Шпора по педагогической антропологии

Подождите немного. Документ загружается.

1. Оом современной пед антроп являются отношения чел—чел.

Предметом — реб как участник воспитательного процесса.

«Пед антроп» —. Одно из них обозначает естественно-научную

дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике

детей, главным образом учащихся Она изучает чела как инда, как

биосоциальное существо. Одно из них обозначает естественно-

научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом

облике детей, главным образом учащихся. Выявляет динамические и

энергетические особенности его психических процессов (сила,

слабость, лабильность, консервативность). Ее интересуют также

генетические основы поведения и психики чела, закономерности

изменчивости и наследуемости индных свойств, влияние этих

закономерностей на половозрастные проявления, на состояние

органических потребностей и пр.Педагогическая антроп входит в

педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что

такое педагогическая антроп, необходимо понять, что такое

педагогика.Педагогика — наука и искусство совершенствования

человека и групп людей с помощью образования, воспитания и

обучения. В педагогическое знание включаются три главные

области.1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о

педагогике как теории и практике называется философией

педагогики, или общей педагогикойПрирода педагогики как науки и

искусства воспитания производна от природы воспитания, от

понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики

лежит теория образования, воспитания и обучения.2. Теория

образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы

о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости

и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и

учебный процесс. Образование, воспитание и обучение человека

зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и

границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит

знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе

(учителе). 3. Педагогическая антроп как фундамент всего здания

педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как

воспитателя и воспитуемого, называется педагогической

антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и

людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и

групп людей. На педагогической антроп покоится теория

образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается

теория педагогики.

2. Антроп как наука о челе включает в себя всю систему

наук, все виды искусства. Педическая антроп изучает чела как

существо, развивающееся в процессе восп, постольку ее

интересует проблема задатков и эволюции психики. силой,

эвристическим потенциалом. Антроп знание способствует

педической антроп рассматривать интегрированное знание о реб

как целостном существе, полноценном представителе вида ХОМА

САПИЕНС полноправном участнике воспитательного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь теорией современного

педического знания;научной основой гуманитарного педического

мировоззрения;теоретическим обоснованием педических новаций

в области восп.. Ей важно иметь максимально полное пред-

ставление о челе, и рассматривать его с т.зр. разных наук. Религия,

искусство, философия, науки о челе, история искусств, выступают

ближайшим и непосредственным источником педической антроп.

Физиология и психология как источники педантроп выступают

на первый план. Но чел – единственное из известных нам

существ, физиология которого опосредствована социальной

средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все

же достаточно ощутимо. Стало быть, педической антроп

необходимо синтезировать, наряду с данными биологии,

материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с

другом и с практикой восп и образования. Педическая антроп,

опираясь на законы развиия личности и их сообществ,

устанавливаемые различными науками, в свою очередь

рождает знание о законах развития чела с точки зрения его

восп. Психологическая наука, изучающая факты сознания и

допускающая интроспекцию в качестве своего метода,

напротив, дает антроп непосредственный материал для

исключительно важных педических интерпретаций, впрочем,

так же нуждающийся в их проверяющем соотнесении с другими

науками. Прежде всего – с науками о процессе познания, о

творчестве и практической деятельности: логикой (методы

познания); феноменологией духа (научное, художественное и

религиозное творчество); политической экономией; правом;

историей.

3. Термин «антроп» возник в конце XVIII в. был предложен И.Кантом

(1724—1804) для обозначения новой науки — науки о челе. Перво-

начально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из природы.

Поворот к изучению чела «изнутри» — постижению его телесного,

эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия —

произвел Сократ (469—399 до н. э.). Аристотель, Платон, Протагор

заложили основы соврем науч предст-й о челе как особом роде

сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрит,

характер, а конкрет чела никто пристально не изучал, О-х данных о

челе не было. И.Кант был первым, кто утверждал следующее: чел —

самый главный предмет науки, конечная цель науки — именно по-

знание самого чела; более того, познание чела является важнейшим

условием понимания мира в целом. Самостоятельной наукой,

признанной как реальное научное человедение, антроп стала

благодаря Дарвину в середине XIX в. Целью антроп, по Дарвину,

являлось постижение особенностей чела разумного, являющегося

высшим звеном в эволюции живого. Термин «педическая антроп»

возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И.

Пирогов «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным

содержанием К.Д.Ушинский в специальном многотомном труде «Чел

как предмет восп. Опыт педической антроп» (1868—1869). Чел и реб

— основные социокультурные ценности. Восп — основное

содержание педического процесса, целями которого являются:

— «сделать нас людьми, но людей и граждан» приготовить нас воспм

к внутренней борьбе, — открыть средства «к образованию в челе

такого характера, извлекать отовсюду только добрые результаты»

Средства своего «воспитательного влияния» новая педика должна

была «черпать» из природы чела, т. е. исходить из Оивных законов

человеческого развития.Педическая деятельность рассматривалась в

педической антроп как целостный процесс, направленный на це-

лостное же развитие не только сознания, чувств и воли реб, но и на

совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений,

взаимосвязанных между собой. В настоящее время антроп принцип —

один из ведущих в педике, а антроп знание — стержень про-

фессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педическая

антроп как отрасль человедения. Ее исторический аспект исследуется

Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Оом современной педической антроп являются отношения чел—чел.

Предметом — реб как участник воспитательного процесса.

Таким образом, педическая антроп открывает подлинный облик реб и

в то же время делает знания о челе актуальными для педики, позволяет

опираться на антроп знание в процессе организации и осмысления

педического процесса.

4. глобальная характеристика чела — его цело стность . Как целостное

существо чел всегда находится одновременно в позиции и субъекта и Оа.

Каждый чел всегда проявляет себя одновременно и как организм, и как

личность, и как индуальность. Каждый отдельный чел как организм

является носителем определенного генотипа, хранителем (или

разрушителем) генофонда человечества, поэтому здоровье чела — одна

из общечеловеческих ценностей,С точки зрения педической антроп

организм чела принципиально отличается от других живых организмов.

Более существенно другое: функционирование человеческого организма

целостно связано с духовностью, разумностью, социальностью чела. На

самом деле физическое состояние организма чела зависит от

человеческого слова, от «силы духа», и в то же время физическое

состояние чела влияет на его психологическое, эмоциональное состояние,

на функционирование в социуме.Организм чела с самого рождения

нуждается в человеческом образе жизни, в человеческих формах бытия,

общении с другими людьми, овладении словом и готов к ним.На

физическом облике чела отражаются социальные процессы, состояние

культуры и особенности конкретной системы восп.

Своеобразным выражением целостности чела является его

противоречивость. Можно зафиксировать еще целый ряд интереснейших,

чисто человеческих противоречий, неотъемлемых от его природы. Так,

будучи существом материальным, чел не может жить только в

материальном мире. Н: мир грез и фантазий, воспоминаний и проектов,

мифов и игр, идеалов и ценностей настолько значим для чела, что он

готов отдать за них самое дорогое — свою жизнь и жизни других людей.

Челу свойственно жить одновременно и по рациональным законам, и по

законам совести, добра и красоты, а они зачастую не только не

совпадают, но прямо противоречат друг другу. Будучи детерминирован

социальными условиями и обстоятельствами, ориентирован на

следование общественным стереотипам и установкам даже в полном

одиночестве, он в то же время всегда сохраняет свою автономность

Свобода — одна из высших ценностей чела, извечно ассоциирующаяся со

счастьем. Ради нее чел способен отказаться даже от своего

неотъемлемого права на жизнь. Но достижение полной независимости от

других людей, от ответственности перед ними и за них, от обязанностей и

делает чела одиноким и несчастным.Развитие чела подчиняется

определенным закономерностям, но не менее велико значение

случайностей, поэтому и результат процесса развития никогда не может

быть полностью предсказуем.Чел одновременно существо рутинное и

творческое: проявляет креативность и тяготеет к стереотипам, в его

жизни большое место занимают привычки.Он — существо в

определенной мере консервативное, стремящееся сохранить

традиционный мир, и вместе с тем революционное, разрушающее устои,

переделывающее мир под новые идеи, «под себя». Способное

адаптироваться к изменяющимся условиям бытия и в то же время

проявлять «неадаптивную активность»

5. Филогенез чела, т. е. развитие его как вида, как

разновидности живого вещества, имеет чрезвычайно

долгую историю. Он осуществляется как целостный

эволюционный процесс, в результате которого произошло

превращение антропоида в чела разумного.До последнего

времени считалось, что эволюция чела завершена, а

эволюционные механизмы уже служат не изменению вида,

а лишь его сохранению. Однако современная генетика

доказывает: в ДНК чела заложена возможность его

непрерывной эволюции как вида, т. е. филогенез —

процесс продолжающийся. человечество уже успешно

совершило две такие перестройки. Первая произошла в

эпоху палеолита — древнейшего периода каменного века.

Вторая — в неолите (VI—II тысячелетие до н., э.). Обе они

были связаны с кризисом внешних условий бытия, с

экологическими катастрофами, грозившими полным

уничтожением предков современного чела. Обе они

вызвали их сознательные целенаправленные действия,

результатом которых оказывалось сохранение вида,

принципиальное изменение эволюционного процесса. И та

и другая перестройка оказались возможны лишь потому,

что люди действовали совместно, сознательно изменяли

свой образ жизни и самих себя на основе общепризнанных

ценностей и табу, т. е. они развивались как существа

нравственные, духовные.В настоящее время человечество

стоит на пороге третьей перестройки своего

эволюционного процесса. Действительно, проблема

вымирания человечества вновь стала актуальной.

