Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

292 Ãëàâà 3.5. Èíäèâèäóàëèçàöèÿ è äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ

Обеспечивать наличие инструкции о способах выполнения зада-•

ния: необходимо рассказать, в какой последовательности и какими

средствами задание может быть успешно реализовано. В против-

ном случае учащиеся начнут выполнять задания механически, а

при столкновении с неудачами в их реализации и вовсе потеряют

веру в свои силы.

К основным психологическим новообразованиям младшего

школьного возраста, как правило, относят появление произвольности

и осознанности психических процессов и их интеллектуализацию,

внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению

системы научных понятий. Также ученики начинают осознавать свои

собственные изменения в резуль тате развития навыков учебной де-

ятельности.

Именно в младшем школьном возрасте большое значение в построе-

нии системы самооценивания принадлежит отметке. Согласно Л. И. Бо-

жович, ученики воспринимают отметку как оценку своих стараний, а

не качества совершенной работы. Первоначально социальный смысл

учебной деятельности для них состоит не столько в результате, сколько

в самом учебном процессе. Отметка как мотив учебной деятельности

доминирует у более половины младших школьников, тогда как поз-

навательный мотив встречается очень редко. К третьему классу такое

положение дел изменяется. Значимость отм етки уменьшается. Дети

начинают больше ориентироваться на мнения сверстников, авторитет

учителя уменьшается, возрастает самостоятельность. Самооценка уже

в меньшей степени определяется оценочными суждениями учителей,

выставляемой ими отметкой. Она в большей степени зависит от оценок

сверстников.

Младшие подростки (11–14 лет) оказываются в новой для них

ситуации развития, связанной с переходом из начальной школы в

среднюю. Эта ситуация является стрессовой. В начальной школе у

каждого класса есть свой кабинет, практически все занятия ведет один

учитель, и после такой «домашней» обстановки ученики попадают в

условия обезличенной школы: они переходят из кабинета в кабинет ,

уроки ведут разные учителя, которые уже не в состоянии строить

близкие отношения с каждым учащимся. В психологическом плане

этот переход зачастую связан с падением самооценки у школьников,

ростом депрессивных состояний, увеличением дисциплинарных про-

блем, усилением негативного отношения к школе

Цукерман Г . А. Десяти-двенадцатилетние школьник и: «ничья земля»

в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17–31.

292

3.5.1. Âîçðàñòíûå îñîáåííîñòè øêîëüíèêîâè èõ ó÷åò â îáó÷åíèè 293

Ведущей деятельностью для младших подростков является интим-

но-личностное общение со сверстниками. Неслучайно среди наиболее

значимых потребностей учащихся данного возраста В. А. Краковский

называет такие как: потребность в достойном положении в коллективе

сверстников; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом

коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в

классе; стремление обзавестись верным другом. Именно через активное

общение со сверстниками, ролевое экспериментирование, отстаивание

собственной самостоятельности во взаимодействии со взрослыми,

получение более широкого социального опыта подростки формируют

и развивают свое самосознание. При этом развитие самосознания свя-

зано с достигнутым ими уровнем рефлексии.

В связи с ведущей ролью общения со сверстниками учебная де-

ятельность, хотя она и занимает бо льшую часть времени подростков,

отходит по значимости на второй план. Для подростков она становится

важной, прежде всего, как средство самоутверждения в коллективе

сверстников. И. А. Зимняя подчеркивает, что «учебная мотивация как

единство познавательной мотивации и мотивации достижения прелом-

ляется у подростка через призму узколичностных значимых и реально

действующих мотивов группового, социального бытия».

Что это означает на практике? У чителю необходимо создавать на

уроке условия, в которых у каждого ученика может быть возможность

выделиться, чтобы его могли по достоинству оценить одноклассники.

