воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда

условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий

характеризует частные проявления указанной закономерности.Другая

закономерность говорит о том, что есть зависимость между

взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно

этому положению обучение не может состояться, если нет

взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения,

отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой

закономерности является связь между активностью ученика и результатами

учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная

деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение

этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников,

при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.Назовем

еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии

определенных условий.Прочность усвоения учебного материала зависит от

систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от

включения его в ранее пройденный и в новый материал.Развитие

умственных умений и навыков учащихся зависит от применения

поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих

интеллектуальную деятельность приемов и средств.Формирование понятий

в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет

организована специальная познавательная деятельность по выделению

существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению

и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и

пр.Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую

истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и

воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую

включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки

системы стратегических идей, которые составляют ядро современной

педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится

к следующим идеям:нацеленность обучения и воспитания на формиро

вание личности, индивидуальности, обладающей духов ным богатством,

общечеловеческими ценностями и мо ралью, всесторонне и гармонически

развитой, способной к плодотворной и продуктивной

деятельности.единство организации учебно-познавательной, по исковой,

творческой деятельности учащегося как условие формирования

личности;оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор

методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших

затратах времени и труда.

16. понятие о принципах обучения.

Принципы обучения — это исходные дидактические положения, которые

отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса

обучения и определяют его направленность на развитие личности. В

принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению

учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и

установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации

процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. Знание

принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в

соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и

отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям

формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и

обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять

взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения

формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть

такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во

всех типах образовательных учреждений. По мере развития теории и

практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения

формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые,

поэтому они являются исторически преходящими. Я. А. Коменский, следуя

своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся

жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в

весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как

утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть

расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для

изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея

природосообразности является основой таких принципов обучения, как

постепенность, последовательность и самодеятельность. Спустя 150 лет А.

Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого,

по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному

ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип

культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна

приниматься во внимание вся современная культура. понятие «принципы

обучения» пользуется в двух различных значениях: 1) как заменителем

названия «неполная теория обучения», 2) как нормой, определяющей

методы дидактической работы учителя. Второе из указанных значений

этого понятия, как мы видим, достаточно близко и к нашему

определению.Иначе интерпретировал содержание и область значения

интересующего нас понятия автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под

принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых

учитель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности.

Они относятся к каждому действию учителя и одновременно влияют на тот

или другой вид обучения ученика в зависимости от принятой учителем

дидактической системы .Таким образом, К. Сосницкий полагает, что в

разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже

исключающие друг друга, принципы обучения, что в конечном счете

свидетельствует о самостоятельности этих систем. Кроме того, он считает,

что принципы обучения могут соотноситься с целями обучения, как,

например, принцип всестороннего развития личности учащегося; с

содержанием обучения, как, например, принцип дидактического

материализма; с его дидактическими средствами, как, например, принцип

наглядности; или, наконец, с дидактическим процессом, как, принцип

«разнообразия форм обучения». Поэтому, по К. Сосницкому, верное

решение какой-либо дидактической проблемы может быть приведено в

форме достаточного общего нормативного правила (принципа обучения. —

Ч. К.), определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

17. характеристика принципа научности.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания

образования уровню развития современной науки и техники, опыту,

накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы

содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное

время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными

научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и

концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее

современных достижений и перспектив развития. Имея прямое отношение

к содержанию образования, принцип научности определяет требования к

разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При

построении учебного процесса он требует использования дополнительного

материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных

достижениях. Последовательное осуществление принципа научности

означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся

концептуального видения мира и создание его адекватного и

реалистического образа. Принцип научности имеет отношение и к методам

обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно

быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности,

креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со

способами научной организации учебного труда. Этому способствуют

использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного

выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и

анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию,

доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

Правила принципа научности:Принцип научности требует, чтобы

предлагаемый учебный материал отвечал современным достижениям

науки. Упрощение сложных научных положений не должно приводить к

искажению их научной сущности. Те элементарные познания об

окружающем мире, которые учащиеся получают в младшем возрасте, не

должны отвергаться впоследствии, а должны лишь только расширяться и

обогащаться. Терминология же должна оставаться единой на протяжении

всей учебы.В процессе обучения необходимо знакомить учащихся с

новейшими достижениями в соответствующих науках, с происходящими

дискуссиями и только что возникшими гипотезами. В доступной форме

надо знакомить и с методами научного исследования, т.е. включать

учащихся в самостоятельные исследования: проведение наблюдений,

постановка экспериментов, работа с литературными источниками,

выдвижение соответствующих проблем и их разрешение.Необходимо не

только правдивое толкование отдельных явлений, особенно в области

общественных наук, но и знакомство учащихся с различными точками

зрения на них.В процессе изучения закономерностей развития

объективного мира у учащихся должно формироваться научное

мировоззрение.В процессе обучения необходимо разоблачение различного

рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

18. характеристика принципа систематичности и последовательности.

Принцип систематичности и последовательности

Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я.А.

Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть

взаимосвязанным и целесообразным.Эти идеи были позднее развиты

Песталоцци и К.Д. Ушинским, который отмечал, что «голова, наполненная

бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где

сам хозяин ничего не отыщет».Принцип систематичности предполагает,

чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня

системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не

только в определенной последовательности, но чтобы они были

взаимосвязанными.В нашей отечественной педагогике этот принцип

долгое время нарушался, особенно начиная с 20-х гг. двадцатого века,

когда работали по так называемым комплексным программам, когда

использовались методы проектов, бригадно-лабораторные методы и

отсутствовали стабильные учебники.Системность мышления заключается в

установлении ассоциаций, т.е. связей между изучаемыми явлениями и

предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении

различных предметов по школьной программе, между ними

устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются

одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и

последовательности в учебном процессе.Для межпредметных связей

необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как

рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые

изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития

культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и

на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами,

как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое

обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи,

должны поддерживаться повседневные контакты между учителями

(взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование,

выделение «сквозных тем» и т.д.). В последние годы отдельными

учителями разрабатываются авторские интегративные программы по

комплексному изучению определенных разделов учебных

предметов.Реализация принципа систематичности и последовательности

предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую

последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на

разных ступенях школьного обучения (в начальной, основной и средней),

чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном

учащимися ранее.Правила принципа систематичности и

последовательности:Реализация преемственности и установление

ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во

многом зависит от планирования учебной работы (например, практические

занятия необходимо проводить только после изучения теоретического

материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового

материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т.

