Шпаргалка к экзамену по методологии

Подождите немного. Документ загружается.

Вопрос № 1

Методология науки, педагогической науки:

определение, задачи, функции

Методология науки, в традиционном

понимании, – это учение о методах и

процедурах научной деятельности, а также

раздел общей теории познания, в особенности

теории научного познания и философии науки.

Методология, в прикладном смысле, – это

система (комплекс, взаимосвязанная

совокупность) принципов и подходов

исследовательской деятельности, на которые

опирается исследователь (ученый) в ходе

получения и разработки знаний в рамках

конкретной дисциплины. (из Википедии)

Термин методология греческого

происхождения и означает “учение о методе”

или “теория метода”. В современной науке

методология понимается в узком и широком

смысле слова. В широком смысле слова

методология – это совокупность наиболее

общих, прежде всего мировоззренческих,

принципов в их применении к решению

сложных теоретических и практических задач,

это мировоззренческая позиция исследователя.

Вместе с тем, это и учение о методах познания,

обосновывающее исходные принципы и

способы их конкретного применения в

познавательной и практической деятельности.

Методология в узком смысле слова – это

учение о методах научного исследования.

В современной научной литературе под

методологией чаще всего понимают учение о

принципах построения, формах и способах

научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику

компонентов научного исследования - его

объекта, предмета, задач исследования,

совокупности исследовательских методов,

средств и способов, необходимых для их

решения, а также формирует представление о

последовательности движения исследователя в

процессе решения научной задачи.

Наука – система знаний объективных

законов природы, общества, мышления,

которая выражается в точных категориях и

имеет довольно сложную структуру.

Задача методологии науки – выявить и

осмыслить движущие силы, предпосылки,

основания и закономерности роста и

функционирования научного знания и

познавательной деятельности, организовать

проектно-конструктивную деятельность, ее

анализ и критику.

Функции методологии науки: она дает

характеристику компонентов научного

исследования – его объекта, предмета, задач

исследования, совокупности исследовательских

методов, средств и способов, необходимых для

их решения, а также формирует представление

о последовательности движения исследователя

в процессе решения научной задачи.

Чаще всего методология педагогики

трактуется как теория методов педагогического

исследования, а также теория для создания

образовательных и воспитательных концепций.

С позиций философии методология

педагогики означает философию образования,

воспитания и развития, а также методы

исследования, которые позволяют создавать

теорию педагогических процессов и явлений.

Методология педагогики наряду со

сказанным выполняет и другие функции:

– во-первых, она определяет способы

получения научных знаний, которые отражают

постоянно меняющуюся педагогическую

действительность (М.А. Данилов);

– во-вторых, направляет и предопределяет

основной путь, с помощью которого

достигается конкретная научно-

исследовательская цель (П.В. Коппин);

– в-третьих, обеспечивает всесторонность

получения информации об изучаемом процессе

или явлении (М.Н. Скаткин);

– в-четвертых, помогает введению новой

информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф.

Королев);

– в-пятых, обеспечивает уточнение,

обогащение, систематизацию терминов и

понятий в педагогической науке (В.Е.

Гмурман);

– в шестых, создает систему информации,

опирающуюся на объективные факты и логико-

аналитический инструмент научного познания

(М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия “методология”,

определяющие ее функции в науке, позволяют

сделать вывод о том, что методология

педагогики – это концептуальное изложение

цели, содержания, методов исследования,

которые обеспечивают получение максимально

объективной, точной, систематизированной

информации о педагогических процессах и

явлениях.

Вопрос № 2

Философский и общенаучный аспекты

методологии науки.

Одна из наиболее четких концепций

уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину.

Он различает четыре таких уровня:

 философская методология;

 общенаучная методология;

 конкретно-научная методология;

 методика и техника исследования.

Содержание первого, высшего, уровня

составляют общие принципы познания и

категориальный строй науки в целом.

Методологические функции выполняет вся

система философского знания, а также

выступает мировоззренческим обоснованием

для других уровней методологии.

Этот уровень выполняет анализ наиболее

общих принципов познания и категориального

строя науки в целом: 1) осуществляет

конструктивную критику научного знания с

точки зрения условий и границ его применения,

адекватности его методологического

фундамента и общих тенденций его развития,

2) дает мировоззренческую интерпретацию

результатов науки (в том числе и

методологических результатов).

Второй уровень – это уровень

содержательных общенаучных концепций,

воздействующих на все или на достаточно

большую совокупность научных дисциплин. Он

основывается на положении о том, что все в

жизни рассматривается как система. Изучает

структуру и законы функционирования. Этот

уровень методологии представляет собой

теоретические концепции, применяемые ко

всем или к большинству научных дисциплин.

К общенаучному уровню методологии

относятся общенаучные проблемы, а также те

понятия и категории, без которых невозможно

исследование и даже само выдвижение таких

проблем, их адекватное формулирование на

языке науки. Структура общенаучного уровня

методологии может быть представлена в

следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2)

общенаучные понятия и категории; 3)

общенаучные методы и подход к познанию; 4)

общенаучные познавательные процедуры; 5)

общенаучные теории, гипотезы и дисциплины;

6) общенаучные принципы и законы; 7)

общенаучная картина мира.

Все уровни методологии образуют сложную

систему, в рамках которой между ними

существует вполне определенное

соподчинение. При этом философский уровень

выступает как содержательное основание

всякого методологического знания.

Вопрос № 3

Конкретно-научный и технологический

аспекты методологии науки

Конкретно-научная методология, т.е.

совокупность методов, принципов

исследования и процедур, применяемых в той

или иной специальной научной дисциплине –

это третий уровень методологии по Э.Г.Юдину.

Методология специальной науки включает в

себя как проблемы, специфические для

научного познания в данной области, так и

вопросы, выдвигаемые на более "высоких"

уровнях методологии, такие, как, например,

проблемы системного подхода или

моделирования в педагогических

исследованиях. Однако привлечение

методологических средств с вышележащих

уровней не может носить характера

механического переноса: чтобы дать

действительный, а не мнимый эффект, эти

средства непременно должны получить

соответствующую предметную интерпретацию

и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют

методика и техника исследования, т.е. набор

процедур, обеспечивающих получение

единообразного и достоверного эмпирического

материала и его первичную обработку, после

которой он только и может включаться в

массив наличного знания. На этом уровне мы

имеем дело с высокоспециализированным

методологическим знанием, которое в силу

присущих ему функций непосредственной

регламентации научной деятельности всегда

носит четко выраженный нормативный

характер.

Вопрос № 4

Характер соотношения научной и

практической деятельности

Проблема соотношения педагогической

науки и педагогической практики является

исходной, главной для методологии

педагогики, выражающей сущность предмета

методологии.

Это в то же время и наиболее общая, в

определенном смысле единственная

методологическая проблема, поскольку все

остальные вопросы методологического

характера подчинены ей, могут

рассматриваться как ее часть.

С различными сторонами соотношения

науки и практики связаны и более частные

проблемы методологии педагогики, такие как

соотношение эмпирического и теоретического

уровней научного обоснования конкретных

участков практической педагогической

деятельности, место в таком обосновании

результатов, полученных другими науками и

степень опосредования этих результатов на

пути от теории к практике и т.п.

Проблема связи науки и практики в сфере

педагогики имеет и непосредственный

практический смысл. От того, как она решается,

зависит и управление развитием

педагогической науки, и разработка

эффективных систем обучения и воспитания,

которая является конечной целью всей научной

работы в области педагогики. От уровня этой

работы и ее связи с практикой во многом

зависит преодоление каждым учителем

затруднений в работе.

Связь между педагогической наукой и

педагогической практикой не является и не

должна быть прямолинейной. Раскрытие

механизма их взаимосвязи должно привести в

конечном счете к повышению эффективности

педагогических исследований, что позволило

бы педагогической науке достоверно

предсказать результаты практической

педагогической деятельности, постоянно

улучшать и направлять эту деятельность.

Проблема имеет два аспекта - логико-

методологический и организационный.

В методологическом аспекте нужно

рассмотреть вопросы научнопознавательной

деятельности в области педагогики в единстве

составных частей этой деятельности, вопросы

логической структуры научного знания в ее

соотнесенности с объектом педагогики –

воспитанием как областью педагогической

практики, соотношение практических задачи и

научных проблем, способы теоретического и

нормативного отображения педагогической

действительности и т.д.

К организационному аспекту относятся

вопросы организации педагогических

исследований, система разделения труда в

области педагогики, формы и процедуры

внедрения результатов педагогических

исследований в педагогическую практику в

соответствии с характером знаний, получаемых

на разных этапах их получения в педагогике.

Разработка организационного аспекта

должна опираться на результаты, полученные в

ходе методологического исследования данной

проблемы.

Вопрос № 5

Генезис понятия методологии науки.

Наиболее существенный вклад в

разработку методологии науки внесли Платон,

Аристотель, Бэкон, Декарт, Кант, Гегель и

другие классики философии. В то же время в

работах этих авторов методология науки

представала в обобщенном и слабо

различенном виде, совпадая с исследованием

общей идеи научности и ее базовых принципов.

В частности, Аристотель и Бэкон

классифицируют научное знание и предлагают

два основных метода получения достоверной

информации о природе и человеке: логико-

дедуктивный и экспериментально-

индуктивный. И.Кант разрабатывает общие

границы познавательных способностей, а

Шеллинг и Гегель пытаются создать

универсальную систему научного знания.

Данные исследования имели более

отвлеченный характер, в силу того, что наука

не играла вплоть до сер. XVIII — н. XIX какой-

либо существенной практической роли в

социальной жизни.

Вместе с прогрессом общественных

отношений и выдвижением технологической

сферы и промышленного производства на

передний план в социуме наука приобретает

большое значение в отношении разработок

новых технологий и рациональных принципов

упорядочивания форм производственной

деятельности. Обретают реальный смысл так

же и теоретические исследования в области

методологии науки. В работах Конта, Спенсера,

Дюркгейма и других авторов разрабатываются

уже не просто принципы общенаучного знания,

но конкретные варианты методов научно-

познавательной деятельности, причем во

многом ориентированной на мир социальных

связей и отношений.

Особое значение в становлении

методологии науки имели исследования Буля,

Фреге, Пирса в области логико-

математического знания. Эти авторы заложили

основы формализации норм и процедур

мыследеятельности, тем самым раскрыв

пространство формализации и математизации

логического знания и позволив использовать

логико-методологические наработки

естествознания в гуманитарных науках.

Не меньшее значение имело становление

электродинамики, релятивистской и квантовой

механики, поставивших под вопрос основы

классической физики Ньютона. Открытия

Фарадея, Максвелла, Эйнштейна, Планка и

других ученых позволили не только внести

ясность в природу некоторых

фундаментальных явлений и процессов

(электричество, свет и др.), но повлияли на

область методических установок науки в целом.