Катастрофическое состояние экологии планеты,

истощение возможностей биосферы по удовлетворению

все возрастающих потребностей чела всерьез ставят

вопрос о выживании не только чела, но и всего живого на

Земле. Сложность осуществления третьей перестройки

эволюционного процесса чела состоит в том, что на нее не

отпущены миллионы лет, как в первом и втором случаях.

Она должна осуществиться в очень короткие сроки, что

повышает значимость осознания челом своей природы и

сущности своего развития.

6, 7 Онтогенез — развитие отдельного чела — во многом повторяет

историю вида. В пренатальном периоде своей жизни чел повторяет

биологический, а в детстве — социокультурный путь человечества.

Разные науки используют разные понятия для описания процесса

онтогенеза: созревание, рост, социализация, самоосуществление,

индуализация, развертывание, становление и пр. Многочисленные

термины, характеризующие онтогенез чела, являются частными по

отношению к наиболее общему — «индуальное развитие». Не только

количественные изменения, происходящие в его организме,

вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и

качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцирует

количественный рост организма. Современная же наука все больше

склоняется к тому, что, во-первых, развитие — это диалектическое

единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Во-вторых,

чел в процессе своего индуального развития не становится ни хуже,

слабее и пр., ни лучше, совершеннее и пр., — он делается

принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является

все возрастающая индуализация каждого чела. В онтогенезе

наблюдаются и зоны бифуркации, и спокойные периоды. И если в

спокойный период развитие подчиняется определенным законам и

его результаты и особенности можно предсказать, то в зоне

бифуркации развитие зависит прежде всего от случайностей и

оказывается непредсказуемым.не традиционная точка зрения:

онтогенез чела не линейный и не спиралевидный процесс с

элементами повторяемости, цикличности. Он скорее —

волнообразный и колебательный процесс, имеющий отклонения то «в

минус», то «в плюс». Это связано с тем, что колебательный характер

имеет природа активности Солнца, определяющего развитие всего

живого. Традиционно онтогенез рассматривается как процесс непре-

рывный и последовательно детерминированный. Современная же

наука утверждает: развитие чела — процесс дискретный, пре-

рывистый и в определенной мере обратимый.

7 Каждый период жизни чела — ценность, каждый этап жизни

важен.ориентации при объяснении сущности, причин и

механизмов онтогенеза.1) Согласно биогенетической ориентации,

индуальное развитие — это реализация конкретной генетически

заданной программы, определяющей особенности проявления и

программу изменений внешнего вида, нервной системы, поведения

отдельных людей, а также определенных этносов. Стадии,

закономерности онтогенеза разных представителей человечества

примерно одинаковы и в то же время всегда имеют индуальные

отличия. 2) Для сторонников социогенетической объяснительной

ориентации онтогенез — это процесс адаптации реб к культуре, в

ходе которого происходит научение в самом широком смысле

слова. Реб получает и усваивает информацию о социальных

ценностях, о техн ролевого поведения, о сущности социальных

позиций и т. д. Сторонники социокультурно и объяснительной

ориентации считают: именно культура делает реальным фактом

генетически заданные особенности инда, вызывает к жизни,

актуализирует то, что заложено в генотипе.3) Иная позиция у

сторонников персоналистской объяснительной ориентации. Для

них развитие чела — это процесс сознательной реализации

каждым врожденной специфически человеческой активности.

Специфическую чел активность называют по-разному. В любом

случае речь идет о врожденных каждому челу (как существу

социальному, разумному, духовному и креативному)

специфических потребностях и способностях:достигать

самопревышения;стремиться достичь такого состояния, которого

еще нет;ориентироваться в проявлении своей активности на идеал,

на нравственные и эстетические ценности

человечества.Результатом онтогенеза, с этой точки зрения,

становится личность, преодолевшая свою «частичность», ставшая

самой собой.4) Сторонники персоналистского подхода к

объяснению развития чела не считают его существом, полностью

детерминированным биологическими или социокультурными

обстоятельствами, основной акцент делается ими на персональной

ответственности каждого чела за ход и результаты своего

онтогенеза, поскольку каждый чел сам определяет, встать ли над

обстоятельствами или подчиниться им; сам определяет, каким он

будет (В.Франк).Соглашаясь в целом с такой позицией, признавая

право выбора, самостоятельного решения за каждым челом нельзя

забывать, что ответственность за осуществление ребенком своих

прав на самоопределение лежит, прежде всего, на взрослых.

5) Сторонники историко-эволюционной концепции рассматривают

онтогенез как процесс преобразования и воспроизводства челом

общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих

собственных свойств (физических данных, психофизиологических

систем, темперамента, задатков, знаний, статусов, ролей). Такое

преобразование и воспроизводство осуществляются Челом

начиная с пренатального периода своей жизни. Он рождается

готовым к усвоению человеческих форм поведения, речи,

культуры и опыта человечества. При этом с самого рождения реб

не только активно усваивает культуру и опыт, но также активно

вплетается в этот опыт, в присущую только челу систему

социальных связей и изменяет ее и себя.

10. Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин

«педическая антроп» обозначал «новую педику».

Определяющую роль в построении этой педики играли ис-

ходные установки Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, суть

которых можно выразить следующим образом. Чел и реб

— основные социокультурные ценности.

Пирогов считал, что и государство, и народ, и

человечество существуют только для чела, а реб ~- цель

самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Восп — основное содержание педического процесса,

целями которого являются:

— «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов,

моряков, солдат, юристов, но людей и граждан»

(Пирогов);

— открыть средства «к образованию в челе такого

характера, который противостоял бы напору всех

случайностей жизни, спасал бы чела от их вредного,

растлевающего влияния и давал бы ему возможность

извлекать отовсюду только добрые результаты»

(Ушинский);

— «приготовить нас воспм к внутренней борьбе, неми-

нуемой и роковой, доставив нам все способы и всю

энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов)

Средства своего «воспитательного влияния» новая педика

должна была «черпать» из природы чела, т. е. исходить из

Оивных законов человеческого развития.

Педическая деятельность рассматривалась в педической

антроп как целостный процесс, направленный на це-

лостное же развитие не только сознания, чувств и воли

реб, но и на соверш-е его телесных, душевных и духовных

стремлений, взаимосвязанных между собой.

Пед. Антр-и требовался «новый» пед: не просто хорошо

знающий определенную науку, обладающий

фундаментальными знаниями о челе, о реб, о познава-

тельном процессе, и о реальной жизни детей и взрослых,

природы и общества, с другой. Ей был необх. воспитатель,

кот. творчески участвовал бы в педическом процессе и

воспринимал реб как равноправ. участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на

детей без насилия, не «навязывать своих убеждений

воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих

убеждений и мужество к обороне их как от собственных

низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).

8 И филогенез, и онтогенез происходят в пространстве и времени.

Наука издавна интересуется этими категориями. В материали-

стической науке пространство и время обозначают как основные

всеобщие формы существования и движения материи, так и основные

всеобщие условия бытия и развития человека.

Пространство и время понятийно и существенно тесно связаны друг с

другом. Эти формы движения материи возникли одновременно со

Вселенной и зависят от процессов, происходящих в ней.

Современная наука выделяет несколько аспектов пространственно-

временного существования и развития человека: природный,

социальный (исторический), персональный (собственный).

Взаимодействие разных пространственно-временных аспектов между

собой, а также пространства и времени бытия человека в целом —

тесное и сложное. Природный, социальный и персональный аспекты

бытия и развития человека не существуют друг без друга,

пересекаются, взаимоопределяют друг друга, представлены друг в

друге в свернутом виде. Каждая разновидность пространства и

времени определяет по-своему развитие человека. Но особенно

важными для онтогенеза оказываются персональное пространство и

собственное время человека, кажущееся самым «узким» из всех видов

человеческого бытия.

Формирование представлений о пространстве и времени — трудный

процесс, требующий от человека немалых усилий.

Сегодня все глубже осознаются следующие идеи:

 пространство и время жизни конкретного человека зависят от

его возраста, уровня личностного развития, пола, социального р-я

 биографическое время любого человека бесконечно тянется из

глубины веков в далекое будущее, поэтому высокой ценностью

является жизнь и «здесь и сейчас», и в прошлом, и в будущем.

Человек взаимосвязан с пространством и временем своего бытия. Эта

взаимосвязь сложна и противоречива. Ее результаты оказываются

благотворны только при условии гармонических взаимоотношений

человека с пространством и временем своего бытия, установления

динамического равновесия своего внутреннего мира с пространством

жизни человечества, психологическим временем других людей.

9. Культурный опыт— постоянный фон его жизнедеятельности. Этот

опыт во многом предопределяет, особенности общения и поведения,

уровень духовных стремлений, критерии самооценки и задачи восп реб и

способы их осуществления.Восп во многом определяет судьбу конкрет-

ных культур: оно способствует их сохранению или разрушению,

консервации или модернизации, целостности или мозаичности,

элитарности или массовости.Если культура отдельного чела сложна и

многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует

множество субкультур. Субкультурами называют этнические,

возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования,

целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри

господствующей, преобладающей культуры. Сегодня можно вычленить и

«горизонтальные слои» культуры конкретного чела и рассматривать ее

как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: Информационный

пласт культуры возникает в процессе усвоения ребенком знаний,

базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей

и связан с этим процессом (антроп знания, представления о себе как

личности, индуальности, субъекте деятельности).Технологический

пласт культуры возникает в процессе овладения ребенком

совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков,

которые обеспечивают высокое качество его деятельности, высокий

уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом,

окружающими людьми, самим челом к результатам его деятельности.