Это могут быть соревновательные моменты (индивидуальные и

командные); за дачи, т ребующие п роявления тв орчества, с мекалки,

настойчивости; активное обсуждение каких- то проблем. Групповая и

парная работа, в которой сами ученики частично выполняют функции

учителя и ли с амостоятельно о сваивают н овый м атериал, я вляется

также эффективной. Если необходимые условия не будут созданы, уча-

щиеся могут использовать урок для самоутверждения через нарушение

дисциплины. Наиболее типичными для этого возраста нарушениями

являются: негативизм как стремление поступать вопреки чужой воле,

например, указаниям у чителя; упрямство, драчливость, мелкие д ис-

циплинарные нарушения как средство привлечения внимания.

Одним из проявлений ведущей роли общения со сверстниками яв-

ляется свойственная подросткам реакция группирования. Она заключа-

ется в стремлении принадлежать к какой-либо группе сверстников, не

быть самому по себе, быть включенным в процесс нерегламентирован-

ного общения («быть в тусовке»). Учителю необходимо учитывать реак-

цию группирования, прежде всего, при решении вопросов дисциплины,

так как многие действия подростков могут совершаться под влиянием

293

294 Ãëàâà 3.5. Èíäèâèäóàëèçàöèÿ è äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ

группового давления и угрозы быть исключенным из группы. При этом

каждый из школьников в отдельности, как правило, понимает абсурд-

ность своего поведения, испытывает стыд и угрызения совести, но при

этом страх потерять лицо в глазах товарищей, предать своих, проявить

слабину перед взрослыми оказывается сильнее. Поэтому педагогу не-

обходимо при разрешении сложных ситуаций чаще апеллировать не к

конкретному подростку, а к группе в целом и всегда давать возможность

ребенку «сохранить лицо» перед сверстниками (не настаивать на пуб-

личном признании своей вины, осуждении совершенных действий).

Центральным новообразованием подросткового возраста является

«чувство взрослости», то есть возникновение у подростка представле-

ния о себе как взрослом, а не ребенке. Основой для этого является, с

одной стороны, начало полового созревания, а с другой — наличие к

этому возрасту у под ростков базовых знаний, умений и навыков, ко -

торые позволяют им достаточно самостоятельно действовать в разных

социальных ситуациях. При этом в социально-экономическом плане

подростки по-прежнему зависимы от родителей, а психологически

часто не готовы нести ответственность за совершенные поступки.

В этой ситуации учителям и родителям важно самим сделать первый

шаг в предоставлении подросткам возможности проявлять самостоя-

тельность. Им необходимо отказаться от мелочной опеки и постоян-

ного контроля , давать подр осткам возможность совер шать ошибки

и исправлять их, получать опыт ответственности за порученные дела.

Вторым важным новообразованием этого возраста, согласно Пиаже,

является переход подростков к стадии формальных операций. Эта ста-

дия развития мышления характеризуется следующими особенностями:

1) гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преоб-

ладать над эмпирико-индуктивным. То есть у подростков появля-

ется способность к рассуждению с помощью вербально сформули-

рованных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами;

2) гипотезы о всевозможных способах решения проверяются на ос-

нове системы логических пропозиций, то есть подросток может

составлять все возможные комбинации элементов, входящих в за-

дачу, и совершать с ними необходимые логические операции;

3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные

стратегии планирования, поиска и организации информации.

Способность мыслить на уровне формальных операций впервые об-

наруживают 10–12-летние школьники, хотя их мышление еще не столь

абстрактно и системно, как у старшеклассников. Основой этого явля-

ется сформированная в начальной школе рефлексия как способность

осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые

294

3.5.1. Âîçðàñòíûå îñîáåííîñòè øêîëüíèêîâè èõ ó÷åò â îáó÷åíèè 295

и мнемонические стратегии. Интересно, что на границе младшего

школьного и подросткового возраста школьники начинают использо-

вать свои рефлексивные способности не только в познавательной сфере,

но и в области общения, нравственного и правового сознания. В част-

ности, в суждениях подростков о себе и других появляются обобщенные

психологические категории, спонтанные психологические концепции

характера, концепции группового взаимодействия и лидерства.

Представляется важным рассмотреть те факторы, которые влияют на

успешный переход подростков на стадию формальных операций. Клю-

чевым здесь, по мнению части психологов, является наличие системати-

ческого школьного обучения, направленного на освоение теоретических

знаний. Действительно, сравнение одновозрастных групп, получавших

и не получавших школьное образование, неизменно выявляет преиму-

щества первых. Но эти преимущества часто ограничены школьным

материалом и не обнаруживаются при решении житейских задач.