д.).Учитель не имеет морального права переходить к изучению

последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен

предыдущий (даже, если учитель ограничен рамками программы,

количеством часов на изучение той или иной темы).С целью реализации

данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее

обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала

необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для

начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к

очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже

нескольким.Принцип систематичности и последовательности требует

постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не

должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного

(традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует

на такоевоспроизведение: повторение после учителя, пересказ о

прочитанном в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении

пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со

своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим

учебным дисциплинам и т.п.Большое значение для реализации принципа

систематичности и последовательности имеет практическая деятельность

учащихся, когда они могут применить теоретические знания в

практической деятельности. Важность такой связи подчеркивается

введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой.

19. характеристика принципа сознательности и активности.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные

положения:

* подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и

самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного

напряжения собственной умственной деятельности;* сознательное

усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов

обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся,

организации учебного процесса и управления познавательной

деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств

обучения и др.;* собственная познавательная активность является важным

фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и

прочность овладения учебным материалом.Практическая реализация

принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем

соблюдения следующих правил обучения. Выбирая курс в сети, можно

проверить его полезность для своей жизни, обращая внимания на

следующие важные тезисы сознательности обучения. Ведь задача учителя

в сети, не только написать курс, а сделать его доступным для

сознательного обучения любого человека, любого возраста. В сети, как раз

и больше продаваемы те курсы, которые повышают осознанность жизни.

Примеры здесьДалее перечень критериев, по которым можно определить,

повысит тот или иной курс личную осознанность или нет:1. Ясное

понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие

сознательного обучения.2. Обучение должно быть так выстроено, чтобы

учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда

механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не

осознав их.3. То, что неизвестно еще, логически должно увязываться с уже

известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми

знаниями, там нет сознательного обучения.4. Возможность создания для

учащихся ситуаций, которые требовали бы от них поиска и объяснения

расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.5.

Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается

оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как

разнообразно его применение.6. Важно давать возможность находить и

различать главное и второстепенное в изучаемом материале, выделять

главное, добиваться прежде всего понимания и усвоения главного.7.

Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при

помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.8. Понимание

причинно-следственных связей — непременное условие развивающего

обучения, поэтому необходимо, как можно чаще, использовать вопрос

«почему».9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано

доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни

забвению.10. Не стоит забывать, что по-настоящему знает не тот, кто

пересказывает, а тот, кто на практике применяет.11. Обучение

качественное тогда, когда знания приобрели силу убеждения и руководства

к действию.12. Творческое мышление должно стать неотъемлемой частью

обучения. Постановка всесторонних творчески-познавательных задач

усиливает интерес к обучению

20. характеристика принципа наглядности.

Одним из основополагающих принципов обучения является принцип

наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”:

“Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а

именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи –

обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем

осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими

чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”.

Наглядность в понимании Коменского связана с восприятием предметов

(явлений) органами чувств.На сегодняшний день в основе принципа

наглядности рассматривается процесс познания человеком окружающего

мира:непосредственно-чувственное 2опосредованное, когда объекты и

явления чувственно невоспринимаемы.Опосредованное познание

осуществляется:с помощью разного рода приборов, расширяющих область

чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные

без приборов;с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется

восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на

большие расстояния;через воздействие объектов или явлений, недоступных

для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым

познание исследуемых объектов или явлений;моделирование.При

реализации принципа наглядности необходимо помнить, что

непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима

активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор

действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным

предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете

(явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект

усвоения.Сущность наглядностиНаглядность есть свойство, особенность

того психического образа объекта или явления, которое создается

человеком в результате процессов восприятия, памяти, мышления и

воображения; есть показатель простоты и понятности этого образа и

зависит наглядность образа от особенностей личности, от уровня развития

ее познавательных способностей, от ее интересов и склонностей, от

потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект,

создать у себя яркий, понятный образ данного объекта.Функции

наглядности:помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру,

связи, взаимодействия для подтверждения теоретических

положений;помогает привести в состояние активности все анализаторы и

связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия,

представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа

для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и

педагога;формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;дает

учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно

судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию

сути явления.Виды учебной наглядности:Натуральные вещественные

модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты

объектов, фотографии и т.д.)Условные графические изображения (чертежи,

эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и

т.д.)Знаковые модели, математические, химические формулы и уравнения и

другие интерпретированные модели.Динамические наглядные модели

(кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др.)Правила

применения наглядности:Все, что можно, представляйте для восприятия

органами чувств.Не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных

пособий.Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт

учащихся, воспитывайте внимание, наблюдательность, культуру

мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

21. характеристика принципа прочности.

В процессе обучения достижение прочности знаний становится

результатом действия многих факторов, среди которых важнейшими

являются педагогическое мастерство, желание ребенка учиться, его

работоспособность, трудолюбие. Для прочности усвоения и сохранения

учебного материала имеет большое значение субъективная оценка

значимости знаний в жизни ученика. Например, ученик может считать

ненужными для себя некоторые учебные предметы. Такая установка ведет

к поверхностным, непрочным знаниям. И наоборот, интерес к учебному

предмету, например музыке, ведет к более глубокому и прочному

изучению материала. Можно выделить следующие важные положения,

которые составляют основное содержание принципа прочности

обучения:1. Выделение главного в данном учебном материале. Главная

мысль отражает существенные особенности учебного материала, выражает

основные положения, которые подчиняют себе другие части учебного

материала. Можно значительно углубить понимание учеником учебного

материала за счет выделения на уроке логически ясных и понятных

главных мыслей и положений. Этот принцип успешнее помогает

заниматься музыкой. Школьник не всегда умеет разделить музыкальное

произведение на составляющие его части. Ученику труднее усвоить

учебный материал, если он запоминает все подряд, не разделяя главное и

зависимое или вовсе второстепенное. Учитель, постоянно стремиться к

тому, чтобы дети понимали главную мысль в системе объяснения. 2. Связь

главной мысли с имеющимися у ребенка знаниями. Главное должно быть

связано с тем, что ученик знает по изучаемому вопросу. В противном

случае главное положение становится изолированным и теряет

субъективную значимость в мыслительной деятельности ученика. Для того

чтобы в содержании урока выделить главную мысль, нужно придать

определенный порядок тем знаниям, которые имеются у детей по данной

теме. 3. Формирование материалистических взглядов и убеждений, чувств

и эмоций. Знания должны быть включены в систему взглядов и убеждений

ученика, тогда они становятся внутренним достоянием ребенка, и он не

забывает их. Свое мировоззрение, взгляды, убеждения нельзя забыть, они

создают основу для поведения и деятельности. ' Знания становятся

прочными, если они связаны с чувствами, эмоциями, переживаниями

школьника. Если изучение учебного материала вызывает у ребенка чувство

радости или огорчения, переживания, успеха, добра, любви, то знания

надолго сохраняются в памяти. 4. Включение изучаемых явлений в

практическую деятельность учащихся. Если знание учебного материала

связано с практическими действиями и упражнениями, то оно надолго

закрепляется в памяти. Знания, включенные в практическую повседневную

деятельность ребенка, систематически воспроизводятся и потому прочнее

закрепляются.