В частности, развитие квантово-релятивистской

механики привело к возобладанию сугубо

математических подходов к выдвижению и

обоснованию теоретических положений. Такие

положения служили уже не просто целям

обобщения групп экспериментальных данных

наблюдения, но выступали самостоятельными

регулятивами научно-познавательного

процесса. Выдвижение сугубо умозрительных

конструкций стало признаваться равноправным

участником научного исследования наряду с

наблюдением и экспериментом и зачастую

даже более предпочтительным, поскольку

позволяло сокращать время между

выдвижением теории, ее разработкой и

внедрением в практику.

Все это привело к бурному прогрессу науки

в ХХ веке, превращению ее из сугубо

познавательного интереса любителей «чистой»

истины в сферу профессиональных отношений,

имеющих не малое влияние на экономическую

жизнь общества (вплоть до трансформации

науки в разновидность бизнеса).

Вопрос № 6

Уровни методологического знания и их

характеристика

В структуре методологического знания

Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня:

философский, общенаучный, конкретно-

научный и технологический.

Содержание первого, высшего

философского уровня методологии составляют

общие принципы познания и категориальный

строй науки в целом. Методологические функ-

ции выполняет вся система философского

знания.

Второй уровень – общенаучная методоло-

гия – представляет собой теоретические

концепции, применяемые ко всем или к

большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная

методология, т.е. совокупность методов,

принципов исследования и процедур,

применяемых в той или иной специальной

научной дисциплине. Методология конкретной

науки включает в себя как проблемы,

специфические для научного познания в данной

области, так и вопросы, выдвигаемые на более

высоких уровнях методологии, такие,

например, как проблемы системного подхода

или моделирование в педагогических

исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая

методология – составляют методика и техника

исследования, т. е. набор процедур, обес-

печивающих получение достоверного

эмпирического материала и его первичную

обработку, после которой он может включаться

в массив научного знания. На этом уровне

методологическое знание носит четко

выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют

сложную систему, в рамках которой между

ними существует определенное соподчинение.

При этом философский уровень выступает как

содержательное основание всякого

методологического знания, определяя миро-

воззренческие подходы к процессу познания и

преобразования действительности.

Вопрос № 7

Категориальный аппарат как основа

научного знания

Категориальный аппарат науки включает в

себя категории, термины и понятия разного

уровня. Все они делятся, по В. В. Краевскому,

на следующие основные группы.

Философские категории отражают

наиболее общие черты и связи, стороны и

свойства действительности, помогают понять и

отобразить закономерности и тенденции

развития самой педагогики или психологии и

той части действительности, которую она

изучает.

Педагогические закономерности, к

примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь

категориями «сущность» и «явление», «общее и

«единичное», «причина и следствие»,

«возможность и действительность», «качество

и количество», «пространство и время»,

«противоречие», «бытие», «сознание»,

«практика» и другими философскими

категориями. Основной философской

категорией в педагогике является категория

«человек».

Общенаучные категории, отличающиеся от

философских категорий: «система»,

«структура», «функция», «элемент»,

«оптимальность», «состояние», «организация»,

«формализация», «модель», «гипотеза»,

«уровень» и др. Они служат исследователю

инструментом научного познания, поскольку

отражают применяемые исследовательские

процедуры.

Существует еще одна группа терминов и

понятий, которые выражают и описывают

специфику педагогических и психологических

научных дисциплин. Разделение этих категорий

на педагогические и психологические весьма

условно, однако это необходимо для

адекватного отражения в отдельном

исследовании выбранного для изучения

«участка» педагогической действительности.

Собственные термины педагогики:

«педагогика», «воспитание», «педагогическая

деятельность», «педагогическая

действительность», «педагогическое

взаимодействие», «педагогическая система»,

«образовательный процесс», «преподавание и

учение», «учебный предмет», «учебный

материал», «учебная ситуация», «метод

обучения», «прием обучения», «учитель»,

«ученик», «урок», «воспитательная

технология» и др. Все они находятся во

взаимосвязи, как и те явления

действительности, которые в них отражаются.

Собственные термины психологии:

«психология», «образ», «психика», «сознание»,

«бессознательное», «научение», «развитие и

рост», «интериоризация и экстериоризация»,

«установки», «отношения», «переживание»,

«психическая активность», «индивид,

индивидуальность, личность», «потребности

и«мотивы», «способности», «психологическая

рефлексия», «нормативный кризис»,

«ценностные ориентации», «идентификация и

идентичность», «поведение», «целостные

психические структуры», «креативность и

творчество», «интеллект», «психологическое

здоровье», «высшие психические функции» и

др.

Существуют и другие классификации.

Часто в такой классификации отражается

научно-педагогическая позиция ее автора,

поэтому необходимо указывать авторскую

принадлежность классификации.

Л. М.Лузина считает, что ключевые

понятия педагогики как науки о человеке

должны отражать специфику «человеческого в

человеке» и особенности человеческого бытия.

Различные способы бытия человека лежат в

основе предложенной ею классификации

понятий:

1) понятия, отражающие человеческое

бытие как таковое: «бытие», «бытие в

культуре», «дух», «духовность», «духовное

возвышение», «душа», «душевность», «жизнь»,

«индивид», «индивидуальность», «кризис»,

«настроение», «смерть», «субъект», «человек»,

«бытие человека» и др.;

2) понятия, отражающие человеческое

бытие как самопознание: «внутренний опыт»,

«диалог», «диалогическое понимание»,

«значение», «значимость», «истина», «мера

жизни», «описание», «переживание»,

«понимание», «постижение», «сопереживание»,

«цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и

др.;

3) понятия, отражающие человеческое

бытие как самоопределение, самовоспитание:

«выбор», «духовное планирование»,

«личность», «незавершенность»,

«незаданность», «одухотворенность»,

«самовоспитание», «самодетерминизм»,

«саморазвитие», «самореализация», «ситуация

выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.;

4) понятия, отражающие человеческое

бытие как бытие в мире: «благодарность»,

«встреча», «внешний опыт», «вера»,

«взаимопонимание», «любовь», «надежда»,

«сопереживание», «терпимость», «эмпатия» и

др.

Определение понятия. Часто определение

категории, термина или понятия

рассматривается как один из видов

теоретически значимых результатов научно-

исследовательской деятельности.

Необходимость дать определение

используемому термину, понятию или

категории (определить их) возникает в процессе

исследования, как правило, в следующих

случаях:

а) в научных источниках отсутствует

определение рассматриваемых термина,

понятия или категории;

б) напротив, существует множество

различных вариантов определений, но ни один

из них не может быть признан

удовлетворительным в контексте данного

исследования;

в) требуется выделить (подчеркнуть)

конкретный аспект в изучаемом предмете или

рассмотреть этот предмет с определенных

(обозначенных) позиций.

Определение (от лат. definitio - дефиниция)

термина, понятия или категории должно

включать как минимум две содержательные

части:

1) место и роль определяемого (к какому

роду относится);

2) его качественное своеобразие (видовые

отличия).

Расширенное определение дополняется еще

двумя частями:

3) способ существования или сущность

(проявляется в функциях определяемого в

структуре более широкой системы);

4) содержание определяемого (из чего оно

складывается, состоит).

Используемые в исследовательской работе

термины, понятия или категории можно

разделить на три группы.

Первая группа - ключевые категории,

через которые определяется тема и

методологический аппарат исследования. Этим

категориям должно быть дано полное

определение.

Вторая группа - вспомогательные понятия

и категории, которые не являются ключевыми

для данного исследования, но важны для

понимания его специфики и полученных

выводов. Их достаточно определить по первым

двум пунктам.

Третья группа - термины и понятия,

составляющие терминологический аппарат

науки и методологического подхода, в рамках

которых проводится исследование. Если их

понимание не является специфичным для

данного исследования или используемого

методологического подхода, то достаточно,

чтобы их определение было понятно из

контекста.

В логике разработаны правила

формулирования определений:

правило переводимости - определяемое и

определяющее понятия должны быть в

контексте взаимозаменимы, или иметь один и

тот же объем;

правило однозначности (или

определенности, единственности) – каждому

определяющему должно соответствовать

единственное определяемое (но не наоборот);

правило запрета порочного круга (когда

некоторое понятие определяется с помощью

другого понятия, которое, в свою очередь,

определяется через первое);

правило непротиворечивости - само

определение не должно быть противоречивым;

введение новых определений в теорию не

должно приводить к ее противоречивости.

Для того чтобы сформулировать

определение какого-либо термина, необходимо

выполнить следующие действия:

1) выделить понятие из круга других,

иногда близких по содержательному

наполнению, понятий;

2) выявить общие признаки, характерные

для ряда явлений, которые можно обозначить

данным понятием;

3) установить связь данного понятия с

другими - как «по вертикали», так и «по

горизонтали».

Вопрос № 8

Система научных понятий и

образовательная концепция

Научно-педагогическое знание

фиксируется в педагогических концепциях,

теориях и парадигмах.

Парадигма. Стратегия в научно-

педагогическом и научно-психологическом

знании получила название «парадигма».

Парадигма (от греч. paradeigma - пример,

образец) - модель постановки проблем и их

решения, методов исследования,

господствующих в течение определенного

исторического периода в научном сообществе;

ведущая идея, выступающая в качестве образца

для построения научных теорий и концепций.

Все многообразие современных научно-

педагогических идей фиксируется в трех

ведущих образовательных парадигмах. Эти

парадигмы различаются главным образом

пониманием целей образования и,

соответственно, целей исследования в сфере

образования, от чего зависит выбор

исследовательского инструментария -

используемых для решения задач исследования

методологических подходов, методов и

приемов исследования, системы

диагностических методик, способов обработки

полученных в ходе исследования данных и

представления выводов исследования.

Парадигмальное содержание психолого-

педагогического исследования в большей

степени связывается с механизмами

взаимодействия, взаимоотношений,

взаимопонимания и взаимовлияния. В этой

связи парадигма в образовании - это

метамодель, отражающая позиции

взаимодействующих субъектов, а также

характер взаимодействия между ними, которая

может быть реализована на основе разного

понимания исследователями психики и

поведения, с помощью разных стратегий и

технологий.

«Парадигмальная чистота» исследования

вовсе не означает, что исследователь

замыкается в рамках исключительно одной

парадигмы. Наоборот, плодотворным является

корректное сочетание аспектов,

представляющих разные парадигмы.

Однако при этом недопустимо

механическое, ничем не оправданное смешение

разных парадигм. Одна из парадигм, так или

иначе, должна быть ведущей, служить той

призмой, через которую исследователь смотрит

на педагогические объекты, явления, процессы,

находить отражение в целях исследования и

исследовательском инструментарии. При

сочетании разных парадигм необходимо

соблюдать требование непротиворечивости.