Не менее важным фактором является характер проводимых учебных

занятий. Педагогические исследования в области преподавания матема-

тики и естественных наук показали, что большинство учебных программ

ориентировано на очень высокий уровень абстракции и оставляет мало

места манипулированию с наглядным материалом. С одной стороны,

это естественно, ведь для развития абстрактного мышления необходима

практика решения задач на абстрактном, обобщенном уровне. С другой

стороны, это негативно сказывается на мотивации изучения предметов

естественно-научного цикла. Для школьников абстрактные задачи вы-

глядят оторванными от жизни, а, кроме того, подросткам необходим

дополнительный толчок для понимания важности логической необхо-

димости при рассуждениях, особенно когда результат таких рассужде-

ний входит в противоречие с их эмпирическим опытом.

Рекомендации по стимулированию развития формально-логиче-

ского мышления в обучении

Во-первых, нужно создавать ситуации, в которых становится оче-

видной необходимость перехода на уровень теоретического осмысле-

ния действительности. Идеальные условия для этого предоставляют

уроки физики и химии, где резуль таты опытов подчас противоречат

ожидаемому эффекту.

Во-вторых, необходимо формировать представление о логических

основаниях рассуждения, в частности, умение отличать логически

необходимые и эмпириче ски верные зак лючения, логически верные

и неверные выводы.

В-третьих, необходимо формулировать вопросы, помогающие раз-

витию логики исследования и открытия. При этом важным является

295

296 Ãëàâà 3.5. Èíäèâèäóàëèçàöèÿ è äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ

наличие возможности непосредственного манипулирования материа-

лом и практической проверки выдвинутых гипотез.

Ранняя юность, или старший школьный возраст (14 (15)–17 лет).

У старшеклассников существенно расширяется диапазон социальных

ролей, что связано с изменением их правового статуса и завершением

полового созревания. Так, в 14 лет они получают паспорт , появляется

по закону возможность привлечения их к уголовной ответственности.

В этом возрасте школьники оказываются в новой социальной ситуации

развития, связанной с выбором будущей профессии. Многие старше-

классники переходят в новые учебные заведения (специализирован-

ные школы, лицеи, колледжи, техникумы), многие меняют привычные

классные коллективы. Можно сказать, что этот период в жизни школь-

ников протекает под лозунгом выбора будущего пути и жизненного

самоопределения.

Неслучайно результаты исследования проблемных переживаний

школьников 12–16 лет показали, что проблемы будущего осознаются

и переживаются ими наиболее сильно

. При этом интересно, что оза-

боченность будущим возникает уже в 12-летнем возрасте и достигает

своего пика к 16 годам, когда такие проблемы, как взаимоотношения со

сверстниками и родителями, отходят на второй план.

Главным фактором, определяющим высокую степень озабоченности

будущим у старшеклассников, является неустойчивое экономическое

положение их семьи, которое может не позволить им получить желаемое

образование, ставит перед необходимостью искать работу, существенно

влияет на характер досуга. Стоит также отметить, что проблемные пере-

живания, связанные со школой, занимают одно из последних мест в от-

ветах учащихся. Это связывают с несовпадением ожиданий подростков

и характером их реального взаимодействия со школой. В большинстве

случаев школьники характеризуют отношения со школой как безраз-

личные, недоброжелательные, формальные, отношения начальник—

подчиненный, несмотря на то, что они проводят там бо льшую часть

времени и хотели бы видеть школу своим вторым домом.

У учащихся выпускных классов на первое место среди проблемных

переживаний выходит страх «не получить образование, которое хоте-

лось бы иметь», «не поступить в вуз», за которым следует проблема

«незнания того, какая профессия больше подходит». Т о есть старше-

классники рассматривают высшее образование как ключ к будущему

благополучию и карьерному росту , но при это м п рофессиональная

Регуш Л. А. Проблемы подростков. Санкт-Петербург , 90-е годы // Наш

проблемный подросток. СПб.: Союз, 1998. С. 6–22.