22. характеристика принципа учета индивидуальных и возрастных

особенностей.

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия

содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям

обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна

подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения

умственных сил учащихся.Не надо забывать и о том, что высокий уровень

развития достигается на пределе возможностей. Поэтому процесс обучения

должен быть трудным, но посильным для учащихся.Когда речь заходит о

трудовом воспитании, то обычно имеются ввиду лишь «уроки труда», хотя

важнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся.

Учение – это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс

обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся

чувствовали уверенность в своих силах, которая ведет к творческой

активности.Доступность обучения прежде всего определяется возрастными

особенностями учащихся, но необходимо учитывать и другие факторы.

Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по

усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а

значит, сделает доступным более сложный учебный материал.Доступность

определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики,

тщательным отбором содержания, использованием более эффективной

системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством

самого обучающего и т.п.В начале XX в. обучение начиналось с 9–10 лет,

потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время

официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что

«опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И

сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у

школьников 12–13-летнего возраста, легко усваиваются 8–9-летними

детьми.Если первоначальная ступень школьного обучения

ориентировалась прежде всего на формирование навыков чтения, письма,

счета, то сегодня младшим школьникам даются и теоретические сведения о

некоторых явлениях, что способствует развитию у них

мышления.Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его

сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не

трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем

подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.Как

правило, принцип доступности нарушается по трем основным

причинам:Учебный материал недоступен учащимся по своей глубине

(большое количество абстрактных рассуждений, непонятных формул,

математических расчетов и т.п.) и они не могут понять сущности

изучаемого материала;Материал недоступен по объему, в этом случае

учащиеся не всегда успевают «переварить» соответствующее количество

материала и усваивают его довольно поверхностно.Материал недоступен

для учащихся ввиду физического перенапряжения. В данном случае

имеется ввиду не просто усталость школьников, а именно перенапряжение

в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (в

домашних условиях, в спортивных секциях и т.п.).Правила принципа

доступности в обучении.Одним из главных правил является необходимость

совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения

этой информации учащимися. Очень часто возникает вопрос: учитель

должен говорить быстро или медленно? На него нельзя дать однозначного

ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем, должна учитывать

особенности возраста, подготовленности и общего развития учащихся.В

процессе обучения необходимо ориентировать учащихся прежде всего на

понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционный

репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения

ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной

учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации,

предложить им, например, задачу практического содержания, для решения

которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не

просто повторить их.Необходимо соблюдать и такие традиционные

правила, как «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от

легкого к трудному», «от известного к неизвестному» и т.п. Однако

необходимо помнить об относительности этих правил. Так, например,

простейшими структурными элементами изучаемых объектов (организмов

и веществ) являются атомы и клетки, но в процессе обучения мы вначале

изучаем целостные организмы и вещества и лишь потом переходим к

изучению их глубинной структуры.

23.понятие метода и приема обучения.

Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют

различные подходы к определению этого понятия:1) это способ

деятельности учителя и учащихся;2) совокупность приемов работы;3) путь,

по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;4) система

действий учителя и учащихся и т. Лернер дает следующее определение

метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения

представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий

учителя, организующего с помощью определенных средств практическую

и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта.

В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в

обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения,

закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся,

а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся,

реализацию закономерностей усвоения и развитии. Ю.К. Бабанский,

большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной

взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на

решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений

метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с

достижением цели обучения, то во втором цели применения метода

понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них

предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а

также воспитания, побуждения, организации . Философы отмечают, что в

общественной и материальной действительности нет никаких методов и

имеются лишь объективные законы . То есть методы имеются в головах, в

сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это

правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в

объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе

познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я разумею

точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы

подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила

действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х

гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам,

по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то

и методы получают название “рассказ” , “беседа”. При таком понимании

методы не определяют поведение педагога, не помогают ему

ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно

утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности.

Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом

термине, - это указание к педагогически целесообразному действию,

предписание, как действовать.В настоящее время в методах выделяют две

стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то,

каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он

руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено

единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь

деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение

методу обучения в этом случае?Метод обучения - это система

регулятивных принципов и правил организации педагогически

целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для

определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким

образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и

правила действия, и сами способы действия. Прием обучения. Анализируя

определения понятия из разных педагогичных источников, прием обучения

можно сформулировать так: это составная часть метода, единичное

действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему

понятию “метод”. Одни и те же приемы могут входить в состав разных

методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные

приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести:

показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых

понятий, прием сравнения и.т.п. Приемы используются в целях

активизации восприятия детьми учебного материала,

углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным

методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы

и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой

обучения.

24. различные подходы к классификации методов обучения.

В современной дидактике существует огромное количество самых

разнообразных методов обучения. В связи с этим возникла необходимость

их классификации.Наиболее распространенной из них является

классификация методов обучения по источнику получения знаний. В

данной классификации выделяется пять методов.1. Практический метод

основан на получении знаний посредством лабораторной

экспериментальной деятельности..2. Наглядный метод. Основная роль в

применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит

объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц,

опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий.3.

Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую

деятельность.Другой вид классификации предложенный М. Н. Скаткиным

и И. Я. Лернером основан на разделении методов обучения в зависимости

от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению

изучаемого материала.В этой классификации выделены следующие

методы.1. Объяснительно-иллюстративный. Один из способов передачи

ученикам системы «готовых» знаний посредством любых видов

дидактического материала. Ученики, в свою очередь должны фиксировать

в памяти и на бумаге полученную информацию с немедленным или

последующим осмыслением, запоминанием и закреплением последней;2.

Репродуктивный метод предполагает кроме восприятия информации ее

практическое использование. Педагог предлагает различные задачи и

упражнения, а так же искусственно создает ситуации, требующие

применения на практике полученных знаний.3. Метод проблемного

изложения заключается в активной деятельности со стороны учителя.