Аксеологический пласт культуры возникает в процессе усвоения

ребенком традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых

ценностей и связан с этим процессом.Названные пласты культуры

пронизывают друг друга.. Суммируя разнообразные исследования,

педическая антроп выделяет следующие идеи.Культура выделяет чела из

мира живой природы. Она дает ему, с одной стороны, большие

преимущества по сравнению даже с самыми высокоорганизованными

животными, а с другой стороны, ограничивает его свободу (нравственные

табу, чувство ответственности и пр.).Культура для чела — не

кунсткамера ценностей, не свод правил, а материал, с которым чел

активно работает.Культура для чела — это не только конкретное

содержание пространства бытия любого чела. Все это определяет

высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает

ее мощным фактором развития чела, его социализации и индуализации.

Культура влияет на чела в процессе фило- и онтогенеза целостно. На

протяжении веков она изменяет его тело, организм, усиливает культура

— это, как и чел, явление противо речивое .Взаимоотношения культуры и

чела — динамичный процесс. В детстве и юности чел в основном

потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает

возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает

быть новатором в культуре, либо становится ее разрушителем. В старости

— хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности,

эффективности деятельности в культуре может быть разная.

Анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия

органичен для педической антроп. 11. Для педической антроп традиционно отношение к восп и как к

прирожденному долгу чела, и как к специфически человеческому

способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей

чрезвычайную ценность. Исходя из этого:

Восп возможно потому, что оно соответствует природе чела, его

основным видовым особенностям. Действительно, только чел как

существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению,

самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный

процесс. Только чел как существо духовное осуществляет поиск

истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и

представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что

определяет механизмы восп.

В силу названных обстоятельств чел имеет потребность и

возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подраста-

ющих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и ос-

мысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким об-

разом, чел имеет нужду и способность к. восп (И. Кант), и поэтому

восп — органическая составляющая человеческого образа жизни.

В любом возрасте у всякого чела есть, условно говоря, «референтный

воспитатель». Он может быть как сверстником «воспитанника», так и

старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как

отдельный чел, так и группа людей. Между прочим, по тому, кто

является для конкретного чела воспитателем, можно судить о его

истинной зрелости. Так, маленький реб в силу своей

эмоциональности, неопытности, физически и психологически зависит

от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в

качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от

нравственного и умственного развития последнего. Функцию

референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и

сам чел, причем с достаточно раннего возраста.Восп — это и

мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий,

импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный

компоненты — эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют

друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал восп огромен, но в реальности его

возможности ограниченны. К. Д. Ушинский писал; «Восп может

многое, но не все».

Можно утверждать, что содержание понятия «восп»

дифференцируется в настоящее время на семейное, общественное,

религиозное, спортивное и пр.

В широком смысле слово восп понимается как стихийное влияние на

воспитанника природы и социальной среды.

В среднем смысле слова восп — это процесс целенаправленного

создания условий для развития чела. Он осуществляется

государством, общественными организациями, отдельными людьми

— профессиональными и непрофессиональными воспитателями.

В узком смысле слова восп — специальная, совершенно особая по

содержанию, методам, техн деятельность «по "возделыванию"»

человеческой целостности» (О. Больнов).

Восп— сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность

зависит как от профессионализма и человеческой зрелости педа, так и

(а может быть — в первую очередь) от личной активности,

осознанности участия в процессе восп реб, девианта и других

участников педического процесса. «Реб воспитывается в той мере, в

какой хочет быть воспитанным», — справедливо отмечал В. А.

Сухомлинский.

12, 26 В отечественной педике существуют замечательные

прецеденты создания антропологически безупречных концепций и

организации соответствующей практики. Это дидактические

системы Л. В.Занкова и Ш. А. Амонашвили, воспитательные

системы В. А. Сухомлинского и А. И. Мещерякова,

«коммунарская педика» и организация коллективной

познавательной деятельности и др.

Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об

их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрослые,

создающие подобные концепции и включенные в их реализацию,

развиваются целостно. Их индуализация и социализация

осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя

субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый готов

к самосовершенствованию.

Для антропологически безупречного восп характерен целый ряд

особенностей:

 осознанная постановка гуманистических целей;

 антропологическая ориентированность — акцентирование

на развитии чела

 целостность и продуманность всех компонентов системы;

 четкая организация педического процесса;

высокие нравственные ориентиры и природосообразные, не-

насильственные методы восп. Все антропологически безупречные,

или (что то же самое) гуманистические, пед системы:

 поддерживают свойственную детям активность;

 опираются на их жизненный опыт;

 прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому

реб успех в той или иной деятельности и признание значимых для

него людей;

 организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с

педами и родителями;

 создают условия для активного освоения ребенком простран-

ства своего бытия;

 бережно относятся ко времени реб.

Все это способствует индуализации воспитательного процесса,

обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и

эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа;

развертывание личностной индуальности всех его участников — и

детей, и взрослых.

На эту практику, на эти пед концепции ориентируется

современная педика, из них вырастают представления о восп

будущего

9. 10.

16 13 Этот фундаментальный труд "учителя русских учителей" К.Д.Ушинского адресован не

психологам, а педам, осознавшим необходимость изучения психологии для повышения

своего профессионального уровня, он составил свод сведений для научной организации

педики. К сожалению, автор ушел из жизни, не завершив свой труд. Он рассмотрел

физиологию, нервной системы, привычек, рефлексов, инстинктов, чувствования, сознания,

формирования характера и воли подводит к анализу процесса восп, позволяя формировать

цельную личность, готовить молодое поколение к самостоятельной жизни.

Ушинский указывал, что теория педики должна быть основана на использовании законов

анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна

открывать законы восп, а не ограничиваться педи рецептами. Ему хорошо была знакома

педика его времени.

Отвергая умозрительное, кабинетное построение педической теории, Ушинский

предостерегал также против эмпиризма в педике, справедливо указывая, что недостаточно

основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Он

требовал единства теории и практики.

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педу недостаточно усвоить принципы и

конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием

основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном

случае.

Ушинский написал капитальный труд «Чел как предмет восп» в двух томах и, предполагая

дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его

плодотворную работу.

В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология,

представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с

определения «души», и новое направление — эмпирическая психология, сторонники

которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической

жизни, начиная с простейших ее проявлений.

Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Он

рассматривает психическую жизнь в ее развитии.

Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на

ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой

известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не

абстрактного чела, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего,

развивающегося в определенной среде.

Ушинский правильно считал, что восп зависит от исторического развития народа. Сам

народ прокладывает дорогу в будущее, а восп только идет по этой дороге и, действуя заодно

с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым

поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему восп или заимствовать ее у других

народов, необходимо создавать ее творческим путем.

14 Реб рождается биологическим организмом,

индной индуальностью, членом общества,

потенциальным носителем культуры, создателем

межличностных отношений. Но он проявляет свою

чел природу несколько иначе, чем взрослые.

Поскольку организм реб более хаотичен и пласти-

чен, он обладает наивысшим уровнем способности к

изменению, т. е. он наиболее динамичен.

Преобладание в детстве тех психических процессов,

которые связаны не с корой больших полушарий,

обеспечивает значительно большую

впечатлительность, непосредственность эмо-

циональность, неспособность реб к самоанализу,

привержен к воображаемому миру, к игре.

Духовность реб проявляется в способности получать

удовольствие от человеческого (нравственного)

поведения, любить близких людей, верить в добро и

справедливость, ориентироваться на идеал и

следовать ему более или менее продуктивно; в

сензитивности к искусству; в любознательности и

познавательной активности.Креативность реб так

многообразна, ее проявления у каждого настолько

очевидны, сила воображения над рациональностью

так велика, что иногда способность к творчеству

ошибочно приписывают только детству и поэтому не

принимают творческие проявления реб всерьез.Реб

гораздо наглядней демонстрирует и социальность.

Поведение, личностные характеристики реб

оказываются зависимы от особенностей его

внутреннего, врожденного потенциала, и от внешних

условий: от востребованности окружающими тех

или иных качеств и способностей; от признания

взрослых. Реб, как и взрослый, может сказать о себе

словами Таким образом, можно сказать, что «реб» —

это синоним к слову ^чел». Реб —

это:космобиопсихосоциокультурное, пластичное

существо, находящееся в интенсивном

развитии;активно осваивающее и созидающее

общественно-исторический опыт и

культуру;самосовершенствующееся в пространстве и

времени;имеющее относительно богатую духовную

жизнь;проявляющее себя как органическая, хотя и

противоречивая целостность.. Реб, как и взрослому,

органически присущи и биосоциальность, и

разумность, и духовность, и целостность, и

противоречивость, и креативность.Таким образом,

равнозначность и равноправие реб и взрослого

Оивно обоснованны.Для педической антроп важно

не только знание отдельных особенностей детства,

но понимание того, что природа реб делает его

чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на

воздействия восп, окружающей среды.Такой подход

к реб позволяет осознанно и системно применять

антроп знания в педике, эффективно решать

проблемы восп и образования реб, исходя из его

природы.