296

3.5.1. Âîçðàñòíûå îñîáåííîñòè øêîëüíèêîâè èõ ó÷åò â îáó÷åíèè 297

подготовка рассматривается ими как отдельная тема, не всегда связан-

ная с профилем обучения в вуза. При выборе вуза подчас ключевую

роль играют прагматические факторы — реалистичность поступления,

практическая ценность диплома на рынке труда.

Соответственно изменяется и отношение старшеклассников к учебе,

ее целям и содержанию. У чеба начинает оцениваться, прежде всего, с

точки зрения полезности в ближайшем и отдаленном будущем, появ-

ляется избирательное отношение к различным учебным предметам.

Как пишет И. А. Зимняя: «У чебная мотивация качественно меняется

по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старше-

классника средством реализации жизненных планов будущего. Учение

как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не

многих, основным внутренним мотивом для большинства обучаю-

щихся является ориентация на резуль тат». Такое отношение к учебе

показывает, что ведущей деятельностью в данном возрасте является не

просто учебная, а учебно-профессиональная деятельность.

В. В. Давыдов и А. К. Маркова (Давыдов В. В., Маркова А. К., 1992,

с. 143) показали, что в условиях специального обучения в этом возрасте

возможно возникновение следующих характеристик умственного раз-

вития:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выражаю-•

щаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной задачи,

осуществление активных предметных преобразований, выполнение

действий самоконтроля и самооценки);

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устойчи-•

вая самостоятельная ориентация учащихся не только на результат

деятельности, но и на способы ее выполнения. То есть предметом

усвоения становится не только содержание учебного материала, но

и строение соответствующей деятельности;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель-•

ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств

и способов ее выполнения.

Можно сказать, что для старшеклассников, наряду с интересом к со-

держанию предмета и возможностью оценить это содержание с точки

зрения общественно выр аботанных критериев, возникает интерес к

самому процессу познавательной деятель ности. Именно поэтому у

учащихся часто возникают вопросы: «Для чего нужно изучать данную

тему?», «Каким образом был получен результат?», «Можно ли сделать

по-другому, было ли решение оптимальным?» Они начинают ценить

красоту решений, умение педагога включать преподаваемое в более

широкий предметный и социальный контекст.

297

298 Ãëàâà 3.5. Èíäèâèäóàëèçàöèÿ è äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ

Во многих старшеклассниках просыпается страсть к теоретизи-

рованию, растет интерес к логике рассуждений, возникает желание

слушать, спорить, размышлять. У чащиеся чаще начинают замечать

ошибки и противоречия в действиях и словах взрослых. Они начинают

рассуждать о нравственных проблемах, морали, идеалах, смысле жизни.

При этом сам факт таких рассуждений зачастую никак не влияет на

изменение поведения школьников. Они видят малейшие логические

«соринки» в действиях взрослых, не замечая при этом явных противо-

речий между своими теориями и реальными поступками.

Основные новообразования ранней юности лежат в сфере разви-

тия самосознания. Основой этого является новый тип рефлексии,

охватывающей не только настоящее, но и будущее. Старшеклассники

начинают считать себя равными взрослым, думают о будущем и строят

«жизненные планы», ставят своей целью преобразование общества

взрослых, создают собственные теории и системы. Эти изменения, по

мнению Пиаже и Инельдер, прямо связаны с освоением формального

мышления, которое предполагает рефлексию и делает возможным

рассуждение о гипотетических ситуациях.

«Потребность в самоутверждении, — пишет В. А. Краковский, — на

новом возрастном уровне преобразуется качественно, и старший под-

росток в отличие от младшего стремится утвердиться в собственном

мнении куда в большей мере, нежели во мнении окружающих» (Кра-

ковский В. А., 1970, с. 116). Старшеклассники по-прежнему нуждаются

в группе сверстников, но для них становится важным, что это за группа.