Учитель искусственно создает проблему и наглядно и подробно объясняет

ученикам способы и пути ее решения. Решение происходит поэтапно:

осознание проблемы, выдвижение гипотезы ее решения, практический

эксперимент, анализ результатов. Ученикам отводится роль наблюдателей,

которые должны прослеживать логичности взаимосвязанность всех

действий учителя, усваивать основные принципы и этапы решения

проблем.4. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения основан

на самостоятельной деятельности учеников, направленной на переработку

информации с целью выявления противоречий и возникающих в

соответствии с ними проблем, а так же поиск путей решения этих проблем

и анализ результатов с целью выявления степени их истинности. Педагог в

данном случае выполняет роль помощника и наставника, он обязан научить

учащихся грамотному прохождению всех этапов на пути выявления и

решения проблем, а так же оказывать помощь при возникновении у

учащихся затруднений разного рода.5. Исследовательский метод является

наиболее эффективным с точки зрения усвоения знаний, однако его

осуществление требует высокой квалификации педагога. Учитель вместе с

учащимися формирует проблему и производит управление

самостоятельной исследовательской деятельностью учеников. Методы

исследования ученики выбирают сами, знания добываются ими в процессе

исследования и решения сопутствующих исследовательской деятельности

задач. Знания, полученные подобным способом, глубоко и прочно оседают

в памяти человека. Творческая активность, присущая этому методу,

способствует повышению интереса и мотивации к обучающему

процессу.Другая классификация методов обучения, получившая широкое

распространение в последнее время разработана Ю. К. Бабанским. Он

выделил три основные группы:Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и

мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и

самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

25. критерии выбора метода обучения.

В современной дидактической системе выбор метода обучения зависит, как

мы помним, от целей, содержания и задач обучения, а также от возрастных

особенностей учащихся. Это, однако, не означает, что отдельные группы

методов следует жестко увязывать, например, с определенными фазами

психофизического развития учащихся. Как говорилось выше, считается

неверным сначала обучать учеников на конкретном материале и только

позднее — как, бы на другом этапе обучения — на абстрактном. В

действительности каждому уровню конкретного, наглядно-действенного

мышления соответствует определенный уровень мышления абстрактного,

и даже маленький ребенок уже способен оперировать обобщениями,

сформулированными на основе собственного, еще скромного

опыта.Зависимость выбора методов обучения от его целей, возраста

учащихся, а также от характерных особенностей изучаемых в школе

предметов не означает, что, например, на уроках физики следует

пользоваться исключительно лабораторными методами, а на уроках

родного языка или истории — словесными. Отказ от применения

словесных методов на уроках физики, химии, биологии или географии так

же неправомерен, как и стремление избежать оказывающей воздействие на

органы чувств демонстрации определенных предметов, явлений, событий и

процессов на уроках по гуманитарным предметам или недооценка значения

практических методов при производственном обучении.Из сказанного

следует, что критерии выбора методов обучения носят характер не столько

исключающий, сколько направленный, определяющий основные

тенденции, хотя функция их этим не исчерпывается. Именно потому

одностороннее использование наглядных, словесных или практических

методов не приводит к хорошим результатам в учебе. Такой

односторонности противопоставляется требование рационального

сочетания различных методов дидактической работы, о котором мы уже

говорили. Это требование является обязательным не только в отношении

ознакомления учащихся с новым материалом, но также и в отношении его

закрепления, а также в отношении контроля и оценки достигнутых

результатов.Основной критерий выбора метода обучения – его

педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных

знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и

студентами усилий, средств и времени . Выбор, как правило, определяется

следующим:целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в

ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе

других дисциплин;целями учебного занятия, на котором применяется

метод обучения;характером предмета (естественнонаучный; относящийся к

фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется

специализация; дисциплина специализации и т.д.);характером учебного

материала (производство материалов, проектирование, конструирование и

т.п.);организационными формами работы, в рамках которых должен быть

использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие,

лабораторная работа и т.д.);видом, характером, комплексностью и

сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при

обучении;физиологическими и психологическими возможностями

студентов, обусловленными не только их индивидуальными

особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения

(например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия,

и т.д.).Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого

преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку

универсального оптимального метода, который можно было бы

использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель

самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область

его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет

педагогическими психологическими закономерностями процесса обучения,

тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в

педагогическом отношении метод обучения.

26. понятие о формах организации обучения.

Форма — наружный вид, внешнее очертание, определенный,

установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена

их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние.

Существуют различные определения организационных форм обучения,

которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как

правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения

совпадают. По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным

подходом к определению категории «организационные формы обучения»

является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и

форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание,

будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех

составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей,

противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и

выражения содержания.И.М. Чередов указывает, что формы организации

обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в

упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения.

Форма организации в данном случае рассматривается как специальная

конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса

обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами,

видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и

учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет,

каким образом должен быть организован учебный процесс. И.Ф. Харламов,

считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике

достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот

вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной

категории». Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает

внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы

организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент

процесса обучения и представляют собой внешнее выражение

согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в

установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма»

употребляется также для обозначения внутренней организации содержания

и связан, таким образом, с понятием «структура». функции:- обучающее -

образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные

формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям

знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития

способностей;- воспитательные, обеспечивающие последовательное

введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате

происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и

физических качеств личности;- организационные, требующие четкой

методической проработки и инструментовки образовательного процесса;-

психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех

психических процессов, способствующих обучению;- развивающие,

связанные с созданием многообразия условий для полноценной

интеллектуальной деятельности;- систематизирующие и структурирующие,

обеспечивающие на¬учную последовательность и логичность передачи

информацион¬ного учебного материала;- комплексирующие и

координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с

целью повышения эффективности образовательного процесса;-

стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенно¬стей

учащихся.ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ-

индивидуальная;-парная;-групповая;-коллективная-

фронтальная.ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ-

вводное занятие;-занятие по углублению и совершенствованию ЗУН; -

практическое занятие;-занятие по обобщению и систематизации знаний;-

занятие по контролю ЗУН ;-комбинированная форма организации

занятия.ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ-урок;-игра;-

семинар;-лекция;-конференция;-самостоятельная работа;-экскурсия;-

лабораторная работа;-психодрама;-факультативные занятия и другие

формы.

27. урок – основная форма организации обучения. Его виды, структура.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой

педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной

познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с

учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы

работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики

овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе

обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и

духовных сил школьников . В приведенном определении можно выделить

специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм.

Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с

учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого

непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и

сущность урока.Типология и структура уроков.Под структурой урока следует

понимать соотношение элементов урока в их определенной

последовательности и взаимосвязи между собой .. Она может быть простой и

довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от

дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и

особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их

проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.Урок

ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых

знаний .. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный

учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и

требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в

зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и

подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель

сам излагает новый материал, в других - проводится самостоятельная работа

учащихся под руководством учителя, в третьих - практикуется и то, и другое.

Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего

материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем

нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное

закрепление знаний; задание на дом.Урок закрепления знаний. Основным

содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление

ранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях

осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают

новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно

воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по

отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их

усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих

этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных

упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.. Структура уроков

выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических

знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения

самостоятельных работ; задание на дом. На обобщающих уроках (обобщения и

систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее

существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются

имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи

изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем,

разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются

вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может

проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из

учебника или беседы учителя с учащимися.Уроки проверки знаний, умений и

навыков (контрольные) . позволяют учителю выявить уровень обученности

учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении

материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки

требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной

теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной

форме.При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной

деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая

эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя

держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из

виду работу каждого ученика..Групповые формы . подразделяют на звеньевые,

бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной

деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется

деятельность специально сформированных для выполнения определенных

заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме класс

распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как

правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной

работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы

подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости,

сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных

процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу

учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и

опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он

назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальная работа не предполагает

непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что

иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса

или группы заданий

28. требования к современному уроку. Дидактический анализ урока.

Педагогические требования к уроку. Урок как форма организации

обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-

познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста,

состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение

поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в

советской школе в качестве основной организационной формы

обучения.Среди многообразия используемых в общеобразовательной

школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять

ведущее значение.Хороший урок — дело не простое даже для опытного

учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и

выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым

должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами

школы, закономерностями и принципами обучения.Общие требования к

уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические,

воспитательные и организационные. К дидактическим, или

образовательным, требованиям относятся:1. Четкое определение

образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также

места конкретного урока в общей системе уроков.2. Определение

оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной

программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки

учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,

сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на от

дельных его этапах.3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и

средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального

взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий

познавательную активность, сочетание различных форм коллективной

работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.4

Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в

частности межпредметных связей.Воспитательные требования к уроку:1.

Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-

политической направленности, коммунистической идейности и

партийности.2. Формирование у учащихся на основе приобретенных

научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких

моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи

обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.3.

Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов,

положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и

навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний,

творческой инициативы и активности.4. Всестороннее изучение и учет

уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа

мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.) 5.

Соблюдение учителем педагогического такта.Следует иметь в виду, что

требования, выражающие воспитательные задачи школы, реализуются и в

других формах организации обучения и во всей системе внеучебной

воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей.

Организационные требования к уроку:1 Наличие продуманного плана

проведения урока на основе тематического планирования.2.

Организационная четкость проведения урока (своевр менность начала,

максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп

обучения, логическая стройность и законченность, сознательная

дисциплина учащихся на протяжении всего урока).3. Подготовка и

рациональное использование различных средств обучения. Выполнение

перечисленных требований является необходи мым условием

эффективности урока, т. е достижения желаемых результатов. Учитель

должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при

подготовке к уроку и его проведении.

29. планирование урока.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между

собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого

планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление

планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для

определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и

воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и

внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту

систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки

различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и

внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит

главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны

учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д.

Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения

учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов,

выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках

изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по

данной.Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока,

конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно

взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того,

как определено основное содержание и направленность урока. План урока

необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня

педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана,

содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их

подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения

выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его

шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.Цель

урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной

базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом,

которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части

подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет

прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает

своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их

единстве. И только после определения основного содержания и направленности

собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает

необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики,

намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые

будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал,

необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми

понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные

задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы.

Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный

анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его

изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе

работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем

тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с

совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.После

такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель

осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно

для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто.

Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во

всех классах одной параллели..План урока — это начало творческого поиска,

средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент

вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс,

в котором он проводится, цель урока с конкретизацией его дидактических задач,

краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма

организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства

обучения, система заданий и задач, в ходе выполнения

которых успешно будет осуществляться ак туализация ранее усвоенных опорных

знаний и способов деятельности, формирование новых научных понятий и

способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения,

контроль и коррекция учебной деятельности учащихся и их поступательное

движение от незнания к знанию, от неумения к умению совершать на этом пути

необходимые и достаточные познавательные и практические действия при

решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических

задач. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная

дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы

проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого

планируется опросить, проверить и т.п.Успех урока зависит не только от

тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к

работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они

приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков

предполагает:ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в

системе уроков по теме; ориентация учащихся на их предварительное знакомство

с отдельными разделами или темами учебника, чтению научно-популярной и

художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение

наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать

изучению нового материала.

30. неурочные формы организации обучения.

В современной школе настолько сильна традиция классно-урочной

организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным,

формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так

появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т.

п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно

осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и

именуют "другими" (в отличие от урока), иногда дополнительными

формами учебной работы. Экскурсия - форма обучения, сопряженная с

выходом за пределы школы для изучения предметов и явлений в их

естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны:

наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для

анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим

использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за

процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и

государственные функции, являются носителями народных традиций,

свидетелями исторических фактов. Экскурсии могут быть предметными и

комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить

историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-

образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры),

производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой

характер (органы власти и управления) и т. д. Любая экскурсия должна

быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены

предворительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию,

определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны

получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении.

Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных

для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении

школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный

исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет,

проблему. По мере необходимости могут проводиться дополнительные

занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а

также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако

эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с

учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не

превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют

предметные кружки, научные общества, творческие объединения

школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы,

олимпиады, смотры, декады и т. д. Неотъемлемой частью традиционного

обучения выступает домашняя подготовка учащихся.. Нужно, однако,

напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что

необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и

анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами

деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а

завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует

дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в

выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо

объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых. Внеурочные

формы организации обучения должны органически дополнять урок и

составлять систему работы

31.алгоритмизация обучения

В учебной работе вообще и обучающей деятельности преподавателя в

частности, встречаются учебные задачи двух видов: традиционные,

аналогичные тем, которые уже многократно решали одними и теми же

способами и всегда точно в той же последовательности, и задачи другой

группы, которые приходится решать не в традиционных, привычных

ситуациях, а в условиях необычных. Решение такой задачи

многовариантно. Оно не имеет аналогов в предыдущей деятельности: все

надо делать заново, т.е. творить, отсюда и название: творческая задача. В

реальной практике преподавателя встречаются обе группы задач.

Остановимся на характеристике первой группы: традиционных методов

обучения решения учебных задач. Если внимательно присмотреться к

решению учителем на уроке учебных задач, то можно заметить точную и

строгую последовательность большинства обучающих действий, операций

и приемов. Учитель дает строго последовательные предписания по

выполнению той или иной операции, которые получили название

алгоритмов. Алгоритм — это понятие математики, кибернетики— система

решения задач (математических и других), предписывающая строго

точную последовательность операций, приводящих к одинаковому

результату. При этом и исходные данные должны быть однозначными, т.е.