15.16 Высокий интерес к культуре как значимому для восп

явлению традиционно свойственен педике, в том числе и

педической антроп. Культурный опыт— постоянный фон его

жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет,

особенности общения и поведения, уровень духовных

стремлений, критерии самооценки и задачи восп реб и способы

их осуществления.Восп во многом определяет судьбу конкрет-

ных культур: оно способствует их сохранению или разрушению,

консервации или модернизации, целостности или мозаичности,

элитарности или массовости.Если культура отдельного чела

сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в

ней сосуществует множество субкультур. Субкультурами

называют этнические, возрастные, региональные, групповые,

профессиональные образования, целостные и автономные по

своему характеру, существующие внутри господствующей,

преобладающей культуры. Сегодня можно вычленить и

«горизонтальные слои» культуры конкретного чела и

рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех

пластов: Информационный пласт культуры возникает в

процессе усвоения ребенком знаний, базовых для человечества,

конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим

процессом (антроп знания, представления о себе как личности,

индуальности, субъекте деятельности).Технологический пласт

культуры возникает в процессе овладения ребенком

совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и

навыков, которые обеспечивают высокое качество его

деятельности, высокий уровень соответствия требованиям,

предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим

челом к результатам его деятельности. Аксеологический пласт

культуры возникает в процессе усвоения ребенком

традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых

ценностей и связан с этим процессом.Названные пласты

культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют

друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Суммируя

разнообразные исследования, педическая антроп выделяет

следующие идеи.Культура выделяет чела из мира живой

природы. Она дает ему, с одной стороны, большие преимущества

по сравнению даже с самыми высокоорганизованными

животными, а с другой стороны, ограничивает его свободу

(нравственные табу, чувство ответственности и пр.).Культура для

чела — не кунсткамера ценностей, не свод правил, а материал, с

которым чел активно работает.Культура для чела — это не

только конкретное содержание пространства бытия любого чела.

Она еще, по выражению С.Ю.Степанова, и «неисчерпаемый

резервуар судеб, прецедентов». Осмысляя их, чел придает

духовный смысл своей деятельности и творит свою жизнь.Все

это определяет высокий воспитательный и образовательный

потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития чела,

его социализации и индуализации.Культура влияет на чела в

процессе фило- и онтогенеза целостно. На протяжении веков она

изменяет его тело, организм, усиливает его разумность,

креативность и духовность. В течение отдельной жизни она

оформляет индные и личностные проявления, актуализирует

творческую индуальность.В ней всегда существуют в единстве,

во взаимодействии, в сложном равновесии традиции и

новаторство, культурное наследие и актуальная культура,

консерватизм и радикализм. Таким образом, культура — это, как

и чел, явление противо речивое . Взаимоотношения культуры и

чела — динамичный процесс. В детстве и юности чел в основном

потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает

возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо

продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее

разрушителем. В старости — хранит и передает ее. При этом

степень осознанности, активности, эффективности деятельности

в культуре может быть разная.

Анализ культуры и как реального явления, и как научного

понятия органичен для педической антроп.

17 18.19 В каком бы аспекте мы ни анализировали культуру,

мы везде обнаружим присутствие чела.Все культурные

процессы проистекают из одного продуктивного

источника ~ из чела и существуют только потому, что

значимы для него.Будучи созданием чела, проявлением

его социальной, разумной, креативной и духовной

сущности, воплощением жизненного опыта человечества,

она невозможна вне чела и зависит от него.Каждый чел

вступает во взаимодействие с культурой и значим для нее.

Каждый способен делать какие-то вклады в нее (если не в

культуру человечества, социума, то хотя бы группы).

Каждый чел определяет в той или иной степени ее судьбу:

что-то востребует, к чему-то окажется индифферентен,

что-то актуализирует для себя, что-то распространит

среди окружающих.Суммируя разнообразные

исследования, педическая антроп выделяет следующие

идеи.Культура выделяет чела из мира живой природы.

Она дает ему, с одной стороны, большие преимущества

по сравнению даже с самыми высокоорганизованными

животными, а с другой стороны, ограничивает его

свободу (нравственные табу, чувство ответственности и

пр.).Культура для чела — не кунсткамера ценностей, не

свод правил, а материал, с которым чел активно работает.

Культура для чела — это не только конкретное содержа-

ние пространства бытия любого чела. Она еще, по

выражению С.Ю.Степанова, и «неисчерпаемый резервуар

судеб, прецедентов». Осмысляя их, чел придает духовный

смысл своей деятельности и творит свою жизнь. Культура

влияет на чела в процессе фило- и онтогенеза целостно.

На протяжении веков она изменяет его тело, организм,

усиливает его разумность, креативность и духовность. В

течение отдельной жизни она оформляет индные и

личностные проявления, актуализирует творческую

индуальность.Взаимоотношения культуры и чела —

динамичный процесс. В детстве и юности чел в основном

потребляет и воспроизводит традиционную культуру и

создает возрастную и авангардную. Во взрослом

состоянии он либо продолжает быть новатором в

культуре, либо становится ее разрушителем. В старости

— хранит и передает ее. При этом степень осознанности,

активности, эффективности деятельности в культуре

может быть разная.В каждый период жизни чел

воспринимает как более актуальные разные пласты

культуры, оказывается более плодотворен и сензитивен к

взаимодействию с теми или иными из них. Для

дошкольника наиболее значимы аксеологическая и техно-

логическая составляющие культуры. Для школьника все

три составляющие важны и интересны. Взрослый

акцентируется больше всего на совершенствовании своей

технологической или аксеокулътуры. Из одного и того же

культурного источника чел в разные периоды своей

жизни черпает разное.Поскольку культура содержит

огромные потенциальные возможности воздействия на

чела, на его развитие, восп, социализацию, постольку чел

(и как вид, и как инд) Оивно оказывается не только

творцом культуры, но и одновременно ее творением, а

иногда — жертвой.

20. . Культура человечества тоже имеет сложную

структуру. три типа культуры: постфигуративный,

кофигуративный и префигуративный. Префигуративный

тип культуры М. Мид наблюдала в обществах,

находящихся в первобытном состоянии; кофигуративный

обнаружила в «пионерских» объединениях людей,

осваивающих новые земли, а постфигура тивный

смоделировала. Интересно, что отличаются они

традициями взаимоотношений разных возрастных групп

внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры

представляется полезным для педической антроп.В

префигуративном типе культуры моделью жизни,

непререкаемым авторитетом для более младших

поколений являются предки, старшие по возрасту люди.

Информация, которой владеют старшие, воспринимается

младшими как несомненно достоверная, точная,

достаточная. Ценности предков — как само собой

разумеющиеся и единственно возможные. Техн усва-

иваются автоматически. Чел в такой культуре чувствует

себя, как правило, уверенно, комфортно, так как он

защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он

имеет отчетливый образ будущего, который

воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели

жизни. Настоящее для него — средство сохранения и

воспроизводства прошлого. Он эффективно действует в

стандартных обстоятельствах и привычной обстановке, но

не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах,

вплоть до неврастении. Такой тип культуры возникает и

сегодня: в идеологических анклавах, в наиболее

радикальных, агрессивных субкультурах, в авторитарных

педических системах.Кофигуративный тип культуры, как

правило, однопоколенный. Эта культура менее

разнообразна, более поверхностна, более гибкая и

открытая. В ней преимущественно взаимодействуют,

реально живут рядом друг с другом сверстники. Они

задают друг другу модель поведения; живут «здесь и

теперь», прошлое их не интересует, а будущее видится

лишь «в общем виде». Общественное бытие для него

важнее инд. существования. Его коллективистические

устремления вытесняют в нем стремление быть инд-тью.

Он, как правило, способен выносить большие

напряжения, трудности, эффективно действовать в

нестандартных ситуациях, особенно в группе. Но при

этом испытывает серьезные трудности межвозрастного

общения и взаимоД, тревожен, недостаточно уверен в

себе. Сегодня такой тип культуры - в иммиграционных

сообществах, юнош. компаниях, детских домах,

интернатах для престарелых Постфигуративный тип

культуры характеризуется ориентацией общества,

старших поколений на более молодых как на образец,

авторитет. Более молодые поколения становятся

учителями взрослых, а старшие зачастую отказываются от

своих ценностей, знаний, технологий. Это может

приводить к взрыву открытий, созданию больших

материальных ценностей, стимулировать творческие

проявления больших масс молодежи, повышать у них

чувство собственной значимости. Чел в

постфитуративной культуре акцентирован на

новаторстве, свободен от традиций, стереотипов и «пред-

рассудков» прошлого. Цель и смысл жизни чела —

построение такого будущего, которого еще никогда и

нигде не существовало, через разрушение привычного,

устоявшегося. Чаще всего чел в такой культуре

самоуверен, целеустремлен, инициативен, самодостаточен

и не способен к рефлексии и духовному

самосовершенствованию. Он так нацелен на будущее, что

может быть равнодушен и даже жесток к настоящему, к

другим людям, к себе самому: ведь все позволено ради

новой жизни. Но в то же время во внештатных ситуациях

он креативен и эффективно действует. Однако в ситуа-

ции, не требующей напряжения сил, теряется до

неврастении.В любом современном обществе все

названные типы взаимно проникают друг в друга.

Например, в России после 1917 г. шло агрессивное

отрицание прошлого страны, традиционных ценностей,

активное «перевосп» старших поколений — это про-

явления постфигуративного типа культуры. В то же время

молодежь строила свою жизнь по новым образцам,

ориентировалась на авторитет новых героев и вождей,

представлявших старшие поколения, что соответствовало

префигуративному типу культуры. Объединяясь в

коммуны и другие коллективы, люди оказывались в

кофигурагивном типе культуры. И все это органично и

целостно сосуществовало в культуре советского

общества.