Юношам хочется быть в компании единомышленников, людей, разде-

ляющих их интересы и взгляды на жизнь, а не просто хоть в какой-то

«тусовке», как это происходит у младших подростков. Поэтому у

старшеклассников чаще возникают случаи противопоставления собс-

твенного мнения мнению коллектива или мнению учителя. Последнее

нередко носит оттенок борьбы за правду и справедливость, отстаивания

прав и свобод.

При организации общения на уроке и решении проблем дисциплины

учителю необходимо учитывать существование у учащихся данного

возраста потребности в самоопределении и автономии в коллективе.

С одной стороны, не стоит игнорировать высказывания и выступления

учащихся на уроке, даже если они носят провокационный характер.

Для старше классников важно, чтобы с ними считались, принимали их

мнение в расчет. Часто их выступления на уроках сопровождаются сло-

вами: «Я думаю», «Я считаю», «Мое мнение». За этим стоит стремление

к поведенческой, эмоциональной и ценностной автономии, желание

быть самим собой.

298

3.5.2. Ó÷åò ïîëîâûõ îñîáåííîñòåé â îáó÷åíèè 299

С другой стороны, необходимо очень хорошо контролировать свое

поведение, так как подчас старшеклассники обладают гипертрофиро-

ванным чувством собственного достоинства и не приемлют сюсюканья,

малейших проявлений неуважения, готовы воспринимать в штыки

любые советы, если в них звучат назидательные интонации. Кроме

того, они в большей степени, чем младшие подростки, ориентированы

на результат, а не на процесс взаимодействия. Поэтому для них важны

абсолютно конкретные договоренности по обсуждаемым вопросам.

Одними из наиболее эффективных форм, которые отвечают по-

требности в самоутверждении, являются проведение дискуссий и

проблемные обсуждения. Именно эти формы позволяют учащемуся

выработать и высказать собственное суждение по обсуждаемым воп-

росам, проявить самостоятельность суждений, быть услышанным.

3.5.2. Ó÷åò ïîëîâûõ îñîáåííîñòåé â îáó÷åíèè

Согласно теории В. А. Геодакяна, в процессе эволюции животного мира

сталкиваются две противоположные тенденции. Первая — наслед-

ственность, необходимость закрепить и сохранить те признаки, которые

выгодно передать по наследству потомству . Вторая — изменчивость,

необходимость дальнейшего поиска и приспособления к новым усло-

виям. Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на

мужские и женские особи. Где женскому полу отводится роль сохране-

ния, «консервации» достигнутого, ориентации на выживание, а муж-

скому — роль поиска и приобретения нового, ориентация на прогресс.

Существующее разделение труда между мужчинами и женщинами,

специфические для мужчин и женщин виды деятельности и социаль-

ные функции формируют представления о половых ролях, то есть нор-

мах, определяющих, чем должны или не должны заниматься мужчины

и женщины. В связи с этим в каждой конкретной социально-истори-

ческой и культурной среде формируются социально-психологические

стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (жен-

ственности). Согласно этим стереотипам, женщинам присущи такие

качества, как эмоциональность, пассивность, тенденция к подчинению,

терпимость, конформность, эмпатичность, мягкость. Мужчинам же

свойственны активность, динамичность, соревновательность, агрес-

сивность, рационализм.

Эти стереотипы абсолютно не отражают того многообразия лич-

ностных качеств, которые присущи реальным мужчинам и женщинам.

Более того, результаты работ, проведенных в последние годы, дают все

больше доказательств в пользу социокуль турной, а не биологической

299

300 Ãëàâà 3.5. Èíäèâèäóàëèçàöèÿ è äèôôåðåíöèàöèÿ îáó÷åíèÿ

детерминации половых различий

. Но при этом именно стереотипы

определяют сложившиеся в куль туре нормативные представления о

том, каким должен быть и как себя вести ребенок данного пола. Многие

воспитатели, не осоз навая этого, поощряют детей проявлять именно

стереотипные полоспецифические черты.