Оно означает, что используемые «фрагменты»

парадигм, отличных от основной, не должны

противоречить ее ведущим положениям. Так, в

исследовании, выполненном в контексте

гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать

модели, методики, технологии, в которых

ребенок рассматривается как полностью

управляемый объект, и не учитываются

особенности становления его ценностно-

смысловой сферы.

Теория. Теория (от греч. theoreo -

рассматриваю, исследую) - комплекс взглядов,

представлений, идей, направленных на

истолкование и объяснение какого-либо

явления.

Соотношение парадигмы и теории можно

представить как соотношение общего и

особенного. Так, в рамках гуманистической

образовательной парадигмы существуют

теория личностно ориентированного

образования, теория свободного воспитания и

др., а в психолого-педагогических

исследованиях - теория деятельности,

культурно-историческая теория, теория

уровней построения движений, теория

группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда

употребляют, если речь идет о науке в целом.

Научное знание предстает, как правило, в виде

знания теоретического, т.е. специально

организованного, дающего целостное

представление о закономерностях и

существенных связях объекта данной науки. В

этом смысле говорят о «соотношении теории и

практики».

Концепция. Концепция (от лат. conceptio -

понимание, система) - определенный способ

понимания, трактовки каких-либо явлений.

Образовательная концепция определяет

исходные позиции, принципы педагога в

анализе, моделировании, проектировании и

реализации различных видов педагогической

деятельности и воплощается в практику

педагогической деятельности в программах и

методиках.

Резкой границы между образовательными

парадигмами не существует. Так,

закономерности и способы гуманизации

педагогического взаимодействия, раскрытые в

рамках гуманистической парадигмы, могут

использоваться в технократической и

гуманитарной парадигмах. Кроме того,

сущность педагогического знания остается

неизменной, к какой бы образовательной

парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их

содержательной трактовке (определениям)

можно определить характер той

образовательной парадигмы, теории,

концепции, в рамках которой они

используются, а также научную позицию

исследователя. Работа по определению

парадигмальной или концептуальной

принадлежности важна в том случае, если

исследователь разрабатывает, например,

проблему классификации в педагогике или

занимается изучением историко-

педагогических проблем. Кроме того, любой

педагог - ученый или практик - должен

определиться в том, какой концепции он

придерживается, иначе его деятельность не

может быть успешной.

Для однозначного определения характера

той или иной научной позиции простого

перечня используемых терминов недостаточно.

Важно понять, какой смысл вкладывает

исследователь в тот или иной термин,

поскольку в науке в рамках разных концепций

одним и тем же словом могут обозначаться

разные явления, и, наоборот, для

характеристики одного и того же явления могут

использоваться разные термины.

В рамках каждой концепции воспитания Е.

В. Бондаревская предлагает выделять

следующие блоки понятий:

первый - объединяет понятия, с помощью

которых в концепциях раскрывается сущность

современного воспитания: ценности, смысл,

цели, принципы, процесс воспитания;

второй - включает понятия,

характеризующие современную

педагогическую реальность: воспитательное

пространство, среду воспитания, мир детства;

третий - объединяет понятия,

характеризующие взаимодействие участников

воспитательного процесса: субъект, объект,

личность, личностный смысл, развитие,

духовность, воспитанность, межсубъектное

взаимодействие, воспитательные

взаимоотношения;

четвертый - включает понятия,

необходимые для характеристики базовых

воспитательных процессов, такие как:

социализация, культурная идентификация,

индивидуализация, жизнетворчество,

сотрудничество, духовно-нравственное

развитие.

Четкое и корректное построение

категориального аппарата с учетом разных его

уровней позволит сделать педагогическую

концепцию более стройной, логичной,

доступной для понимания.

Вопрос № 9

Основные правила и процедуры

исследовательской деятельности

Большую роль в успешном осуществлении

психолого-педагогических исследований играет

принцип единства теории и практики:

Теория, не опирающаяся на практику,

оказывается бесплодной. Теория призвана

осветить путь практике. Практика, не

направляемая научной теорией

малоэффективна.

Другим методологическим принципом

является творческий, конкретно-

исторический подход к исследуемой

проблеме. Бели исследователь стремится по-

настоящему помочь проложить дорогу бурно

развивающейся практике, он должен по-новому

решать возникающие проблемы. Творчество

неразрывно с конкретно-историческим

подходом к оценке научных явлений: то, что на

определенном историческом этапе является

прогрессивным, может быть в иных условиях

реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать

научные теории прошлого с позиций

современности.

Творческий подход к решению

исследуемой проблемы тесно связан с

принципом объективности рассмотрения

научных явлений самих по себе. Искусство

исследователя заключается в том, чтобы найти

пути и средства проникновения в суть явления,

в его внутренний мир, не внеся при этом ничего

внешнего, субъективного

Успех психолого-педагогического

исследования во многом зависит от реализации

принципа всесторонности изучения научных

процессов и явлений. Любой научный феномен

связан многими нитями с другими явлениями и

его изолированное, одностороннее

рассмотрение неизбежно приводит к

искаженному, ошибочному выводу. Такой

подход дает возможность моделировать

изучаемые явления и исследовать их в

состоянии развития и в разных условиях. Он

позволяет осуществить многоуровневое и

многоплановое изучение того или иного

научного процесса, в ходе которого строится не

одна, а ряд моделей, отражающих данное

явление на разных уровнях и срезах. При этом

возможен синтез этих моделей в новой

целостной, обобщающей модели и, в конечном

счете, в целостной теории, развивающей

существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип

всесторонности предполагает комплексный

подход к исследованию научных процессов и

явлений. Одно из важнейших

требований комплексного подхода

установление всех взаимосвязей

исследуемого явления, учет всех внешних

воздействий, устранение всех случайных

факторов, Другое его существенное требование

- использование в ходе исследования

разнообразных методов в их различных

сочетаниях. Требованием комплексного

подхода к исследованию является опора на

достижения других наук

Еще одним из методологических

принципов психолого-педагогического

исследования выступает единство

исторического и логического. История

развития личности, например, является

своеобразным ключом к пониманию

конкретной личности, принятию практических

решений по ее воспитанию и обучению.

Методологическим принципом

исследования является системность. Он

предполагает рассмотрение объекта изучения

как системы, выявление определенного

множества ее элементов, установление,

классификацию и упорядочение связей между

этими элементами.

Системный подход выявляет структуру и

организацию (количественную характеристику

и направленность) системы; основные

принципы управления ею.

Вопрос № 10

Методологическая культура педагога.

Характеристика основных компонентов

методологической культуры

Высшим уровнем профессиональной

готовности педагога является наличие у него

методологической культуры, основными

признаками которой выступают:

 понимание процедур, "закрепленных" за

категориями философии и за основными

понятиями, образующими концептуальный

каркас педагогической науки;

 осознание различных понятий

образования как ступеней восхождения от

абстрактного к конкретному;

 установка на преобразование

педагогической теории в метод познавательной

деятельности;

 направленность мышления педагога на

генезис педагогических форм и их

"целостнообразующие" свойства;

 потребность воспроизводить практику

образования в понятийно-терминологической

системе педагогики;

 стремление выявить единство и

преемственность педагогического знания в его

историческом развитии;

 критическое отношение к

"самоочевидным" положениям, к аргументам,

лежащим в плоскости обыденного

педагогического сознания;

 рефлексия по поводу предпосылок,

процесса и результатов собственной

познавательной деятельности, а также

движения мысли других участников

педагогического процесса;

 доказательное опровержение

антинаучных позиций в области

человекознания;

 понимание мировоззренческих,

гуманистических функций педагогики.

Методология педагогики указывает на то,

как надо осуществлять научно-

исследовательскую и практическую

деятельность. Такие знания необходимы

каждому педагогу. Преподавателю необходимо

иметь представление и определенные знания об

уровнях методологической культуры

педагогических работников, о методологии

педагогики и уметь использовать эти знания в

своей деятельности

Методологическая культура преподавателя

включает в себя следующее.

1. Проектирование и конструирование

учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и

творческое решение педагогических задач.

3. Методическая рефлексия (умение

анализировать собственную научную

деятельность). Основным критерием владения

знаниями и методики методологической

культуры учителя является использование

педагогом научно-педагогических знаний для

совершенствования своей работы с

применением анализа, других методов

исследований в своей практической работе.

Только в процессе познавательной и

практической деятельности педагога

формируется его методологическая культура.

Результатом методологической культуры

являются оригинальные разработки педагогов,

нестандартные решения в сфере

педагогической теории и практики.

Выделяются такие уровни

методологической культуры: 1)

педагогический; 2) общенаучный; 3)

философский.

1. Педагогический уровень: педагог

обязан знать историю педагогики; основные

принципы, используемые в качестве

методологических установок (принцип

доступности, индивидуальности, единства

обучения, воспитания и развития). Кроме того,

педагог должен иметь навыки использования

различных методов ведения урока и навыки

воспитательной работы. Велика значимость

умения педагога выбрать и применить методы

и методологические установки,

соответствующие познавательной и

практической деятельности.

2. Общенаучный уровень

методологической культуры. Достигнув

определенного уровня методологической

культуры, преподаватель имеет способность и

возможность сформировать передовой опыт

своей практической работы, сформулировать

проблему исследования и проверить ее с

помощью наблюдения, эксперимента, анализа.

Данный уровень методологической культуры

педагога представляет собой применение в

педагогике: 1)общенаучных принципов; 2)

приемов идеализации, универсализации;

3)различных подходов - системного,

вероятностного, структурно-функционального

и т. д. На этом уровне происходит выдвижение

гипотез, разработка педагогической теории и

проверка ее в педагогической практике.

3. Философский уровень

методологической культуры. Данный уровень

м. культуры педагога предполагает наличие

знания различных педагогических теорий,

которые базируются на противоположных

методологических законах. На этом уровне

выявляются навыки исторического и

логического приемов изучения и системного

исследования явлений педагогической науки.

Методологические установки философского

уровня определяют методологию низших

уровней: общенаучного и педагогического.

Таким образом, можно сказать, что высшим

уровнем методологической культуры педагога

является философский.

Вопрос № 11

Содержание понятия «методология

педагогики». Нормативная направленность

методологии педагогики. Функции

методологии педагогики.

Методология педагогики - это

концептуальное изложение цели, содержания,

методов исследования, которые обеспечивают

получение максимально объективной, точной,

систематизированной информации о

педагогических процессах и явлениях.

Методология педагогики есть система

знаний об основаниях и структуре

педагогической теории, о принципах подхода и

способах добывания знаний, отражающих...

педагогическую действительность, также

система деятельности по получению таких

знаний и обоснованию программ, логики и

методов, оценке качества специально-научных

педагогических исследований». (Краевский)

Из приведенного ранее определения

методологии ясно, что это понятие имеет два

аспекта: один из них связан со знанием как

результатом познавательной деятельности, а

второй - с самой этой деятельностью.