21. Восп — это и мастерство, и искусство, оно не просто

содержит как творческий, импровизационный, так и

рутинный, алгоритмизированный компоненты — эти

компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг

друга.Издавна отмечалось: потенциал восп огромен, но в

реальности его возможности ограниченны. К. Д.

Ушинский писал; «Восп может многое, но не

все».Каждый воспитатель является воспитанником и,

наоборот, всякий воспитанник — воспитателем, а любой

чел одновременно — и Оом и субъектом восп. Это

обусловлено определенными особенностями чела,

который в состоянии не только отражать воспитательные

цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться

к себе как к предмету самосовершенствования (С. Д.

Поляков). Воспитательное пространство — «единое

синтаксическое поле», внутри которого каждый

одновременно выполняет противоречивые роли

«подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом

пространстве постоянно меняются местами и взаимно

влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели,

интересы, ценности. Таким образом, целостность и

парадоксальность восп состоит в том, что воспитывать

другого можно только перевоспитывая себя: «Не я

воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман).

Противоречивы и целостны предмет, субъект и О восп,

его структура и содержание. Все это отразила давняя тра-

диция трактовать понятие «восп» в широком и узком

смысле слова, к которой в последнее время добавилось

употребление данного термина в «среднем» смысле слова

(А. В. Мудрик).Можно утверждать, что содержание

понятия «восп» дифференцируется в настоящее время на

семейное, общественное, религиозное, спортивное и пр. В

широком смысле слово восп понимается как стихийное

влияние на воспитанника природы и социальной среды.

Эти процессы сопровождают любую чел деятельность,

они — фон для профессиональной педической работы, но

осуществляют их непрофессиональные воспитатели.

Эффективность восп как глобального и синкретичного

процесса зависит от культурно-экономического состояния

социального пространства.В среднем смысле слова восп

— это процесс целенаправленного создания условий для

развития чела. Он осуществляется государством,

общественными организациями, отдельными людьми —

профессиональными и непрофессиональными

воспитателями.В узком смысле слова восп —

специальная, совершенно особая по содержанию,

методам, техн деятельность «по "возделыванию"»

человеческой целостности» (О. Больнов).Все смыслы

восп как сверхсложного явления, все его пласты и грани

взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга.

Общепризнанно, что восп, в каком бы смысле его ни рас-

сматривать, влияет на чела целостно: оно меняет и его

тело, и психику, и духовную сферу. Оно поощряет и

порицает определенное поведение, вооружая чела

информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально

одобряемых формах, способах и средствах

удовлетворения своих потребностей. Оно «совершен-

ствует человеческое в челе» (Н. И. Пирогов). Восп в

любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с

нивелированием индуальных особенностей, с

компенсацией и с коррекцией как физических, так и

психологических, как поведенческих (внешних), так и

духовных (внутренних) характеристик чела.

22 Для педической антроп традиционно отношение к восп

и как к прирожденному долгу чела, и как к специфически

человеческому способу бытия, и как специальной

деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя

из этого, современная педическая антроп утверждает

следующее.

Во-первых, восп возможно потому, что оно соответствует

природе чела, его основным видовым особенностям.

Только чел как существо разумное способен к

самоанализу, самонаблюдению, самооценке,

самоконтролю, без чего невозможен воспитательный

процесс. Как существо социальное чел не свободен от

заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к

нему хотя бы значимые для него люди.

Это делает его сензитивным к восп. Как существо

незавершенное чел Оивно всегда готов к изменениям и

самоизменениям, а одним из основных условий его

продуктивного существования является

самосовершенствование, провоцируемое и

поддерживаемое воспм.В силу названных обстоятельств

чел имеет потребность и возможность не только

вырабатывать у себя, у других, у подрастающих

поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и ос-

мысливать этот процесс с теоретической точки зрения

Однако потребность в восп удовлетворяется, а способ-

ность к восп развивается в течение всей жизни. Если до-

школьник стремится быть воспитанником, а способность

к самовосп развита у него недостаточно, то школьник все

меньше стремится быть воспитанником и все больше и

успешнее занимается самовоспм. Наиболее осознанно

самовосп осуществляется в зрелом возрасте. В старости

способность воспитываться и самовоспитываться, как

правило, угасает.В любом возрасте у всякого чела есть,

условно говоря, «референтный воспитатель». Он может

быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или

младшим по возрасту. Воспитателем подростка, юноши

становится тот, кто может стать другом, кто непохож на

окружающих, кто добивается успеха и признания

окружающих и т. п. В зрелые годы чел не осознает себя в

качестве воспитанника. В качестве воспитателя взрослого

чела может выступать и реб, особенно свой собственный.

Старый чел из-за сужения и обеднения пространства и

времени своего бытия, из-за отягощенности своим

жизненным опытом, из-за возрастания некритичности и

безапелляционности претендует быть воспитателем всех,

а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в

прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всего

невысока.Во-вторых, восп — конгруэнтно челу: оно

целостно и противоречиво. Одно из проявлений этого

состоит в следующем. Восп направлено на отдельного

чела, оказывается значимым фактом его индуальной

жизни, но представляет по сути своей общественное

явление. В его основе всегда лежит социальное действие,

предусматривающее ответное действие партнера (М.

Вебер). Восп удовлетворяет не только видовые по-

требности каждого чела — воспитываться и быть

воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности

человеческого общества — иметь воспитанных граждан.

Основными душевными факторами развития чела

являются самовосп, самообразование, самообучение,

самосовершенствование.

23 Восп — конгруэнтно челу: оно целостно и

противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в

следующем. Восп направлено на отдельного чела,

оказывается значимым фактом его индуальной жизни, но

представляет по сути своей общественное явление. В его

основе всегда лежит социальное действие,

предусматривающее ответное действие партнера (М.

Вебер). Восп удовлетворяет не только видовые по-

требности каждого чела — воспитываться и быть

воспитанным, ни и потребности человеческого общества

— иметь воспитанных граждан.Содержание

представлений о воспитанности зависит от типа культуры

конкретного общества, его устройства, экономического

состояния. В одних случаях воспитанность понимается

почти исключительно как соответствие установленным

стандартам и готовность сохранять традиционные нормы,

требования, ценности, актуальное состояние общества в

целом. В других — акцент делается на способности к

нестандартному мышлению, поведению, деятельности, на

стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы

общественного и индуального бытия. Но чаще всего

общество одновременно ждет от восп и укрепления у

граждан привычки к послушанию (т. е. стремления

поддерживать традиции), и развития чувства

относительной независимости (т. е. социально значимой

инициативности, готовности производить разумные

изменения в сфере общественного производства, со-

здавать новые продукты и техн).Восп же всегда решает

две противоречащие друг другу задачи, так как для

полноценного существования чела необходимы спо-

собности и к рутинной, и к творческой деятельности, и

таким образом оно одновременно и социализирует, и

индуализи рует чела. При этом оно выполняет

определенные, противоречивые функции и по отношению

к самому обществу. Оно одновременно и консервирует

общество, и изменяет его. Восп, с одной стороны,

воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся

образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые

ценности, знания, техн. А с другой — оно создает

прецеденты непривычных форм взаимодействия людей;

апробирует новые социальные модели; внедряет

актуальные знания и новаторские техн. Противоречивы и

целостны не только его функции по отношению к

обществу и челу. Целостностный и противоречивый

характер восп проявляется, в частности, в том, что

каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот,

всякий воспитанник — воспитателем, а любой чел

одновременно — и Оом и субъектом восп. Это

обусловлено определенными особенностями чела,

который в состоянии не только отражать воспитательные

цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться

к себе как к предмету самосовершенствования (С. Д.

Поляков). Воспитательное пространство — «единое

синтаксическое поле», внутри которого каждый

одновременно выполняет противоречивые роли

«подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом

пространстве постоянно меняются местами и взаимно

влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели,

интересы, ценности. Таким образом, целостность и

парадоксальность восп состоит в том, что воспитывать

другого можно только перевоспитывая себя: «Не я

воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман).

Противоречивы и целостны предмет, субъект и О восп,

его структура и содержание. Все это отразила давняя тра-

диция трактовать понятие «восп» в широком и узком

смысле слова, к которой в последнее время добавилось

употребление данного термина в «среднем» смысле слова

(А. В. Мудрик).

24 В широком смысле слово восп понимается как

стихийное влияние на воспитанника природы и соци-

альной среды. Эти процессы сопровождают любую чел

деятельность, они — фон для профессиональной

педической работы, но осуществляют их

непрофессиональные воспитатели. Эффективность восп

как глобального и синкретичного процесса зависит от

культурно-экономического состояния социального

пространства.В среднем смысле слова восп — это процесс

целенаправленного создания условий для развития чела.

Он осуществляется государством, общественными

организациями, отдельными людьми —

профессиональными и непрофессиональными

воспитателями.В узком смысле слова восп —

специальная, совершенно особая по содержанию,

методам, техн деятельность «по "возделыванию"»

человеческой целостности» (О. Больнов).Все смыслы

восп как сверхсложного явления, все его пласты и грани

взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга.

Общепризнанно, что восп, в каком бы смысле его ни рас-

сматривать, влияет на чела целостно: оно меняет и его

тело, и психику, и духовную сферу. Оно поощряет и

порицает определенное поведение, вооружая чела

информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально

одобряемых формах, способах и средствах

удовлетворения своих потребностей. Оно «совершен-

ствует человеческое в челе» (Н. И. Пирогов). Восп в

любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с

нивелированием индуальных особенностей, с

компенсацией и с коррекцией как физических, так и

психологических, как поведенческих (внешних), так и

духовных (внутренних) характеристик чела.