По данным зарубежных исследователей (Кон И. С., 1988), мальчики,

как правило, подвергаются более интенсивной половой социализации,

чем девочки. В этом проявляется попытка преод олеть негативные

по следствия женского влияния на полоролевую социализацию маль-

чиков. Ведь в детском возрасте основными агентами социализации

являются именно женщины — матери, бабушки, воспитательницы

детского сада, учительницы в школе. Поэтому взрослыми предъявля-

ются более жесткие требования к мальчикам, для того чтобы ими было

освоено поведение, соответствующее мужской половой роли. Причем

эти усилия часто направлены не на поощрение «мужского» поведения,

а на наказание за «немужские» поступки. В результате мужская иден-

тичность у мальчиков формируется как результат отождествления себя

не с реальными мужчинами (отцы, как правило, принимают пассивное

участие в процессе воспитания), а с некой статусной позицией, соци-

альным мифом об идеальном мужчине. В школе это сочетается еще и с

отсутствием социально приемлемых форм и каналов проявления муж-

ского поведения: отсутствует физический труд, существует дефицит

спортивных соревнований, игр, возможность участвовать в традици-

онно мужских занятиях типа столярных или строительных работ.

Кроме того, мальчики еще в раннем детстве оказываются в ситуации

противоречивых требований со стороны взрослых

. С одной стороны,

взрослые поддерживают их активное, соревновательное поведение

(«Дай сдачи!», «Ну, кто тут сильнее?», «Не будь н юней!»), с др угой

стороны, постоянно сдерживают эту активность («Посиди спокойно!»,

«Не лезь, куда не просят!»), так как она требует от воспитателей по-

стоянного внимания, отнимает силы, не дает расслабиться. Ситуация

противоречивых требований обостряется в школе, когда поисковая

и познавательная активность м альчиков ограничивается действу-

ющими дисциплинарными правилами и нормами поведения (хочу,

а нельзя; надо, а не хочу). Это подталкивает мальчиков к более ран-

нему нормативному экспериментированию, выработке собственных

внутренних правил поведения и взаимоотношения с окружающими.

Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и жен-

щины // Вопросы психологии. 1991. № 4.

Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм

детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3.

300

3.5.3. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè è èõ ó÷åò â îáó÷åíèè 301

К подростковому возрасту это приводит их к обращению с нормой не

как запретом, а как с регулятором отношений.

Для девочек требования, предъявляемые в семье, не являются из-

начально противоречивыми, и они легче адаптируются к нормативным

проявлениям силы, выполнению традиционно мужской работы. Пози-

тивную роль здесь может играть пример учителя-мужчины.

Мальчиков, в отличие от девочек, нельзя ругать долго и обстоя-1.

тельно, они не могут долго выдерживать эмоциональное напряже-

ние и отключают слуховой канал восприятия.

Самое главное для учителя, особенно если учитель — женщина, 2.

осознавать наличие половых различий и существование опреде-

ленных установок по отношению к ученикам-мальчикам и учени-

цам-девочкам, чтобы предотвратить возможные связанные с ними

негативные последствия.

3.5.3. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè è èõ ó÷åò

â îáó÷åíèè

Индивидуальные особенности — это то, что отличает одного человека

от другого. Это различия в особенностях нервной системы, темпера-

мента, характера, способностей, мотивации, волевой регуляции и др.

Специалисты в области дифференциальной психологии учения выде-

ляют межиндивидуальные (между людьми) и внутрииндивидуальные

(при выполнении разных видов деятельности одним человеком) осо-

бенности, к которым относятся различия в скорости, тщательности,

мотивации, регуляции действий, когнитивной организации.

Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные

особенности и особенности своих учеников как определенные огра-

ничения возможностей. Если у ученика ярко выражено какое-то ка-

чество, значит, нужно вести с ним индивидуальную работу, подбирать

соответствующие задачи, так как по-другом у он работать не сможет .

При этом, конечно, хорошо было б ы, чтобы в классе ра знообразие

индивидуальных особенностей было меньше, тогда легче подобрать

нужные задачи и организовать работу. Возникает, по сути, новый вари-

ант селекции «по индивидуальным особенностям», который немногим

отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или

«математиков и гуманитариев».

Учет индивидуальных особенностей в обучении ни в коем случае

не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле.

Так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития,

расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих

301