При этом имеются в виду два вида

деятельности - методологические исследования

и методологическое обеспечение. Задача

первых - выявление закономерностей и

тенденций развития педагогической науки в ее

связи с практикой, принципов повышения

качества педагогических исследований, анализ

их понятийного состава и методов. Задача

вторых - использовать имеющиеся

методологические знания для обоснования

программы исследования и оценки его

качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными различиями обусловлено

выделение двух функций методологии

педагогики - дескриптивной, т. е. описательной,

предполагающей также и формирование

теоретического описания объекта, и

прескриптивной - нормативной, создающей

ориентиры для работы педагога-исследователя.

Наличие этих функций определяет и

разделение оснований методологии педагогики

на две группы - теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям,

выполняющим дескриптивные функции,

относятся следующие: 1)определение

методологии; 2) общая характеристика

методологии науки, ее уровней; 3)методология

как система знаний и система деятельности,

источники метод-го обеспечения

исследовательской деятельности в области

педагогики; 4) объект и предмет

методологического анализа в области

педагогики.

Нормативные основания охватывают

следующий круг вопросов:

1) научное познание в педагогике среди

других форм духовного освоения мира, к

которым относятся стихийно-эмпирическое

познание и художественно-образное

отображение действительности; 2) определение

принадлежности работы в области педагогики к

науке: характер целеполагания, выделение

специального объекта исследования,

применение специальных средств познания,

однозначность понятий; 3) типология

педагогических исследований; 4)

характеристики исследований, по которым

ученый может сверять и оценивать свою

научную работу в области педагогики:

проблема, тема, актуальность, объект

исследования, его предмет, цель, задачи,

гипотеза, защищаемые положения, новизна,

значение для науки и практики; 4) логика

педагогического исследования.

Этими основаниями очерчена объективная

область методологических исследований. Их

результаты могут служить источником

пополнения содержания самой методологии

педагогики и методологической рефлексии

педагога-исследователя.

Особое внимание сейчас обращено на

нормативный аспект педагогики, находящий

отражение в таких материалах, как конкретные

рекомендации, учебные пособия и

методические руководства. Естественно, что

методология педагогической науки, которая

обслуживает свой собственный вид

деятельности – деятельности научного

исследования в области педагогики – тоже

должна укрепить свою нормативную часть,

воплощать свои результаты в определенных

нормах, предписаниях, относящихся к логике и

процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует

общему ходу развития методологии научного

познания. В настоящее время исследование, как

правило, должно быть обосновано еще до его

реализации. Должны быть обозначены

исходные положения, логика исследования,

предполагаемый результат (тип знания, которое

предполагается получить) и способ получения

этого результата. Разработка путей такого

обоснования – прямая задача частно-

методологического исследования, в частности,

в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики

приобретает нормативную направленность и ее

первостепенной задачей становится разработка

способов методологического обеспечения

педагогических исследований.

Вопрос № 12

Методологические категории,

характеризующие педагогическое

исследование проблема, тема, актуальность,

объект и предмет исследования, цель,

задачи, гипотеза и защищаемые положения,

новизна, теоретическая и практическая

значимость..

Научные исследования в области

педагогики представляют собой специфический

вид познавательной деятельности, в ходе

которой с помощью разнообразных методов

выявляются новые, прежде не известные

стороны, отношения, грани изучаемого

объекта. При этом главная задача исследования

состоит в выявлении внутренних связей и

отношений, раскрытии закономерностей и

движущих сил развития педагогических

процессов или явлений.

Выделяют минимальный перечень

методологических категорий, выступающих в

качестве основных компонентов любого

психолого-педагогического исследования в

процессе его проведения - это проблема, тема,

актуальность, объект исследования, его

предмет, цель, задачи, гипотеза, научная

новизна, теоретическая и практическая

значимость для науки и практики, защищаемые

положения.

Проблема – в широком смысле сложный

теоретический или практический вопрос,

требующий изучения, разрешения; в науке —

противоречивая ситуация, выступающая в виде

противоположных позиций в объяснении

каких-либо явлений, объектов, процессов и

требующая адекватной теории для её

разрешения. Важной предпосылкой успешного

решения проблемы служит её правильная

постановка. Неверно поставленная проблема

или псевдопроблема уводят в сторону от

разрешения подлинных проблем.

Сущность проблемы для человека такова,

что требует анализа, оценки, формирования

идеи, концепции для поиска ответа (решение

проблемы) с проверкой и подтверждением

опыта.

Проблемой преимущественно называется

вопрос, не имеющий однозначного решения

(степень неопределённости).

Неопределённостью проблема отличается от

задачи. Проблема отличается от задачи тем, что

для её решения не достаточно собственных

ресурсов. Проблема решается с привлечением

ресурсов со стороны.

Тема

Проблема должна найти отражение в теме

исследования. Тема должна, так или иначе,

отражать движение от достигнутого наукой, от

привычного к новому, содержать момент

столкновения старого с новым.

Актуальность

Актуальность исследования указывает на

необходимость и своевременность изучения и

решения проблемы для дальнейшего развития

теории и практики обучения и воспитания,

характеризует противоречия, которые

возникают между общественными

потребностями (спросом на научные идеи и

практические рекомендации) и наличными

средствами их удовлетворения, которые могут

дать наука и практика в настоящее время. При

оценке актуальности фундаментальных

педагогических исследований исходят из

предполагаемой теоретической значимости

темы, степени разработанности ее в науке,

учитывают те влияния, которые могут оказать

планируемые результаты на существующие

теоретические представления в данной области.

С точки зрения практической и научной

актуальности можно подразделить

педагогические исследования следующим

образом.

а) Высокоактуальные исследования.

Существует остро выраженная потребность в

решении проблем. Решение может

положительно повлиять на многие стороны

практики.

Тема в науке не разработана или

разработана очень слабо. Имеются лишь

отдельные публикации по этому вопросу.

Разработка соответствующей теории может

существенно изменить сложившиеся

представления по основным вопросам

педагогики, открыть новые направления

прикладных исследований (этот показатель

приемлем к фундаментальным исследованиям).

б) Актуальные исследования.

Практическая потребность в решении проблем

достаточно выражена. Решение проблемы

положительно скажется на разных сторонах

практики.

Тема в науке слабо разработана. Имеется

много противоречий и подходов.

Разработка темы может дополнить наши

представления по ряду теоретических вопросов.

Открываются перспективы для прикладных

исследований (показатель применим к

фундаментальным исследованиям).

в) Малоактуальные исследования.

Практическая потребность в разработке темы

незначительная. В целом изучена

удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не

решены.

Тема достаточно разработана,

опубликовано большое число работ,

раскрывающих данный вопрос, проблему.

Разработка темы может конкретизировать

некоторые теоретические положения,

представляющие интерес для большого круга

лиц (применительно к фундаментальным

исследованиям).

г) Неактуальные исследования. Для

практики эта проблема незначима. Имеется

множество работ, решающих ее

удовлетворительно.

Изучение данной темы, проблемы ничего

не изменит в теории.

Полученные данные будут дублировать

существующие представления без каких-либо

их уточнений и дополнений.

Проблема носит конъюнктурный характер,

базируется на устаревших представлениях,

схоластична.

Объект и предмет исследования

Объект исследования - это определенная

совокупность свойств и отношений, которая

существует независимо от познающего, но

отражается им, служит источником

необходимой для исследования информации,

своеобразным полем научного поиска. Объект

исследования в педагогике и психологии это,

как правило, процесс, некоторое явление,

которое существует независимо от субъекта

познания и на которое обращено внимание

исследователя. В качестве объекта могут

выступать, например, процессы обучения,

воспитания или развития личности в особых

условиях.

Понятие предмет исследования еще

конкретнее по своему содержанию: в предмете

исследования фиксируется то свойство или

отношение в объекте, которое в данном случае

подлежит глубокому специальному изучению.

В одном и том же объекте могут быть

выделены различные предметы исследования.

Поэтому в предмет включаются только те

элементы, которые подлежат

непосредственному изучению в данной работе.

Следовательно, определение предмета

исследования означает и установление границы

поиска, и предположение о наиболее

существенных в плане поставленной проблемы

связях, и допущение возможности их

временного вычленения и объединения в одну

систему. В предмете в концентрированном виде

заключены направления поиска, важнейшие

задачи, возможности их решения

соответствующими научными средствами и

методами.

Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного

знания, а также структурных элементов теории

является гипотеза - предположение, при

котором на основе ряда фактов делается вывод

о существовании объекта, связи или причины

явления, причем этот вывод нельзя считать

вполне доказанным. В процессе разработки

гипотеза развертывается в систему, или

иерархию определенных высказываний, в

которых каждый последующий элемент

вытекает из предыдущего. Задача

исследователя, разрабатывающего гипотезу,

состоит в первую очередь в том, чтобы

показать, что не очевидно в объекте, что он

видит в нем такого, чего не замечают другие.

Научные истины всегда парадоксальны.

Гипотеза, будучи средством перехода от

старого знания к новому, неизбежно вступает в

противоречие с имеющимися представлениями.

Можно выделить три способа определения

положений, нуждающиеся в доказательстве и

защите:

I тип - самоочевидные положения, которые

в действительности в доказательстве не

нуждаются.

II тип - некоторые назывные предложения,

не содержащие какого-либо утверждения.

III тип - утверждения о необходимых и

достаточных условиях протекания

педагогических процессов, о структурных

элементах какого-либо вида педагогической

деятельности, критериях, требованиях,

границах, функциях и т.п.

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками

научно-исследовательской деятельности

являются цель и задачи исследования. Цель -

это представление о результате. Намечая

логику своего исследования, ученый

формулирует ряд частных исследовательских

задач, которые в своей совокупности должны

дать представление о том, что нужно сделать,

чтобы цель была достигнута.

Определение логики, общего пути

исследования - очень важный этап работы. Это

определение основных шагов, ведущих к

решению проблемы, выполнению цели

исследовательской работы.

Новизна, значение для науки и

практики

Критерий научной новизны характеризует

содержательную сторону результатов

исследования, то есть новые теоретические

положения и практические рекомендации,

которые ранее не были известны и не

зафиксированы в психолого-педагогической

науке и практике. Обычно принято выделять

научную новизну в теоретических результатах

(закономерность, принцип, концепция, гипотеза

и т. д.) и практических (правила, рекомендации,

средства, методы, требования и т. п.).

Критерий теоретической значимости

определяет влияние результатов исследования

на имеющиеся концепции, идеи, теоретические

представления в области теории и истории

педагогики. Он дает возможность судить о

сущности и закономерности психолого-

педагогических процессов и явлений,

непосредственно связан с научной новизной и

степенью сформированное™ теоретических

положений, то есть концептуальностью,

доказательностью сделанных выводов,

перспективностью результатов исследования

для разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости

определяет изменения, которые стали

реальностью или могут быть достигнуты

посредством внедрения результатов

исследования в практику. Прикладная

значимость результатов зависит от числа и

категорий лиц, заинтересованных в результатах

научного труда, масштаба внедрения. Степени

готовности к этому результатов исследования,

предполагаемого социально-экономического

эффекта.