25 Восп в узком смысле, восп как специальная дея-

тельность людей характеризуется помимо осознанности и

целенаправленности, целостности и противоречивости

рядом других важных особенностей. Это деятельность —

духовная, комплексная, динамичная,

дифференцированная.Духовна она потому, что основным

материалом ее являются ценности и идеалы, а главной

целью — стимулирование процессов самоопределения,

самосовершенствования через приобщение к этим

ценностям. Восп формирует у реб внутренние принципы,

которые становятся основными регуляторами действий и

поступков и воспринимаются как табу. Нарушить их

невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.

Восп не только формирует социально пенную иерархию

потребностей реб. Оно также поддерживает его

социальные и идеальные потребности, «социализирует и

идеализирует» виталъ-ные потребности (П. Симонов).

Комплексный характер восп обусловлен

взаимозависимостью педической деятельности

воспитателя и активности воспитанника. Комплексность

восп проявляется в том, что оно направлено и на

сознание, и на подсознание, и на самосознание чела, на

его волю и чувства. Восп стимулирует развитие и

индуальных интересов и чувства долга и осознания

необходимости, пользы определенных усилий

(прагматизма). Оно осуществляется одновременно через

материальную, инструментальную и духовную

деятельность и организуется в массовых, групповых и

индуальных формах. Охватывает как продуктивную

деятельность, ' так и сферу отдыха. Динамичность

обусловлена Оивным изменением частных задач,

содержания и набора методов и средств восп как в

истории человечества, так и в течение жизни отдельно то

чела, а также возрастными изменениями потребности \

способности к восп. Она обнаруживается в выделении

возрастного подхода, в вычленение социализации как

отдельного педического процесса; в Оивном повышении

меры воспитателя и воспитанника и личностной

значимости этого факта.

Дифференцированный характер восп обусловлен

возрастными и половыми характеристиками детей,

различиями их способностей и жизненного опыта,

индуальными особенностями каждого реб и отражается

педикой в ее принципах индуального,

дифференцированного, возрастного

подходов.Рассмотренные выше особенности восп как

специальной человеческой деятельности всегда Оивно

присутствуют в педическом процессе. Но мера

осознанности педами-практиками сущности восп,

целенаправленность их деятельности, как и соответствие

конкретной воспитательной ситуации природе реб, могут

быть разными. В зависимости от этого реальное восп

оказывается более или менее антропологически

безупречным

27 Развитие человечества, проблемы, актуальные для

России, все больше ориентируют современное восп на

решение задач, связанных с гуманитаризацией

образования, гуманизацией педического процесса,

демократизацией воспитательных отношений, созданием

правовой основы взаимодействия взрослых и детей.

Решение вышеназванных задач — дело непростое,

требующее определенных условий. Среди них одно из

важнейших — высокий уровень личностного развития и

профессионализм педа. Обществу сегодня необходим пед,

стремящийся и способный к целостному

самосовершенствованию, а также к совершенствованию

своего педического мировоззрения в направлении его

антропологизации. Несмотря на актуальность

антропологического мировоззрения, оно еще не

свойственно подавляющему большинству современных

российских педов.

Антроп мировоззрение педа имеет несколько

составляющих:признание антропологических ценностей

(жизнь, физическое и психическое здоровье реб,

соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве

приоритетных;формирование ценностного отношения к

каждому дню и периоду жизни, глубокое осознание и

органичное принятие гуманистических целей восп:

целостного развития реб как чела, становления детской

индуальности, гармонизации реб с природой, обществом,

самим собой, создания комфортной эмоциональной

атмосферы в образовательных учреждениях;установка на

восп как на важнейшую составляющую образовательного

процесса, а также как на взаимодействие, диалог,

признание того факта, что успешно воспитывать можно

только при совпадении представлений взрослого и реб о

совершенном челе; что анализ состояния и проблем

воспитанника — Оа восп — всегда является предметом

самоанализа его субъекта — воспитателя.Антроп

мировоззрение достигается в процессе овладения

гуманитарной информацией, знанием о челе, его природе,

закономерностях развития, роли в мире. Высокий

профессионализм современного педа предполагает его

открытость миру, культуре, людям, высокий уровень

самоанализа, исследовательской и технологической

культуры. Среди современных технологий, реализующих

антропологическую направленность педического

мировоззрения, на первый план выходят

следующие:умение создавать возможности для

осознанного, свободного и ответственного выбора детьми

целей, содержания и методов своих действий;владение

методами организации групповой деятельности, введения

традиций смены организационных лидеров, совместного

планирования, коллективной рефлексии в воспитательном

сообществе и др.;повышение доли игры в восп,

оптимальное ее использование, умение занять игровую

позиции во взаимодействии с детьми;насыщение

воспитательного пространства импровизацией,

коллективным и индуальным творчеством;создание и

поддержание атмосферы взаимного уважения, взаимной

терпимости, интеграция разнообразных педических

позиций: защитника, опекуна, старшего друга,

консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и др.

(А. В. Мудрик);овладение логикой сотрудничества:

движения от совместных (взрослого и реб) актов

поведения к самостоятельному, автономному поведению

реб;умение преобразовывать среду в актуальное и

оптимальное пространство развития;владение временем

как значимым фактором восп и самовосп:; установление

для себя и детей разумного режима труда и отдыха;

осуществление педической поддержки реб (О. С. Газман,

И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин) в процессе осознания им

своих потребностей и интересов, овладения способами

самоанализа, целеполагания, планирования жизни, а

также продуктивного решения внутриличностных

конфликтов, проблемных ситуаций в социуме.Итак, восп

— это специфически чел способ бытия и специальная чел

деятельность, суть которой — духовное взаимодействие

людей друг с другом в целях самосовершенствования.

Эффективность воспитательного процесса зависит и от

социокулътурной ситуации, и от антропологического

мировоззрения и педического (технологического)

мастерства взрослых, и от желания и возможности реб

быть воспитанным.

28 — проявлять уважительное, внимательное, ценностное

отношение к личности реб, веру в его возможности

постоянно, в каждой ситуации общения с ним в

образовательном процессе и вне его, с само-

го начала и до конца пребывания его в образовательном

учреждении;— помогать реб понять собственную

ценность для себя и длясоциума;— всемерно развивать и

постоянно укреплять чувство собственного достоинства

реб через позитивные взаимоотношения ответст-

венности и любви;— помогать реб ощутить и развить всю

полноту собственной субъективности в образовании,

осознать его как инструмент самотворения;— осознавать

развитие реб не как линейное, а, согласно синергетике,

как движение через точки бифуркации (ветвления ≪ ≫

выбора и самостоятельное выстраивание индуальной

траектории развития);— оказывать педическую помощь в

накоплении индуального опыта выбора; — обеспечивать

внутренние условия (установки, потребности,

способности) для развития самости , для саморазвития ≪ ≫

(через механизмы самопознания, рефлексии,

целеполагания, физической и пси-

хологической защиты);— создавать благоприятные

внешние условия (среды обитания) для психического и

биологического (физического) существования и

развития реб (питание, одежда, мебель, учебные и другие

образовательные средства);— организовывать

очеловеченную микросоциальную среду (гума-

нистические отношения, общение, творческая

деятельность, психологический климат и др.) как продукт

активности детей и взрослых.Содержанием

взаимодействия должно стать культурное самоопреде-

ление и саморазвитие реб, обретение им своей культурной

идентичности и раскрытие творческих способностей,

осуществляемые с помощью следующих

антропоориентированных педических установок.• 1.

Углубление индуализации образования: его ориентация на

индивидуальные интересы и потребности реб, на

свободное саморазвитие данных ему от рождения

способностей и наклонностей, обучение с

опорой на личностное знание, субъектный опыт,

индуальную заинтересованность, индуальные учебные

планы и проекты, творческие работы (по возможности без

разрушения школы как социального института).2.

Ориентация образования на культурное разнообразие:

практическое включение реб в мультикультурное

сообщество, создание условий и обеспечение

разнообразной культурной деятельности в школе и вне

ее, критическое осмысление ценностных ориентации и

отношений к культурному разнообразию, понимание

различий социокультурных норм и многообразия мнений.

3. Продуктивная социализация: ориентация образования

на реальные конечные продукты учебы, организация

реальной социальной и трудовой практики каждого

учащегося и деятельности школьного сообщества

в целом, профессиональная ориентация и практическое

овладение элементарными методами и средствами

деятельности в разных сферах, в том числе науки,

содействие реализации демократических норм в соци-

альной деятельности школьников.

536

Лимбическая система (от лат. limbus — граница, край) —

совокупность ряда структур головного мозга. Участвует в

регуляции функций внутренних органов, обоняния,

инстинктивного поведения, эмоций, памяти, сна,

бодрствования и др.[источник не указан 16 дней]

Включает в себя:

обонятельную луковицу (Bulbus olfactorius)

обонятельный тракт (Tractus olfactorius)

обонятельный треугольник

переднее продырявленное вещество (Substantia perforata)

поясная извилина (Gyrus Cinguli) (англ. Cingulate gyrus):

автономные функции регуляции частоты сердцебиений и

кровяного давления;

парагиппокампальная извилина (Gyrus parahippocampalis)

зубчатая извилина (Gyrus dentatus)

гиппокамп (Hippocampus): требуемый для формирования

долговременной памяти

миндалевидное тело (Corpus amygdaloideum) (англ.