не допускать разных толкований. тоже разный. По этой причине

перечисленный порядок действий (операций) можно назвать, скорее, не

строгим предписанием, т.е. не алгоритмом, а некоторыми необязательными

полезными советами. Массовость как черта означает, что алгоритм

пригоден для решения целого класса однотипных задач. Дискретность как

свойство (черта) алгоритмов добавлена практиками, занимающимися

алгоритмизацией. Это связано с тем, что описываемый целостный процесс

надо разбить на отдельные последовательные шаги. Получается

упорядоченный набор “четко разделенных друг от друга предписаний,

директив, команд”1. Они образуют дискретную, прерывистую структуру

алгоритма. Сначала обязательно и точно надо выполнить требования

одного только первого предписания, тогда можно переходить к

выполнению второго и так — обязательно для всех последующих.

Понятность. Алгоритм составляется для исполнителей с разными

характеристиками: для преподавателей неодинаковой квалификации; тех

или иных уровней образования— от первоклассника до студента

выпускного курса; обучающих машин разных систем. Исполнители с

разными характеристиками могут принять к безусловному исполнению

только те команды, которые им понятны, доступны: чтобы исполнитель

мог читать на языке, на котором записано предписание, чтобы он мог

осмыслить каждую команду, что и как делать и каким образом исполнить

все те действия, которые задают алгоритмические предписания. Итак,

алгоритмы имеют такие свойства (черты): детерминированность

(определенность), однозначность, массовость, дискретность и понятность.

Алгоритмизация предполагает, как уже сказано, составление

алгоритмических предписаний. В учебном процессе они адресуются, во-

первых, ученику, изучающему разные учебные предметы. Он получает

указания (команды) о точном выполнении операций над изучаемым

материалом: это могут быть правила решения, например квадратных

уравнений, выполнения арифметических действий, скажем, сложения

многозначных чисел, вычисления площади поверхности усеченного конуса

и т.п. Во-вторых, такие точные предписания может получить или иметь сам

учитель, например, по использованию тестов достижений в учебном

процессе, по проведению демонстрационного опыта по физике, химии, и

т.п. В-третьих, алгоритмы необходимы обучающим машинам Алгоритмы

можно представить в виде схемы или словесной записи. Схема алгоритма

— это его графическое наглядное представление. Предписания бывают

двух типов: арифметические и логические. В первом случае

предписывается выполнить ряд последовательных работ в одном

направлении до получения результата. Логические предписании

предполагают ветвление, допускающее альтернативное решение (или

условие, или ответ).

32. проблемное обучение

Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок:

мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно

процесс продуктивный, творящий новые знания.. Проблема — это та

проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на

имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и

др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование

ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Проблемное задание — это элемент учебного процесса. Чтобы создать у

учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы,

задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются

затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает

познавательный интерес и потребность в решении встретившейся

проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного

вопроса. Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую

частично поисковую или исследовательскую работу, создавая

психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий.

Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной

дидактической системой. По мнению М.И. Махмутова, это особый тип

обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом

взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности

учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемного

изложения, частично-поисковый и исследовательский. Проблемное

изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от

объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному

обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это

характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема

как поиск научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема

(знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления,

процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие

были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в

настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем

учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают

обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в

каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников

(или, точнее, соучастииков) поиска истины, первооткрывателей Таким

образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует

проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее

решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся — активные и

заинтересованные слушатели. Преподаватель использует разные способы

создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта

М.И. Махмутов предлагает следующие.1. Побуждение учащихся к

теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия

между ними. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций,

возникающих у учащихся при выполнении практических занятий. 3.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или

поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к

анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия

между житейскими представлениями и научными понятиями об этих

фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная

проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и

противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих

проблемную ситуацию. 7. Побуждение учащихся к предварительному

обобщению фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто

бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке

научной проблемы. 9. Организация межпредметных связей.10.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса. Как видим,

педагогическая практика дает много вариантов и способов создания

проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю

выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать

проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему

проблемных ситуаций. Бесспорно, что проблемное обучение положительно

влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их

творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес

как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие

школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение

отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по

сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за

пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его

слабости. И оно как методическая система используется в обучении и

школьников, и студентов.

33.програмированное обучение.

Программированное обучение современные исследователи относят к

дидактической системе, а не просто к методам или формам занятий.

Программирование — это составление программы, в данном случае —

определенной последовательности учебных действий и операций как

учащихся, так и обучающего (преподавателя, машины). Существенной

особенностью программированного обучения является обратная связь.

Именно она обеспечивает систематическую инфор мацию о продвижении

обучающегося по усвоению программного материала и позволяет

управлять ходом учения. Другой особенностью этой дидактической

системы надо признать цикличность, т.е. повторяемость последовательных

учебных операций при изучении разных частей (фрагментов) учебного

материала. Программирование проводится в определенной

последовательности. Уточняется тема. Содержанию материала придается

строгая логическая структура. Определяется основная задача изучения

курса или его раздела,. части. Выясняются особенности обучающихся,

которым адресована программа учебных действий (их возраст, уровень

образования, учебные умения и навыки). Следующий очень важный этап

программирования — это разработка алгоритма учебной деятельности (для

учащегося). Для этого весь ма-териал, который необходимо выучить,

изучить, делят на шаги (другие названия: кванты, порции, дозы, единицы

информации). Величина (объ-ем) каждого шага определяется опытным

путем. Причем, если шаг (доза) будет большим, то его трудно усвоить в

один прием, а маленькие шаги потом сложно обобщать.Программирование

обучения бывает линейным и разветвленным. Линейное

программирование характеризуется тем, что каждое задание имеет один

правильный ответ. После него учащийся сразу переходит к следующему,

т.е. последовательно от первого шага до последнего, никуда не отклоняясь.