Все методологические характеристики

взаимосвязаны, дополняют и корректируют

друг друга. Проблема находит отражение в

теме исследования, которая должна так или

иначе отражать движение от достигнутого

наукой, от привычного к новому, содержать

момент столкновения старого с новым. В свою

очередь, выдвижение проблемы и

формулировка темы предполагают определение

и обоснование актуальности исследования.

Объект исследования обозначает

эмпирическую область, избранную для

изучения, а предмет - аспект изучения. В то же

время можно сказать, что предмет - это то, о

чем исследователь намеревается получить

новое знание. В определенном смысле предмет

выступает как модель объекта. Таким образом,

перечисленные характеристики составляют

систему, все элементы которой в идеале

должны соответствовать друг другу, взаимно

друг друга дополнять. По степени их

согласованности можно судить о качестве

самой научной работы. В этом случае система

методологических характеристик выступит

интегральным показателем ее качества.

Вопрос № 13

Определение, сущность и основные

характеристики научного исследования.

Классификация исследований.

Наиболее общим образом науку

определяют как сферу человеческой

деятельности, функцией которой являются

выработка и теоретическая систематизация

объективных знаний о действительности

(энциклопедический словарь). Деятельность в

сфере науки - научное исследование – особая

форма процесса познания, такое

систематическое и целенаправленное изучение

объектов, в котором используются средства и

методы наук и которое завершается

формированием знаний об изучаемых

объектах.

Специфика научного познания состоит,

прежде всего, в том, что познавательную

деятельность в науке осуществляют не все, а

специально подготовленные группы людей –

научных работников. Формой ее

осуществления и развития становится научное

исследование.

В истории науки создаются и

разрабатываются специальные средства

познания, методы научного исследования. К

числу средств научного познания относится,

например, моделирование, применение

идеализированных моделей, создание теорий,

гипотез, экспериментирование.

Кардинальное отличие научного познания

от стихийно-эмпирического состоит в том, что

научное исследование носит систематический и

целенаправленный характер. Оно направлено

на решение проблем, которые сознательно

формулируются как цель. Эмпирическое

знание, если оно включено в систему науки,

теряет свой стихийный характер.

Основными признаками научного процесса

познания выступают – характер целеполагания,

выделение специального объекта исследования,

применение специальных средств познания,

однозначность терминов. Если в какой-либо

работе, даже очень интересной и полезной для

практики, отсутствует установка на получение

знаний о том или ином педагогическом объекте

и нет остальных трех признаков – значит, эту

работу нельзя отнести к числу научных.

Процесс научного познания – особый

процесс. Он складывается из познавательной

деятельности людей, средств познания, его

объектов и знаний.

Научные исследования в области

педагогики представляют собой

специфический вид познавательной

деятельности, в ходе которой с помощью

разнообразных методов выявляются новые,

прежде не известные стороны, отношения,

грани изучаемого объекта. При этом главная

задача исследования состоит в выявлении

внутренних связей и отношений, раскрытии

закономерностей и движущих сил развития

педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование

осуществляется в соответствии с теми или

иными методологическими установками.

Методология характеризует подход

исследователя к анализу действительности. Она

входит в саму ткань исследования, проявляется

в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию

исследования в области педагогики

разделяются на фундаментальные, прикладные

и разработки.

Вопрос № 14

Фундаментальные педагогические

исследования. Прикладные педагогические

исследования. Исследования-разработки.

По своему характеру и содержанию

исследования в области педагогики

разделяются на фундаментальные, прикладные

и разработки.

Фундаментальные исследования имеют

целью раскрыть сущность педагогических

явлений, найти глубинные, скрытые основания

педагогической действительности, дать ей

научное объяснение. В результате таких

исследований создается теория обучения и

воспитания.

Качество фундаментальных исследований

определяется принципиально новыми

концепциями, идеями, подходами в области

обучения и воспитания, теории и истории

педагогики, значимостью и влиянием

полученных выводов на развитие теории и

практики, перспективой, которую они

открывают для развития прикладных

исследований.

Результаты фундаментальных

исследований составляют теоретическое

основание для прикладных исследований,

которые решают вопросы, более прямо

связанные с практикой; их назначение - давать

научные средства для решения этих вопросов.

Нужно иметь в виду, что прикладную функцию

имеют и фундаментальные исследования в

области общественных наук, а прикладные

исследования могут решать и теоретические

вопросы. Различие лежит в доминантах, в

выделении одного из двух аспектов -

фундаментального или прикладного как

главного. К числу прикладных относится,

например, большая группа исследований в

области методик обучения отдельным

предметам (хотя здесь и возможны и в

действительности ведутся фундаментальные

исследования).

В разработках представлены конечные

результаты исследований в их нормативной

форме, непосредственно применяемые на

практике.

Качество прикладных педагогических

исследований и разработок определяется их

практической значимостью, влиянием на

процессы обучения и воспитания,

актуальностью полученных знаний, новизной,

возможностью использовать их для

преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования

главное различие между фундаментальным

исследованием и прикладным состоит в том,

что первое нацелено на создание определенной

новой теоретической концепции, в то время как

во втором теоретические основания

исследователю уже даны. Однако

теоретическая модель создается в обоих

случаях, хотя и по-разному. В

фундаментальном исследовании она строится

из новых материалов, и прежние теоретические

предпосылки подвергаются критическому

переосмыслению В прикладном исследовании

модель строится для того, чтобы через призму

уже имеющейся, "старой" теории выявить и

описать те недостатки в педагогической

практике, которые нужно преодолеть.

Вопрос № 15

Метод исследования: определение, сущность.

Место и роль методов исследования в

структуре научного исследования.

Деятельность людей в любой ее форме

(научная, практическая и т. д.) определяется

целым рядом факторов, Конечный ее результат

зависит не только от того, кто действует

(субъект) или на что она направлена (объект),

но и от того, как совершается данный процесс,

какие способы, приемы, средства при этом

применяются. Это и есть проблемы метода.

Метод (греч. methodos - способ познания) -

путь к чему-либо, способ достижения цели,

определенным образом упорядоченная деятель-

ность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода - внутренняя

организация и регулирование процесса

познания или практического преобразования

того или иного объекта. Следовательно, метод

(в той или иной своей форме) сводится к

совокупности определенных правил, приемов,

способов, норм познания и действия. Он есть

система предписаний, принципов, требований,

которые должны ориентировать исследователя

в решении конкретной задачи, достижении

определенного результата в той или иной сфере

деятельности. Метод дисциплинирует поиск

истины, экономит силы и время (если он

правильный), позволяет двигаться к цели

кратчайшим путем. Истинный метод не только

служит своеобразным компасом, по которому

субъект познания и действия прокладывает

свой путь, но и помогает избегать ошибок.

Научный метод понимается как

«целенаправленный подход, путь, посредством

которого достигается поставленная цель. Это

комплекс различных познавательных подходов

и практических операций, направленных на

приобретение научных знаний».

В психологии и педагогике научный метод

представляет собой систему подходов и

способов, отвечающих предмету и задачам дан-

ной науки.

Понятие "метод" применяется в широком и

узком смыслах этого слова. В широком смысле

слова оно обозначает познавательный процесс,

который включает несколько способов.

Например, метод теоретического анализа

включает, помимо последнего, синтез,

абстрагирование, обобщение и т. д. В узком

смысле метод означает специальные приемы

научной дисциплины. Например, в психологии

и педагогике - метод научного наблюдения,

метод опроса, экспериментальный метод и др.

Метод научного познания - безусловно,

важная и нужная вещь. Однако недопустимо

впадать в крайности: во-первых, недооценивать

метод и методологические проблемы, считая

все это незначительным делом, "отвлекающим"

от настоящей работы, подлинной науки и т. п.

(методологический негативизм); во-вторых,

преувеличивать значение метода, считая его

более важным, чем тот предмет, к которому его

хотят применить, превращать метод в некую

"универсальную отмычку" ко всему и вся, в

простой и доступный "инструмент" научного

открытия ("методологическая эйфория"). Дело

в том, что ни один методологический принцип

не может исключить, например, риска зайти в

тупик в ходе научного исследования.

В связи с этим необходимо иметь в виду

следующее.

1. Метод, как правило, применяется не

изолированно, сам по себе, а в сочетании,

взаимодействии с другими. А это значит, что

конечный результат научной деятельности во

многом определяется тем, насколько умело и

эффективно используется "в деле"

эвристический потенциал каждой из сторон

того или иного метода и всех методов в их

взаимосвязи. Каждый элемент метода сущест-

вует не сам по себе, а как сторона целого, и

применяется как целое. Вот почему очень

важен методологический плюрализм, т. е.

способность овладеть многообразием методов и

умелым их применением. Особое значение

имеет способность освоения противоположных

методологических подходов и их правильное

сочетание.

2. Всеобщей основой, "ядром" системы

методологического знания является философия

как универсальный метод. Ее принципы,

законы и категории определяют общее

направление и стратегию исследования,

"пронизывают" все другие уровни методологии,

своеобразно преломляясь и воплощаясь в

конкретной форме на каждом из них. В

научном исследовании нельзя ограничиваться

только философскими принципами, но

недопустимо и оставлять их "за бортом" как

нечто, не принадлежащее природе данной дея-

тельности. Очевидно, что если под философией

понимать поиски знания в его наиболее общей,

наиболее широкой форме, то ее можно считать

«матерью всех научных исканий». История

познания и практики подтвердили этот вывод.

3. В своем применении любой метод

модифицируется в зависимости от конкретных

условий, цели исследования, характера

решаемых задач, особенностей объекта, той или

иной сферы применения метода (природа,

общество, познание), специфики изучаемых

закономерностей, своеобразия явлений и

процессов (материальные или духовные,

объективные или субъективные) и т. п. Тем

самым содержание системы методов,

используемых для решения определенных

задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае

содержание одного метода или системы

методов модифицируется в соответствии с

природой исследуемого процесса.

Вопрос № 16

Взаимосвязь предмета и методов

исследования. Классификации методов

исследования.

Методы педагогического исследования в

отличие от методологии - это сами способы

изучения педагогических явлений, получения

научной информации о них с целью

установления закономерных связей, отношений

и построения научных теорий. Все их

многообразие можно разделить на три группы:

методы изучения педагогического опыта,

методы теоретического исследования и

математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта -

это способы исследования реально

складывающегося опыта организации

образовательного процесса. Изучается как

передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей,

так и опыт рядовых учителей. Их трудности

нередко отражают реальные противоречия

педагогического процесса, назревшие или

назревающие проблемы. При изучении

педагогического опыта применяются такие

методы, как наблюдение, беседа, интервью,

анкетирование, изучение письменных,

графических и творческих работ учащихся,

педагогической документации.