Amygdala): агрессия и осторожность, страх

гипоталамус (Hypothalamus): регулирует автономную

нервную систему через гормоны, регулирует кровяное

давление и сердцебиение, голод, жажду, половое

влечение, цикл сна и пробуждения

сосцевидное тело (Corpus Mamillare) (англ. Mammilary

body): важен для формирования памяти

ретикулярную формацию среднего мозга

[править]

Функции лимбической системы

Получая информацию о внешней и внутренней средах

организма, лимбическая система запускает вегетативные

и соматические реакции, обеспечивающие адекватное

приспособление организма к внешней среде и сохранение

гомеостаза. Частные функции лимбической системы:

регуляция функции внутренних органов (через

гипоталамус);

формирование мотиваций, эмоций, поведенческих

реакций;

играет важную роль в обучении;

обонятельная функция.

37 Базальные ядра - участки переднего мозга; скопление

серого вещества, состоящего из тел клеток, на которых

оканчиваются идущие из коры аксоны двигательных

нейронов.

Различают три скопления базальных ядер:

- стриопаллидарную систему;

- ограду;

- миндалевидное тело.

Часть базальных ядер отвечает за явление торможения в

поддержании мышечного тонуса; они регулируют и

координируют двигательную активность вместе с

мозжечком и таламусом.

Другая часть базальных ядер участвует в создании

программ целенаправленных движений в процессах

обучения и запоминания.

Переход

3940 Конечный мозг (лат. telencephalon) — самый

передний отдел головного мозга. Состоит из двух

полушарий большого мозга (покрытых корой),

мозолистого тела, полосатого тела и обонятельного мозга.

[1] Является наиболее крупным отделом головного мозга.

Это также самая развитая структура, покрывающая собой

все отделы головного мозга.

Большой мозг (cerebrum)[2] состоит из двух полушарий,

каждое из которых представлено плащом, обонятельным

мозгом и базальными ядрами. Полостью конечного мозга

являются боковые желудочки, находящиеся в каждом из

полушарий. Полушария большого мозга отделены друг от

друга продольной щелью большого мозга и соединяются

при помощи мозолистого тела , передней и задней спаек и

спайки свода.

Мозолистое тело состоит из поперечных волокон которые

в латеральном направлении продолжаются в полушария,

образуя лучистость мозолистого тела, соединяя друг с

другом участки лобных и затылочных долей полушарий,

дугообразно изгибаются и образуют передние - лобные и

задние - затылочные щипцы. К задней и средней частям

мозолистого тела снизу прилежит свод мозга, состоящий

из двух дугообразно изогнутых тяжей, сращенных в

средней своей части при помощи передней спайки мозга.

41 Кора головного мозга — верхний слой полушарий

головного мозга, состоящий прежде всего из нервных

клеток с вертикальной ориентацией (пирамидныe клетки),

а также из пучков афферентных, центростремительных и

эфферентных, центробежных нервныe волокон. В

нейроанатомическом плане характеризуется наличием

горизонтальных слоев, отличающихся шириной,

плотностью, формами и размерами входящих в них

нервных клеток. Кроме того, кору головного мозга

разделяют на ряд областей, например в наиболее

распространенной классификации

цитоархитектонических формаций К. Бродмана в коре

головного мозга чела выделено 11 областей и 52 поля. На

основе данных филогенеза, выделяют новую кору, или

неокортекс, старую, или архикортекс, и древнюю, или

палеокортекс. По функциональному критерию выделяют

три типа областей: сенсорные зоны, которые

обеспечивают прием и анализ афферентных сигналов,

идущих от специфических релейных ядер таламуса,

моторные, которые имеют двусторонние внутрикорковые

связи со всеми сенсорными областями для

взаимодействия сенсорных и моторных зон, и

ассоциативные, не имеющие прямые афферентные или

эфферентные связи с периферией, но связанные с

сенсорными и моторными зонами.

42 Древняя и старая кора — играют решающую роль в

регуляции вегетативных функций, инстинктивном

поведении, возникновении эмоций в головном мозге.

Также отвечает за врождённые поведенческие акты,

обеспечивает гомеостаз. Гомеоста́з (др.-греч. ὁμοιοστάσις

от ὁμοιος — одинаковый, подобный и στάσις — стояние,

неподвижность) — саморегуляция, способность открытой

системы сохранять постоянство своего внутреннего

состояния посредством скоординированных реакций,

направленных на поддержание динамического

равновесия. Стремление системы воспроизводить себя,

восстанавливать утраченное равновесие, преодолевать

сопротивление внешней среды.

43 Новая кора (синонимы: неокортекс, изокортекс) (лат.

neocortex) — новые области коры головного мозга,

которые у низших млекопитающих только намечены, а у

чела составляют основную часть коры. Новая кора

располагается в верхнем слое полушарий мозга, имеет

толщину 2-4 миллиметра и отвечает за высшие нервные

функции — сенсорное восприятие, выполнение моторных

команд, осознанное мышление и, у людей, речь.

Неокортекс содержит два основных типа нейронов:

пирамидальные нейроны (~80% нейронов неокортекса) и

вставочные нейроны (~20% нейронов неокортекса).

Структура новой коры относительно однородна (отсюда

альтернативное название: «изокортекс»). У чела она

насчитывает шесть горизонтальных слоев нейронов,

отличающихся по типу и характеру связей. Вертикально,

нейроны объединены в так называемые колонки кортекса.

У дельфинов новая кора насчитывает 3 горизонтальных

слоя нейронов.

44. Нейронный ансамбль — совокупность нейронов,

составляющих функциональную группу в высших

отделах мозга.

46 Цитоархитектонические поля Бродмана – отделы коры

больших полушарий головного мозга, отличающиеся по

своей цитоархитектонике (строению на клеточном

уровне). Выделяется 52 цитоархитектонических поля

Бродмана.В 1909 году немецкий невролог Корбиниан

Бродманн опубликовал [1] карты цитоархитектонических

полей коры больших полушарий головного мозга.

Бродман впервые создал карты коры. Впоследствии О.

Фогт и Ц. Фогт (1919-1920 гг.) с учётом волоконного

строения описали в коре головного мозга 150

миелоархитектонических участков. В Институте мозга

АМН СССР И. Н. Филипповым и С. А. Саркисовым были

созданы карты коры головного мозга, включающие 47

цитоархитектонических полей[2].Несмотря на критику

[3], поля Бродмана являются самыми известными и

наиболее часто цитируемыми при описании

нейрональной организации коры головного мозга и её

функций.Отнесение того или иного участка коры к

определённому полю основывалось на гистологическом

исследовании – окраске по Нисслю. Те или иные поля

соответствуют участкам мозга, отвечающим за

определённые функции.А.В.Кэмпбелл предложил

разделение полей на первичные, вторичные и третичные.

Первичные и вторичные поля (ядерная зона анализатора)

получают импульсы непосредственно от таламуса, в то

время как третичные - только от первичных и вторичных

полей. Первичные поля производят специфический

анализ импульсов определенной модальности. Вторичные

поля осуществляют взаимодействие различных

анализаторных зон. Третичные поля играют

определяющую роль в сложных видах психической

деятельности - символической, речевой,

интеллектуальной.[4]

47 Электроэнцефалография (ЭЭГ) (электро- + др.-греч.

ενκεφαλος — «головной мозг» + γραφω — «пишу»,

изображать) — раздел электрофизиологии, изучающий

закономерности суммарной электрической активности

мозга, отводимой с поверхности кожи головы, а также

метод записи таких потенциалов. Также ЭЭГ —

неинвазивный метод исследования функционального

состояния головного мозга путем регистрации его

биоэлектрической активности.

Электроэнцефалография дает возможность качественного

и количественного анализа функционального состояния

головного мозга и его реакций при действии

раздражителей. Запись ЭЭГ широко применяется в

диагностической и лечебной работе (особенно часто при

эпилепсии), в анестезиологии, а также при изучении

деятельности мозга, связанной с реализацией таких

функций, как восприятие, память, адаптация и т. д.

48 Непосредственное раздражение определённых

участков коры головного мозга приводит к судорогам

мышц, соответствующих участку коры — проекционной

двигательной зоне. При раздражении верхней трети

передней центральной извилины возникает судорога

мышц ноги, средней — руки, нижней — лица, причём, на

стороне, противоположной очагу раздражения в

полушарии.Эти судороги носят название парциальных

(джексоновских). Их открыл английский невролог Д. Х.

Джэксон (1835—1911). В проекционной двигательной

зоне каждого полушария головного мозга представлены

все мышцы противоположной половины тела.[1] Как уже

говорилось, в коре нашего мозга есть много обширных и

бескрайних зон, не связанных непосредственно с

сенсорными или моторными процессами. Они

называются ассоциативными зонами и занимают около

80% территории коры.

Так вот, каждая такая ассоциативная область коры тесно

связана сразу же с несколькими проекционными

(сенсорными или моторными) зонами. Поэтому и

считается, что в ассоциативных областях происходит

ассоциация (а попросту соединение или совмещение)

разносенсорной информации, в результате чего и

формируются сложные элементы нашего сознания.

Наибольшие места скопления и обитания ассоциативных

областей у чела обнаружены в лобной, затылочно-

теменной и височной и областях.

49 Схе́ма те́ла — конструируемое мозгом внутреннее

представление, модель тела, отражающая его

структурную организацию и выполняющая такие

функции, как определение границ тела, формирование

знаний о нём, как о едином целом, восприятие

расположения, длин и последовательностей звеньев, а

также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В

основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной

информации о динамической организации тела субъекта.