и так все последующие шаги до последнего, до конечного. Более сложным

является разветвленное программирование, когда на один и тот же вопрос

возможны и допустимы несколько альтернативных ответов. Пример:

вечером в комнате был электрический свет. И вдруг в неподходящий

момент он погас. Почему? Может быть несколько равновероятных ответов:

перегорела лампочка, неисправен выключатель, перегорел предохранитель,

отключили рубильник на щите и т.п. И вот заинтересованный человек

проверяет разными способами варианты причин, обусловивших отсутствие

света. Это типичный случай поиска причины по разветвленной программе:

проверяется одна причина, если она найдена, то на этом дальнейший поиск

прекращается за ненадобностью. Если же она в этом случае не обнаружена,

то поиск причины продолжается до тех пор, пока она не будет найдена (в

нашем примере, когда загорится свет). Оценивая программированное

обучение как дидактическую систему, необходимо отметить его

достоинства и недостатки. Достоинство, прежде всего, заключается в

активизации учебной деятельности учащихся. Обязательный характер

усвоения каждого шага программы позволяет достичь более высокого

уровня знаний, что доказано экспериментально. Учебная работа каждого

учащегося индивидуальна по темпу и характеру продвижения от первого

шага к последующим. При этом более подготовленный учащийся

продвигается быстрее, а тот, кто менее подготовлен — медленнее; но он

тоже проходит все запрограммированные шаги полностью и в конечном

итоге без ошибок усваивает весь материал на хорошем уровне. В этой

работе “медленный” ученик не задерживает более быстрого, у быстрого

возникает возможность по своему усмотрению выбирать дополнительный

материал для самообразования. К числу несомненных достоинств

программированного обучения надо отнести возможность использовать

технические и электронные средства учебной деятельности, применение

которых высвобождает преподавателю время для творческой работы. У

программированного обучения есть и слабые стороны. Во-первых, не

любой материал поддается алгоритмизации и, следовательно,

программированию, особенно же тот, который рассчитан на

эмоциональное воздействие обучающегося. Например, восприятие

художественного текста, поэзии, музыкального произведения и т.п. При

программированном обучении нет коллективной работы учащихся, роль

обучающего снижена (если это не машина), он консультант. Если в

операции проверки в качестве ответов предлагаются альтернативы,

например выбрать правильный ответ из 3-5 предложенных, то не

исключается вероятность случайного угадывания правильного ответа от 1 :

3 до 1:5, хотя учащийся даже не знает этот материал. При

программированном обучении часто используются условные знаки,

закодированные ответы. Их расшифровка создает дополнительные шумы,

т.е. помехи. Программированное обучение используется наряду и вместе с

другими дидактическими системами, в сочетании разной организации и

методов обучения. Оно более результативно в старших классах школы и

вузах.

34. понятие и классификация средств обучения.

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который

использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по

себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в

учебном процессе может участвовать как предмет усвоения, либо в какой-

нибудь другой функции.Объекты, выполняющие функцию средств

обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их

свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на

развитие различных способностей, их эффективности в учебном

процессе.По составу объектов средства обучения разделяются на

материальные и идеальные. К материальным средствам относятся:

учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,

учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование,

помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат,

расписание занятий, другие материально-технические условия

обучения.Идеальные средства обучения — это те усвоенные ранее знания и

умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых

знаний. Л.С. Выготский) приводит такие средства обучения, как речь,

письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения

искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. В

общем случае идеальное средство — это орудие освоения культурного

наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая

знанием, является также и "первоначальным арсеналом" средств обучения.

Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета,

запоминания и понимания.В процессе систематического обучения

усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний, развития

эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из

них оказывают существенное влияние преимущественно на

интеллектуальное развитие Учащихся. Эти интеллектуальные средства

обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они

могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы

урока (например, правила поведения, решения задач, написания букв,

анализа строения предложения и т.п.), но могут быть и сконструированы

учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на

уроке.Идеальные средства — это "мысли о мыслях"; чтобы учитель или

учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей

форме.. Материализованные средства оказывают положительное влияние

на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие

учащихся.Идеальные средства используются первоначально для общения,

в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение

предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на

сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся

использует материализованные средства в совместной деятельности,

общении, объяснении и взаимопомощи в решении тренировочных задач.

Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее

следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, в

ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль.

Внешние, материализованные средства в результате интериоризации

становятся средствами мышления учащихся.По субъекту деятельности

средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства

учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к

средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума — к

средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном

учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами

учения — учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые

средства используются как в преподавании, так и в учении.Средства

преподавания имеют существенное значение для реализации

информационной и управляющей функции учителя. Они помогают

возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся,

улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным,

обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении,

интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в

индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения

нового материала, средства закрепления и повторения и средства

контроля.Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя

во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу сзади объекта

или сбоку от него, чтобы не загораживать пособие и видеть поведение

класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и

следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать

элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью

ее движения. Если же преподаватель стоит лицом к прибору и,

следовательно, спиной к классу, то слуховое восприятие речи учителя

затруднено и учащиеся не слышат, что говорит учитель;

35. диагностика и контроль знаний учащихся.

Представление о проверке знаний школьников как об отдельной

составляющей образовательного процесса имеет принципиальное значение.

Контроль эффективности усвоения материала является обязательным

компонентом, востребованным на всех стадиях обучения. Особенно важно

осуществлять его после прохождения какого-либо раздела программы или

завершения очередного класса. Однако. Выделяют несколько видов

контроля.Текущий — систематическая проверка знаний, умений и навыков

(ЗУН), подразумевающая оценивание результатов обучения на каждом

уроке и дома. Она отличается оперативностью, гибкостью, разнообразием

форм и методов (устный ответ, письменное задание, работа с карточками,

выполнение теста и т. д.). Главные недостатки — выборочный характер и

сосредоточение внимания преподавателя на отстающих

учениках.Периодический — всеобщая (срезовая) оценка знаний по итогам

изучения крупных разделов программы (тем), определенного периода

обучения в течение года (например, по итогам четверти). Она более

традиционна по формам и содержанию (практические контрольные,

проверочные работы, сочинения). Итоговый — проверка, направленная на

фиксацию уровня сформированности ЗУН, готовности к переходу на

новый уровень. Ее проводят по завершении каждой ступени обучения при

выпуске или приеме в образовательное учреждение следующего

порядка.Для системы традиционного обучения школьников характерна

оценка результата освоения материала, предлагаемого программой и

учебником, проверка полноты и правильности воспроизведения ими

полученных ЗУН. Эти критерии имеют в основном количественный

характер, что позволяет вводить систему формальных измерителей. Один

из примеров — внедрение ЕГЭ.Универсальной процедуру контроля делает

целый спектр его функций:1) проверочная — заключается в выявлении

степени освоения ребенком материала, умений и навыков и их

соответствия образовательному стандарту, в определении общего уровня

умственного развития (в том числе коммуникативного), в закреплении

приемов интеллектуальной деятельности, навыков рационального труда; 2)

обучающая — предполагает совершенствование системы ЗУН, их

обобщение, систематизацию, применение в новой ситуации; 3)

развивающая — подразумевает стимулирование познавательной

потребности школьника, формирование его творческх способностей,

развитие речи, памяти, внимания, воображения, воли, мышления; 4)