В настоящее время определились

некоторые подходы к построению системы

методов психологии и педагогики. В самом

общем виде все они обычно подразделяются по

степени общности на три группы.

1. Всеобщий метод научного исследования

- диалектический. Следует отметить, что

система методов психологии и педагогики то-

ждественна методологии и методам любого

научного познания. Диалектический метод как

основа всех других методов исследования

имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в

психологии и педагогике и являющиеся общими

для ряда наук. Эти методы часто называют

общенаучными логическими методами

познания.

3. Частные методы психологии и

педагогики, присущие только этим наукам.

Подобная классификация методов находит

признание как в психологии, так и в

педагогике.

Следовательно, степень общности (общее -

особенное - единичное) выступает критерием

для классификации научных методов. Однако

ввиду того, что метод - это способ достижения

определенных результатов в познании и

практике и что он всегда содержит две ор-

ганически связанные стороны - объективную и

субъективную, в психологии и педагогике

частные методы исследования принято

классифицировать по целому ряду оснований.

Согласно В. П. Давыдову, можно условно

выделить группы эмпирических и

теоретических методов психолого-

педагогического исследования. Эта условность

позволяет глубже разобраться в сути системы

методов, повысить культуру

исследовательского труда.

К группе теоретических методов

исследования относятся - теоретический анализ

и синтез, абстрагирование и конкретизацию,

индукцию и дедукцию, метод моделирования, к

группе эмпирических - наблюдение, беседу,

опросные методы (анкетирование, интервьюи-

рование, тестирование, социометрия),

эксперимент и другие.

Наряду с названными группами методов, В.

П. Давыдов, как и В. И. Загвязинский, считает

возможным выделение в отдельную группу

вспомогательных методов психолого-

педагогического исследования, к которым

относятся математические и статистические ме-

тоды интерпретации результатов научной

работы.

Классификация, предложенная В. П.

Давыдовым, отличается тем, что в ней

выделяются в отдельную группу сравнительно-

исторические методы психолого-

педагогического исследования: генетический,

исторический и сравнительный. В. П. Давыдов

обоснованно считает, что педагогические

явления и процессы возможно познать по

существу и по форме только при условии, если

исследовать их современное состояние и

предшествующее развитие, общие и особенные

признаки в конкретно-исторических условиях.

Вопрос № 17

Общая характеристика методов психолого-

педагогических исследований. Исследоват-е

возм-ти различных методов.

В любом психолого-педагогическом

исследовании приоритет принадлежит

использованию общенаучных логических

методов познания, независимо от того, на

теоретическом или эмпирическом уровне оно

проводится. К ним относятся методы анализа,

синтеза, абстрагирования, идеализации,

обобщения, индукции, дедукции и аналогии.

Кратко охарактеризуем каждый из

общенаучных логических методов познания.

Анализ (греч. analysis - разложение,

расчленение) - разделение объекта на

составные части с целью их самостоятельного

изучения. В «Педагогической энциклопедии»

дается следующее определение анализа: анализ

- изучение каждого элемента или стороны

явления как части целого, расчленение

изучаемого предмета или явления на составные

элементы, выделение в нем отдельных сторон.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова под

анализом понимается «метод научного

исследования путем рассмотрения отдельных

сторон, свойств, составных частей чего-

нибудь». Как видно из данных определений,

анализ можно характеризовать как процесс

расчленения, разделения предметов и явлений

на отдельные стороны (части) с целью их

изучения. Задача анализа состоит в том, чтобы

из различного рода данных, подчас

разрозненных, отражающих отдельные явления

и факты, составить общую целостную картину

процесса, выявить присущие ему

закономерности, тенденции. В педагогике

анализ выступает как метод познания

педагогической действительности.

Анализ применяется как в реальной

(практической), так и в мыслительной

деятельности. Принято различать следующие

виды анализа: механическое расчленение;

определение динамического состава; выявление

форм взаимодействия элементов целого;

нахождение причин явлений; выявление

уровней знания и его структуры и т. п. Анализ

не должен упускать качество предметов.

Синтез (греч. synthesis - соединение,

сочетание, составление) - реальное или

мысленное объединение различных сторон,

частей предмета в единое целое. В словаре

русского языка С. И. Ожегова синтез

трактуется «как метод исследования какого-

нибудь явления в его единстве и взаимной

связи частей, обобщение, сведение в единое

целое данных, добытых анализом». Таким

образом, синтез следует рассматривать как

процесс практического или мысленного

воссоединения целого из частей или

соединение различных элементов, сторон

предмета в единое целое, необходимый этап

познания. Для современной науки характерен

не только "внутридисциплинарный", но и

междисциплинарный синтез, а также синтез

науки и других форм общественного сознания.

Результат синтеза - совершенно новое

образование, свойства которого не есть только

внешнее соединение свойств компонентов, но

также и результат их внутренней взаимосвязи и

взаимозависимости.

Анализ и синтез диалектически

взаимосвязаны. Они играют важную роль в

познавательном процессе и осуществляются на

всех его ступенях.

Абстрагирование (лат. abstractio -

отвлечение) также относится к методам

научного познания. В. П. Кохановский

определяет абстракцию так:

а) сторона, момент, часть целого, фрагмент

действительности, нечто неразвитое,

одностороннее, фрагментарное (абстрактное);

б) процесс мысленного отвлечения от ряда

свойств и отношений изучаемого предмета или

явления с одновременным выделением

интересующих познающего субъекта в данный

момент свойств (абстрагирование); в) результат

абстрагирующей деятельности мышления

(абстракция в узком смысле).

В словаре С. И. Ожегова «под абстракцией

понимается мысленное отвлечение,

обособление от тех или иных сторон или связей

предметов и явлений для выделения

существенных их признаков».

Существуют различные виды абстракций:

Абстракция отождествления, в результате

которой выделяются общие свойства и

отношения изучаемых методов (от остальных

свойств при этом отвлекаются).

Изолирующая абстракция - акты так

называемого «чистого отвлечения», когда

выделяются определенные свойства и отноше-

ния, которые начинают рассматриваться как

самостоятельные индивидуальные предметы

(«абстрактные предметы» - «доброта»,

«эмпатия» и т. п.).

Абстракция актуальной бесконечности в

математике, когда бесконечные множества

рассматриваются как конечные. Исследователь

отвлекается от принципиальной невозможности

зафиксировать и описать каждый элемент

бесконечного множества, принимая такую

задачу как решенную.

Абстракция потенциальной

осуществимости основана на том, что может

быть осуществлено любое, но конечное число

операций в процессе математической

деятельности.

Абстракции различаются также по уровням

(порядкам). Абстракции от реальных предметов

называются абстракциями первого порядка.

Абстракции от абстракций первого уровня

называются абстракциями второго порядка и т.

д. Самым высоким уровнем абстракции

характеризуются философские категории.

Идеализация - это мысленное

конструирование понятий об объектах, не

существующих и не осуществимых в

действительности, но таких, для которых

имеются прообразы в реальном мире. Чаще

всего она рассматривается как специфический

вид абстрагирования.

В результате идеализации образуется такая

теоретическая модель, в которой

характеристики и стороны познаваемого

объекта (предмета, явления) не только

отвлечены от фактического эмпирического

материала, но и выступают в более резко и

полно выраженном виде, чем в самой

действительности, поскольку они сконструи-

рованы мысленно. Идеализированный объект, в

конечном счете, выступает как отражение

реальных предметов и процессов.

Теоретическими конструктами, образованными

с помощью идеализации такого рода объектов,

можно оперировать в рассуждениях как

реально существующей вещью и строить

абстрактные схемы реальных процессов,

служащие для более глубокого их понимания.

Обобщение как метод научного познания

представляет собой, во-первых, логический

процесс перехода от единичного к общему, от

менее общего к более общему знанию,

установление общих свойств и признаков

предметов, во-вторых - результат этого

процесса: обобщенное понятие, суждение,

закон, теория. Получение обобщенного знания

означает более глубокое отражение

действительности, проникновение в ее

сущность. По мнению С. И. Ожегова, обобщить

- значит сделать вывод, выразить основные

результаты в общем положении, придать общее

значение чему-либо. Обобщение тесно связано

с абстрагированием.

Принято различать два вида научных

обобщений: выделение любых признаков

(абстрактно-общее) или существенных

(конкретно-общее, т. е. закон).

По другому основанию можно выделить

обобщения: а) от отдельных фактов, событий к

их выражению в мыслях (индуктивное обоб-

щение); б) от одной мысли к другой, более

общей мысли (логическое обобщение).

Мысленный переход от более общего к менее

общему есть процесс ограничения. Обобщение

не может быть беспредельным. Оно ограничено

философскими категориями, которые не имеют

родового понятия, и потому обобщить их

нельзя.

Индукция (лат. inductio - наведение) -

логический метод (прием) исследования,

связанный с обобщением результатов наблюде-

ний и экспериментов и движением мысли от

единичного к общему. В индукции данные

опыта «наводят» на общее, индуцируют его.

Поскольку опыт всегда бесконечен и неполон,

то индуктивные выводы носят проблематичный

(вероятностный) характер. Индуктивные

обобщения обычно рассматривают как

опытные истины или эмпирические законы. В

словаре русского языка под индукцией понима-

ется способ рассуждения, ведущий от частных

фактов, положений к общим выводам.

В. П. Кохановский выделяет следующие

виды индуктивных обобщений.

1. Индукция популярная, когда регулярно

повторяющиеся свойства, наблюдаемые у

некоторых представителей изучаемого

множества (класса) и фиксируемые в посылках

индуктивного умозаключения, переносятся на

всех представителей изучаемого множества

(класса), в том числе и на неисследованные его

части. Популярную индукцию нередко

называют индукцией через перечисление

случаев.

2. Индукция неполная, когда на основании

того, что п принадлежит некоторым

представителям изучаемого множества,

делается вывод о том, что всем представителям

этого множества принадлежит свойство п.

3. Индукция полная, когда на основании

полученной при опытном исследовании

информации о том, что каждому представителю

изучаемого множества принадлежит свойство

п, делается заключение, что всем

представителям данного множества

принадлежит свойство п.

4. Индукция научная, в которой, кроме

формального обоснования полученного

индуктивным путем обобщения, дается

содержательное дополнительное обоснование

его истинности, в том числе с помощью

дедукции (теорий, законов). Научная индукция

дает достоверное заключение благодаря тому,

что акцент делается на необходимые,

закономерные и причинные связи.

Дедукция (лат. – выведение): – во-первых,

переход в процессе познания от общего к

единичному (частному), выведение единичного

из общего; во-вторых, процесс логического

вывода, т. е. перехода по тем или иным

правилам логики от некоторых данных

предложений – посылок к их следствиям

(заключениям). Как один из методов (приемов)

научного познания тесно связан с индукцией.