51. Для нормальной жизнедеятельности необходима

согласованная работа обоих полушарий, что

обеспечивается двумя механизмами:

анатомическая связь - с помощью комиссур. Мозолистое

тело - в его составе проходят отростки нейронов,

соединяющие полушария друг с другом. Эти аксоны

принадлежат нейронам коры головного мозга,

подкорковых ядер, ствола головного мозга. За счет них -

передача импульсов с одного полушария на другое;

функциональная связь - определенная согласованность в

действии полушарий за счет:

иррадиации возбуждения и торможения с одного

полушария на другое при действии сильных

биологически значимых раздражителей;

принципа реципрокности - при возбуждении нейронов

одного полушария тормозятся соответствующие нейроны

другого полушария.

54глаз-зрительный нерв и затылочная часть головного

мозга

52 Межполушарная асимметрия (др.-греч. α- — «без» и

συμμετρια — «соразмерность») — одна из

фундаментальных закономерностей организации мозга не

только чела, но и животных.[1][2] Проявляется не только

в морфологии мозга, но и в межполушарной асимметрии

психических процессов.

В рамках проводимых исследований основное внимание

уделяется вопросам связи межполушарной асимметрии с

психическими познавательными процессами и влиянию

поражений отдельных структур и областей мозга на

протекание этих процессов.

С функциями левого и правого полушария у чела связаны

два типа мышления — абстрактно-логическое и

пространственно-образное. Эти типы мышления имеют

ряд синонимов. По В. Ротенбергу:

Вербальное и невербальное (поскольку абстрактно-

логическое мышление левого полушария в отличие от

образного мышления правого полушария базируется на

способности к продуцированию речи);

Аналитическое и синтетическое (поскольку с помощью

логического мышления в левом полушарии

осуществляется анализ предметов и явлений, тогда как

образное мышление в правом полушарии обеспечивает

цельность восприятия);

Дискретное и симультанное (поскольку с помощью

логического мышления левое полушарие осуществляет

ряд последовательных операций, тогда как с помощью

образного мышления правое полушарие приобретает

способность к одномоментному восприятию и оценке

Оа).Было показано, что правополушарное мышление,

создающее специфический пространственно-образный

контекст, имеет решающее значение для творчества. Так,

при органическом поражении левого полушария мозга у

художников и музыкантов практически не страдают их

артистические способности, а иногда даже повышается

уровень эстетической выразительности творчества, но

поражения правого полушария способны привести к

полной утрате способности к творчеству[3].

Вместе с этим всё ещё не выясненными остаются вопросы

соотношения ведущей руки и ведущего речевого

полушария, связи межполушарной асимметрии с

эмоциональной сферой и такими психическими

познавательными процессами, как память и воображение.

55Порог ощущения, минимальная величина

раздражителя, вызывающая ощущение. Сила действия

раздражителя должна быть равна порогу раздражения или

превышать его. Минимальная величина раздражителя,

впервые начинающая вызывать ощущение, называют

абсолютным Порог ощущения Нижний абсолютный

Порог ощущения - величина раздражителя, при которой

впервые возникает ощущение данного качества. Верхний

абсолютный Порог ощущения - величина раздражителя,

при которой ощущение данного качества не возникает

или качественно изменяется (например, мощный поток

лучей света вызывает у чела не световое, а болевое

ощущение). Минимальный, прирост величины

раздражителя, вызывающий едва заметное изменение

ощущения, называют разностным Порог ощущения

(порогом различения). Относительная величина

разностного Порог ощущения, согласно Вебера - Фехнера

закону, остаётся постоянной для каждого анализатора в

достаточно широких пределах изменения величины

раздражителя. Порог ощущения зависит от времени

действия раздражителя - чем оно короче, тем больше

величина порога. Временной Порог ощущения -

минимальный интервал времени между 2 раздражениями,

при котором они впервые воспринимаются раздельно.

Порог ощущения зависит также от площади действия

раздражителя - чем больше площадь раздражения, тем

меньше величина порога. Пространственный Порог

ощущения - минимальное расстояние между 2

раздражаемыми точками, при котором они впервые

начинают восприниматься как пространственно

раздельные. Порог ощущения обратно пропорционален

чувствительности и изменяется не только в зависимости

от структуры рецепторов, но и в процессе адаптации

физиологической. Нижним абсолютным порогом

ощущения называется минимальная величина, или сила,

раздражителя, при которой он оказывается способным

вызывать в анализаторе нервное возбуждение,

достаточное для возникновения ощущения.Абсолютная

чувствительность того или другого органа чувств

характеризуется величиной нижнего порога ощущения.

Чем меньше величина этого порога, тем выше

чувствительность данного анализатора. Большинство

анализаторов обладает очень высокой

чувствительностью. Например, абсолютный нижний

порог слухового ощущения, измеряемый в единицах

давления воздушных звуковых волн на барабанную

перепонку, равняется у чела в среднем 0,001 бора.

Насколько велика эта чувствительность, можно судить по

тому, что один бор равняется одной миллионной части

нормального атмосферного давления. Еще выше

чувствительность зрительного анализатора. Абсолютный

нижний порог ощущения света равняется 2,5—10""

эрг/сек. При такой чувствительности чел глаз может

заметить на расстоянии одного километра свет,

интенсивность которого составляет всего несколько

тысячных долей нормальной свечи.

Верхний абсолютный порог ощущения соответствует той

максимальной величине раздражителя, сверх которой

этот раздражитель перестает ощущаться. Так,

абсолютный верхний порог слышимости тонов составляет

у чела в среднем 20 000 колебаний звуковых волн в

секунду.

59 Те области коры головного мозга, которые, как

известно, вовлечены в продуцирование и/или восприятие

устной и/или письменной речи. Зона Брока и зона

Вернике — два наиболее часто упоминаемых центра.

Однако этот термин следует употреблять осторожно. Эти

гипотетические центры нельзя рассматривать как

ограниченные области мозга, которые заключают в себе

все лингвистические функции. Несомненно, этот случай,

когда обширные области коры тесно вовлечены в

эффективное осуществление речевого поведения, но

имеется большая клиническая литература, показывающая,

что неврологические повреждения во многих других

областях приводят к нарушениям речи. Область Вернике

(сенсорная речевая зона) — зона коры головного мозга,

участвующая в работе с информацией, связанной с речью.

ункцииРанее учёные считали, что область Вернике

отвечает за понимание информации, а область Брока — за

воспроизведение речи, но теперь существует мнение, что

они совместно выполняют эти задач Центр Брока

Центр Брока - участок коры головного мозга, названный

по имени французского антрополога и хирурга П. Брока,

находящийся в задненижней части третьей лобной

извилины левого полушария (у правшей), работой

которого обеспечивается моторная организация речи и

преимущественно связанная с фонологической и

синтаксической кодификациями. Представляет собой

кинетико - моторный вербальный анализатор, в котором

перерабатывается прежде всего проприоцептивная

информация. При поражении этого центра возникает так

называемая афазия Брока (анартрический синдром),

которая характеризуется невозможностью объединения

отдельных речевых движений в единый речевой акт.

63 Типы высшей нервной деятельности (ВНД) —

совокупность врожденных (генотип) и приобретенных

(фенотип) свойств нервной системы, определяющих

характер взаимодействия организма с окружающей

средой и находящих свое отражение во всех функциях

организма. Удельное значение врожденного и

приобретенного — продукт взаимодействия генотипа и

среды — может меняться в зависимости от условий. В

необычных, экстремальных условиях на первый план

выступают преимущественно врожденные механизмы

высшей нервной деятельности. Различные комбинации

трех основных свойств нервной системы — силы

процессов возбуждения и торможения, их

уравновешенности и подвижности — позволили И.П.

Павлову выделить четыре резко очерченных типа,

отличающихся по адаптивным способностям и

устойчивости к невротизирующим агентам.Т. ВНД

сильный неуравновешенный — характеризуется сильным

раздражительным процессом и отстающим по силе

тормозным, поэтому представитель такого типа в трудных

ситуациях легко подвержен нарушениям ВНД. Способен

тренировать и в значительной степени улучшать

недостаточное торможение. В соответствии с учением о

темпераментах — это холерический тип.Т. ВНД

уравновешенный инертный — с сильными процессами

возбуждения и торможения и с плохой их подвижностью,

всегда испытывающий затруднения при переключении с

одного вида деятельности на другой. В соответствии с

учением о темпераментах — это флегматический тип.Т.

ВНД сильный уравновешенный подвижный — имеет

одинаково сильные процессы возбуждения и торможения

с хорошей их подвижностью, что обеспечивает высокие

адаптивные возможности и устойчивость в условиях

трудных жизненных ситуаций. В соответствии с учением

о темпераментах — это сангвинический тип.Т.ВНД

слабый — характеризуется слабостью обоих нервных

процессов — возбуждения и торможения, плохо

приспосабливается к условиям окружающей среды,

подвержен невротическим расстройствам. В соответствии

с классификацией темпераментов — это меланхолический

тип.

61 Итак, импринтинг — это форма обретения устойчивых

навыков, которые остаются неизменно запечатленными

на протяжении всей жизни. Следовательно, главная

функция импринтинга состоит в получении информации

об окружающей среде и прочном закреплении

полученных сведений. Эта форма обучения имеет явные

отличия от других форм, которые предоставляют

животным достаточную свободу приспособляемости к

среде обитания в зависимости от переменчивости ее

условий. Таким образом, импринтинг можно

рассматривать как некую переходную форму от

инстинкта к познанию. [Я еще пользуюсь этим старым

термином, но в ходе работы над книгой мне придется

обратиться к более современным представлениям о

поведении животных, которое непосредственно

обусловлено генетическими факторами.]