социальная — призвана сориентировать ребенка в процессе обучения на

достижение определенной цели (с учетом выбора будущей профессии); 5)

аксиологическая — служит воспитанию ответственности

(исполнительности, дисциплине, аккуратности), формированию

сознательного выбора; 6) диагностическая — означает, что для

использования наиболее адекватной по интенсивности методики обучения

необходимо владеть информацией не только о пробелах в знаниях

школьника, но и о порождающих их причинах; 7) прогностическая —

помогает предоставлять опережающую информацию об учебно-

воспитательном процессе с целью стратегического руководства, создания

модели дальнейшего развития. Контрольно-диагностические задания.В

отличие от привычных контрольно-измерительных материалов они не

только призваны фиксировать уровень знаний, умений и навыков, но и

нацелены на выявление внутренних проблем и противоречий, то есть

уровня и динамики развития личности. Такие тесты призваны намечать

характер и меру необходимой ребенку помощи, планировать

формирование его компетентности с ориентацией на будущее. Существуют

следующие критерии контрольно-диагностических заданий: диагностика

разных аспектов развития; выявление результатов обучения на основе

основных компетенций школьника; диагностика готовности к

профильному (или профессиональному) обучению на материале различных

предметов; диагностическо-коррекционный способ работы над ошибками.

При составлении контрольно-диагностических заданий следует учитывать

ряд дидактических требований:задания должны быть направлены на

выявление индивидуальных особенностей учеников и оптимальных для

каждого из них средств обучения; построение системы заданий

необходимо осуществлять с учетом разноуровневой вариативности, чтобы

на любом этапе работы (от анализа условий до получения результата)

ученик мог перейти к более сложной или более простой модификации;

следует предусмотреть возможность открытого выражения ребенком своих

сомнений (за ним следует оставить право помечать свои решения знаком

«?»); по содержанию и структуре контрольные задания не должны

копировать обучающие и тренировочные, чтобы их выполнение позволяло

вырабатывать собственные способы учебной работы; ответ ученика должен

демонстрировать не только результат обучения, но и процесс решения

(объяснение материала, использование тех или иных способов), а также

содержать отсылки к изученному ранее материалу.

36. организация обучения в сельской общеобразовательной школе.

К числу факторов, затрудняющих организацию учебно-воспитательной

работы с сельскими школьниками, следует отнести малокомплектность и

малочисленность большинства сельских школ. В большинстве из них нет

параллельных классов, а во многих начальных школах существуют класс-

комплекты. Поскольку в соответствии с Законом Российской Федерации

«О социальном развитии села» на селе начальные школы могут

открываться даже при наличии одного ученика, количество таких школ по

стране весьма значительно. В отличие от городских школ, микрорайон

обслуживания сельской школой намного обширнее, для средних школ он

может составлять десятки квадратных километров. Всё это требует от

педагогических коллективов дополнительных и подчас весьма

значительных затрат сил и времени по обеспечению своевременного

посещения детьми учебных и внеурочных занятий. Это касается прежде

всего организации регулярного подвоза школьников к образовательному

учреждению, а при наличии интерната — установления и поддержания в

нем условий жизни, сводящих к минимуму негативное влияние отрыва

ребят от семьи, осуществления мер педагогического воздействия на

школьников в период их пребывания вне школы.Демографические

изменения на селе ведут к постоянному увеличению числа

малокомплектных сельских школ. Условия их работы чрезвычайно сложны

и для учителя, и для ученика. Организация образовательного процесса в

таких школах по типу больших городских учебных заведений теряет свою

эффективность, поскольку здесь складывается особая практика обучения и

воспитания детей. В начальном звене малокомплектной школы существует

вертикальная интеграция, когда учащиеся двух, а то и трёх классов

объединяются в класс-комплект. В 5— 11 классах нередко обучаются по

3—5 человек, причем иногда детям приходится переходить учиться в

учебное заведение другого населенного пункта, например, при переходе от

одной ступени обучения к другой, более высокой.Обучение в сельских

школах позволяет реально осуществлять индивидуальный подход к

ученику. В то же время в малочисленном классе зачастую отмечается

повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные, а

иногда и интеллектуальные перегрузки учащихся, что связано с

постоянным контролем и оценкой знаний учащихся. К отрицательной

специфике малочисленной сельской школы можно отнести также

отсутствие особой эмоциональной психической атмосферы, свойственной

учебной работе большого коллектива учеников. В таких школах зачастую

ограничено деловое информационное и эмоциональное общение детей,

практически отсутствует состязательность учеников в овладении знаниями.

Трудности возникают также с формированием коллективистских,

нравственных качеств личности учащихся, организаторских,

коммуникативных способностей, нередко отсутствуют лидеры.Немалую

проблему для педагогических коллективов сельских школ представляет

также реализация принципа вариативности в обучении по разноуровневым

учебным программам. Это особенно сказывается на программах изучения

предметов, предназначенных для профильного, углубленного обучения.

Хотя во многих регионах России накоплен некоторый опыт такой работы,

тем не менее данная проблема на селе реализуется значительно тяжелее,

чем в городе.Особые условия функционирования сельской школы связаны

не только с малым числом учащихся, но и обусловлены спецификой

педагогической деятельности сельского учителя. Прежде всего необходимо

отметить существенные различия в содержании и характере учебных

поручений сельских и городских учителей. В городских школах с

несколькими параллельными классами вся учебная нагрузка учителя, как

правило, состоит из учебных занятий по одному предмету; учителей,

преподающих 2—3 предмета, в них единицы. В то же время более

половины учителей малокомплектных сельских школ, кроме своей

специальности, ведут занятия по нескольким другим дисциплинам, по

которым зачастую не имеют специальной подготовки. Большинство

учителей сельских школ имеют учебную нагрузку, намного превышающую

установленные нормы. Больших затрат времени требует от сельского

педагоге; подготовка к занятиям в вечерних (сменных)

общеобразовательных учреждениях, которые в условиях сельской

местности обычно функционируют на базе дневных школ.Конечно,

преподавание учителем нескольких предметов имеет и некоторые

положительные моменты. В частности, это позволяет шире использовать

межпредметные связи, внедрять интегративные курсы обеспечивать более

целенаправленное влияние на развитие личности школьника. С другой

стороны, нельзя не видеть многих отрицательных последствий

многопредметности. Вот некоторые из них: • дефицит педагогических

кадров приводит к тому, что в ряде случаев учителя ведут предметы не

своей специальности;• как правило, сельские школы, в которых работает

большинство учителей-многопредметников, расположены в отдаленных

населённых пунктах, сообщение с которыми затруднено. В результате

учителя находятся практически в вынужденной изоляции, что мало

способствует росту их профессионализма.