Дедукция может обеспечить проверку гипотез и

служить ценным "противоядием" против не в

меру разыгравшейся фантазии.

Аналогия (греч. analogia - соответствие,

сходство) - метод научного познания, при

котором устанавливается сходство в некоторых

сторонах, качествах и отношениях между

нетождественными объектами. Умозаключение

по аналогии - выводы, которые делаются на

основании такого сходства. Таким образом, при

выводе по аналогии знание, полученное из

рассмотрения какого-либо объекта («модели»)

переносится на другой, менее изученный и

менее доступный для исследования объект.

Аналогия не дает достоверного знания:

если посылки рассуждения по аналогии

истинны, это еще не значит, что и заключение

будет истинным. Для повышения вероятности

выводов по аналогии необходимо стремиться к

тому, чтобы:

 были выделены внутренние, а не

внешние свойства сопоставляемых объектов;

 эти объекты были подобны в

важнейших и существенных признаках, а не в

случайных и второстепенных;

 круг совпадающих признаков был как

можно шире;

 учитывались не только сходство, но и

различия, чтобы последние не перенести на

другой объект.

Моделирование как метод научного

познания представляет собой воспроизведение

характеристик некоторого объекта на другом

объекте, специально созданном для их

изучения. Последний называется моделью.

Таким образом, под моделью следует понимать

объект, который имеет сходство в некоторых

отношениях с прототипом и служит средством

описания и/или объяснения, и/или прогнозиро-

вания поведения прототипа. Потребность в

моделировании возникает тогда, когда

исследование самого объекта невозможно,

затруднительно, дорого, требует слишком

длительного времени и т. д.

Вопрос № 18

Метод наблюдения. Характеристика

наблюдения как научного метода

Наблюдение - целенаправленное

восприятие какого-либо педагогического

явления, в процессе которого исследователь

получает конкретный фактический материал.

При этом ведутся записи (протоколы)

наблюдений. Наблюдение проводится обычно

по заранее намеченному плану с выделением

конкретных объектов наблюдения. Этот метод

предполагает целенаправленное, планомерное и

систематическое восприятие и фиксацию

проявлений психолого-педагогических явлений

и процессов.

Особенностями наблюдения как научного

метода являются:

 направленность к ясной, конкретной

цели;

 планомерность и систематичность;

 объективность в восприятии

изучаемого и его фиксации;

 сохранение естественного хода

психолого-педагогических процессов.

Наблюдение - это очень доступный метод,

но он имеет свои недостатки, связанные с тем,

что на результаты наблюдения оказывают

влияние личностные особенности (установки,

интересы, психические состояния)

исследователя.

Этапы наблюдения:

 определение задач и цели (для чего, с

какой целью ведется наблюдение);

 выбор объекта, предмета и ситуации

(что наблюдать);

 выбор способа наблюдения, наименее

влияющего на исследуемый объект и наиболее

обеспечивающего сбор необходимой

информации (как наблюдать);

 выбор способов регистрации

наблюдаемого (как вести записи);

 обработка и интерпретация

полученной информации (каков результат).

Вопрос № 19

Предмет педагогического наблюдения и

виды наблюдений. Средства наблюдения.

Наблюдение может быть:

 целенаправленным и случайным;

 сплошным и выборочным;

 непосредственным и опосредованным;

 длительным и кратковременным;

 открытым и скрытым («инкогнито»);

 констатирующим и оценивающим;

 неконтролируемым и

контролируемым (регистрация наблюдаемых

событий по заранее отработанной процедуре);

 каузальным и экспериментальным;

 полевым (наблюдение в естественных

условиях) и лабораторным (в

экспериментальной ситуации).

Различают наблюдение включенное, когда

исследователь становится членом той группы, в

которой ведется наблюдение, и невключенное

наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое

(инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение как метод исследования

предполагает выполнение исследователем

следующих правил:

 четко определять цели наблюдения;

 составлять программу наблюдения в

зависимости от цели;

 детально фиксировать данные

наблюдения;

 применять системы категорий и

оценочных шкал.

Наблюдение – процесс сложный: можно

смотреть, но не видеть; или смотреть вместе, а

видеть разное; смотреть на то, что видели и

видят многие, но, в отличие от них, увидеть

новое и т.д. В психологии и педагогике

наблюдение превращается в настоящее

искусство: тембр голоса, движение глаз,

расширение или сужение зрачков, чуть

заметные изменения в общении с

окружающими и другие реакции личности,

коллектива могут служить основаниями для

психолого-педагогических выводов.

Средства наблюдения различны: схемы

наблюдения, его длительность, техника записи,

методы сбора данных, протоколы наблюдений,

системы категорий и шкалы. Весь этот

инструментарий повышает точность

наблюдения, возможность регистрации и

контроля его результатов. Серьезное внимание

следует уделить форме ведения протокола,

которая зависит от предмета, задач и гипотезы

исследования, определяющих критерий

наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои

сильные стороны и недостатки. К сильным

сторонам следует отнести возможность

изучения предмета в его целостности,

естественном функционировании, живых

многогранных связях и проявлениях. В то же

время этот метод не позволяет активно

вмешиваться в изучаемый процесс, изменять

его или намеренно создавать определенные

ситуации, делать точные замеры.

Следовательно, результаты наблюдения

должны быть обязательно подкреплены

данными, полученными с помощью других

методов психолого-педагогического

исследования.

Программа наблюдения должна точно

определять последовательность работы,

выделять наиболее важные объекты

наблюдения, способы фиксации результатов

(протокольные записи, дневники наблюдений и

т. д.).

Вопрос № 20

Выбор предмета наблюдения.

Протоколирование наблюдения. Требования

к наблюдению и подготовка наблюдателей.

После определения цели перед

наблюдателем встает тот вопрос, на который

мы пытались ответить выше: что нужно

фиксировать, на что смотреть при изучении

интересующего явления. При ответе на этот

вопрос необходимо, во-первых, понимать,

какое психическое явление составляет предмет

наблюдения. Это знание должно включать не

только понятие о данном явлении, но и

характеристику многообразия его проявлений,

свойств, закономерностей протекания, формы

существования (исключение могут составлять

феноменологические исследования). Например,

целью наблюдения может быть установление

особенностей речи у младших подростков.

Предмет наблюдения – речь младших

подростков. Значит, наблюдателю необходимо

знать не только психологическую

характеристику речи, но и уже известные ее

особенности у детей этого возраста.

Наблюдение поможет выявить особенности,

присущие наблюдаемой группе подростков

(живущих в разное историческое время, в

разных социальных условиях, обучающихся в

разных типах школ или в одной и той же

школе, но по разным программам и т. д.).

Во-вторых, следует познакомиться в

литературе с методами или методиками, в

которых уже выделены признаки изучаемого

психического явления, составляющие объект

наблюдения. Рассматривая вопрос о

соотношении внутреннего и внешнего в

психике, мы выделили показатели, которые

могут стать объектом наблюдения.

В-третьих, выбор объекта наблюдения,

раскрывающего психическую сущность

наблюдаемого явления, интерпретация и

понимание наблюдаемого зависят от

концептуального подхода к предмету

наблюдения. Допустим, цель наблюдения –

определение уровня коммуникативной

культуры человека (учителя). Следуя

перечисленным выше положениям,

исследователь должен знать существующие

подходы к коммуникативной культуре. В одних

случаях она сводится к стилю общения, в

других – к характеристикам речи, третий

подход связан с пониманием коммуникативной

культуры как элемента профессиональной

деятельности (например, педагогической,

следовательской, врачебной), которая

реализуется через коммуникацию. В последнем

случае коммуникативная культура включает не

только особенности речи как таковые, но и

особенности объяснительной деятельности,

характеристику словесных воздействий,

способность к перекодированию, умение

слушать, задавать вопросы и т. п.

.Таким образом, подготовка к

исследованию методом наблюдения включает

определение его цели, соответствующего ей

предмета и объектов наблюдения, а также

выбор ситуаций наблюдения. Все эти

параметры закладываются в программу

наблюдения.

Серьезное внимание при фиксации

результатов наблюдения следует уделить фор-

ме ведения протокола, которая зависит от

предмета, задач и гипотезы исследования,

определяющих критерий наблюдения.

Наблюдатель записывает в протокол только то,

что прямо или косвенно содействует решению

изучаемой проблемы. Это – подлинные факты,

которые наиболее точно представляют

конкретную ситуацию.

Помимо протоколов, возможны и другие

формы ведения записи, например, дневник,

ведущийся хронологически по возможности без

перерыва. Дневниками обычно пользуются при

долговременном наблюдении. Большую

помощь в наблюдении оказывают технические

средства: магнитофон, скрытая телекамера и др.

Вопрос № 21

Обобщение педагогического опыта:

индивидуального и массового.

В Российской педагогической

энциклопедии педагогический опыт

определяется как «совокупность практических

знаний, умений, навыков, приобретаемых

педагогом в ходе повседневной учебно-вос-

питательной работы; один из источников

развития педагогической науки».

Встречаются и другие определения этого

понятия. Так, по мнению Э. И. Моносзона,

педагогический опыт - это практическая пе-

дагогическая деятельность и результат этой

деятельности, выражающийся в качестве

личности воспитуемого, обучаемого. М. Н.

Скаткин различает понятие педагогического

опыта в широком смысле, определяя его как

практику обучения и воспитания, и в узком -

как мастерство педагога, приобретенное в

результате более или менее длительной работы

(синоним опытности). И. К. Журавлев разводит

понятия передового педагогического опыта и

педагогической практики, считая второе более

широким понятием, так как передовой опыт

содержится в практике. В. И. Загвязинский

различает такие понятия, как положительный

опыт и передовой: «Положительный опыт -

это опыт, позволяющий, опираясь на

традиционные подходы, получать результаты,

отвечающие современным требованиям. Он,

как правило, опережает тот уровень, который

достигнут в массовой педагогической практике.

Передовой опыт - это опыт, реализующий про-

грессивные тенденции развития воспитания и

социальной помощи, опирающийся на научные

достижения, создающий нечто новое в со-

держании, средствах, способах социально-

педагогического процесса, в силу этого

позволяющий достигать оптимально

возможных в конкретных условиях и ситуациях

результатов».

Основное внимание ученых, как правило,

всегда направлено на критериальную сторону

внедрения передового педагогического опыта.

Если свести воедино все признаки, по которым

педагогический опыт относят к передовому, то

образуется достаточно широкий их комплекс.

Критерии (требования, признаки,

показатели и т. д.), которым должен

удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского,

передовой педагогический опыт:

 актуальность и перспективность;

 новизна в постановке целей, отборе

содержания, выборе средств и форм

организации педагогического процесса;

 соответствие основным положениям

современных социальных наук;

 устойчивость и стабильность

достижения положительных результатов;

 возможность творческого применения

опыта в сходных условиях, его переносимость

на другие объекты;

 оптимальное расходование сил,

средств и времени педагогов и обучающихся

для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные

критерии еще тремя: создание целостной

системы всестороннего развития личности

обучающегося; открытие новых педагогических

фактов и явлений и создание новых

педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две

полярные разновидности педагогического

опыта: передовой и отрицательный. Передовой

педагогический опыт может быть результатом

творчества отдельного педагога, группы,

педагогического коллектива, а иногда -

коллективов вузов и школ районов, городов,

областей. Передовой опыт не следует понимать

в буквальном смысле, т. е. только как

опережающий массовую практику. Передовой -

это одновременно и эффективный,

позволяющий достигать хороших результатов в

учебно-воспитательной работе при сравни-

тельно невысоких затратах сил, средств и

времени.

При изучении передового педагогического

опыта исследователь имеет дело с

содержанием, процессами, условиями,

качеством и результатами работы конкретных

людей. Во внимание принимаются следующие

основные компоненты передового

педагогического опыта:

 конкретные задачи учебно-

воспитательной работы, которые успешно

решаются авторами опыта;

 реальная деятельность, действия,

операции преподавателей, учащихся и других

участников педагогического процесса —

авторов передового педагогического опыта; 106

 новизна, преимущество их работы

перед работой других;

 основные идеи опыта и условия его

реализации;

 обусловленность опыта личностными

качествами авторов, условиями, созданными в

образовательных учреждениях;

 пути и средства передачи, освоения и

внедрения данного передового педагогического

опыта.

Целостное рассмотрение педагогической

практики в статическом и особенно в

динамическом состояниях обязывает

исследователя изучать не только передовое,

эффективное, но и то, что ему противостоит.

Фактически передовой опыт в своем

развитии и массовом освоении пересекается с

отрицательным опытом. С одной стороны, он

обязан ему своим возникновением, ибо, как

известно, новое приходит на смену старому,

преодолевает его, чтобы занять место того, что

перестало удовлетворять. С другой стороны,

после общественного признания передового

педагогического опыта происходит его столк-

новение с опытом отрицательным, устаревшим.

Таким образом, отражение педагогической

действительности будет более глубоким и

разносторонним, если объектом специального

научного анализа станет наряду с передовым и

его антипод - отрицательный педагогический

опыт. С гносеологической точки зрения такой

подход не только правомерен, но и единственно

правилен. Он отвечает известному требованию

рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования

опыт стоит в его начале и в конце. Это значит,

что педагогический опыт, т. е. практика, высту-

пает как источник познания и как объект

преобразования на основе научного обобщения

образцов. Такова типичная логика

познавательного процесса, основанного на

законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным

основаниям, В. И. Журавлев предлагает

следующую его классификацию:

 по качеству: передовой,

положительный, эффективный, неэффек-

тивный, рациональный, нерациональный,

отрицательный. Отрицательный, в свою

очередь, может быть устаревшим, негативным,

отстающим, ошибочным;

 по масштабу: единичный, типичный,

индивидуальный, групповой, коллективный,

массовый;

 по новизне и значимости:

новаторский (опыт разработки и реализации

новых педагогических систем обучения и

воспитания или систем, содержащих

существенные элементы новизны) и

модифицирующий (содержит менее

выраженные, менее оригинальные элементы

нового, построен на серьезном усо-

вершенствовании, развитии существующих

форм и подходов, однако полезен и

относительно легче распространяется).

Все разновидности источников изучения

передового педагогического опыта можно

отнести к одной из трех групп:

 зафиксированный в письменной

форме;

 зафиксированный в памяти лиц,

способных устно освещать его содержание;

 незафиксированный живой опыт

конкретной деятельности, поддающийся

визуальному наблюдению и описанию.

Понятие “обобщение передового

педагогического опыта” неоднозначно. Чаще

всего в смысл этого термина вкладывается

нахождение общего, типичного, того, что

может быть доступно для исполнения другими

педагогами, а не обусловлено талантом

конкретного педагога. Под обобщением

понимается выведение из конкретных

методических, организационных,

образовательных решений своеобразной общей

идеи, которая может стать основой

продуктивного осуществления ряда

педагогических задач. Итогом обобщения

передового педагогического опыта может стать

тенденция, закономерная связь явлений,

установленная исследователем.

Как итог работы полезно оценить опыт по

уроню его обобщения (например, новаторский

или модифицирующий), по адресной

направленности (для кого пригоден опыт,

условия его использования), а также внести

предложения по корректировке опыта, его

совершенствованию и развитию.

Вопрос № 22

Метод эксперимента. Характер и задачи

педагогического эксперимента.

Планирование эксперимента.

Эксперимент - специально организованная

проверка того или иного метода, приема работы

для выявления его педагогической

эффективности. Педагогический эксперимент -

исследовательская деятельность с целью

изучения причинно-следственных связей в

педагогических явлениях, которая предполагает

опытное моделирование педагогического

явления и условий его протекания; активное

воздействие исследователя на педагогическое

явление; измерение отклика, результатов

педагогического воздействия и взаимодействия;

неоднократную воспроизводимость

педагогических явлений и процессов.

Сущность эксперимента заключается в

активном вмешательстве исследователя в

психолого-педагогический процесс с целью его

изучения в заранее запланированных

параметрах и условиях. В эксперименте в

совокупности используются методы

наблюдения, беседы, опросов и т. д.

Проведение психолого-педагогического

эксперимента предполагает три основных этапа

работы.

Первый этап - подготовительный, на

котором решаются следующие задачи:

 формулирование гипотезы, т. е. того

положения, выводы о правильности которого

следует проверить;

 выбор необходимого числа

экспериментальных объектов (числа

испытуемых, учебных групп, учебных

заведений и др.);

 определение необходимой

длительности проведения эксперимента;

 разработка методики его проведения;

выбор конкретных научных методов для

изучения начального состояния

экспериментального объекта: анкетный опрос,

интервью, экспертная оценка и др.;

 проверка доступности и

эффективности разработанной методики

эксперимента на небольшом числе

испытуемых; определение признаков, по

которым можно судить об изменениях в

экспериментальном объекте под влиянием

соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап - непосредственное

проведение эксперимента. Этот этап должен

дать ответ на вопросы об эффективности новых

путей, средств и методов, вводимых

экспериментатором в психолого-педа-

гогическую практику. На этом этапе создается

экспериментальная ситуация. Суть ее

заключается в формировании таких внутренних

и внешних условий эксперимента, в которых

изучаемая зависимость, закономерность

проявляется наиболее чисто, «без примеси»

воздействия случайных, неконтролируемых

факторов.

На данном этапе необходимо

последовательно решать такие задачи:

 изучить начальное состояние условий,

в которых проводится эксперимент;

 оценить состояние самих участников

педагогических воздействий;

 сформулировать критерии

эффективности предложенной системы мер;

 проинструктировать участников

эксперимента о порядке и условиях его

эффективного проведения (если эксперимент

проводит не один человек);

 осуществить предлагаемую автором

систему мер по решению определенной

экспериментальной задачи (формирование

знаний, умений или воспитание определенных

качеств личности, коллектива и др.);

 зафиксировать полученные на основе

промежуточных срезов данные о ходе

эксперимента, которые характеризуют

изменения, происходящие в объекте под

влиянием экспериментальной системы мер;

 указать затруднения и возможные

типичные недостатки, которые могут

возникнуть в ходе проведения эксперимента;

 оценить текущие затраты времени,

средств и усилий.

Третий этап - завершающий, когда

подводятся итоги эксперимента:

 описываются результаты

осуществления экспериментальной системы

мер (конечное состояние уровня знаний,

умений, навыков, уровня воспитанности и др.);

 характеризуются условия, при

которых эксперимент дал благоприятные

результаты (учебно-материальные,

гигиенические, морально-психологические и

др.);

 описываются особенности субъектов

экспериментального воздействия (педагогов,

воспитателей и др.);

 предоставляются данные о затратах

времени, усилий и средств;

 указываются границы применения

проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Различают эксперимент естественный (в

условиях обычного образовательного процесса)

и лабораторный - создание искусственных

условий для проверки, например, того или

иного метода обучения, когда отдельные

учащиеся изолируются от остальных. Чаще

всего используется естественный эксперимент.

Он может быть длительным или

кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть

констатирующим, устанавливающим только

реальное состояние дел в процессе, или

преобразующим (развивающим), когда

проводится целенаправленная его организация

для определения условий (методов, форм и

содержания образования) развития личности

школьника или детского коллектива.

Преобразующий эксперимент требует наличия

для сравнения контрольных групп. Трудности

экспериментального метода состоят в том, что

необходимо превосходно владеть техникой его

проведения, нужны особая деликатность, такт,

щепетильность со стороны исследователя,

умение устанавливать контакт с испытуемым.

В ходе психолого-педагогического

эксперимента решается ряд задач:

 установить неслучайные взаимосвязи

между воздействием исследователя и

достигаемыми при этом результатами; между

определенными условиями и полученной

эффективностью в решении педагогических

задач;

 сравнить продуктивность двух или

нескольких вариантов психолого-

педагогического воздействия и выбрать

оптимальный из них по критериям

результативности, времени, приложенным уси-

лиям, используемым средствам и методам;

 обнаружить причинно-следственные,

закономерные связи между явлениями,

представить их в качественной и

количественной формах.

Среди наиболее важных условий

эффективности проведения педагогического

эксперимента можно выделить:

 предварительный тщательный

теоретический анализ исследуемого явления,

его истории, изучение массовой педагогической

практики для максимального сужения поля

эксперимента и его задач;

 конкретизация гипотезы с точки

зрения ее новизны, необычности,

противоречивости по сравнению с привычными

установками, взглядами;

 четкое формулирование задач

эксперимента, разработка признаков и

критериев, по которым будут оцениваться

результаты, явления, средства и пр.;

 корректное определение минимально

необходимого, но достаточного числа

экспериментальных объектов с учетом целей и

задач эксперимента, а также минимально

необходимой длительности его проведения;

 умение организовать в ходе

эксперимента непрерывную циркуляцию

информации между исследователем и объектом

экспериментирования, что предупреждает

прожектерство и односторонность

практических рекомендаций, затруднения в

использовании выводов. Исследователь

получает возможность не ограничиваться лишь

сообщением о средствах и методах, результатах

их применения, а вскрыть в ходе психолого-

педагогических воздействий возможные

затруднения, неожиданные факты, важные

аспекты, нюансы, детали, динамику

исследуемых явлений;

 доказательство доступности

сделанных из материалов эксперимента

выводов и рекомендаций, их преимущества

перед традиционными, привычными

решениями.

Вопрос № 23

Естественный и лабораторный

эксперименты в психолого-педагогических

исследованиях

В педагогике выделяют несколько

основных видов эксперимента. Прежде всего,

различают естественный и лабораторный

эксперименты. Естественный эксперимент

проводится в реальных для испытуемых