Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

222 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

связаны, в первую очередь, со сложностью и неоднозначностью самого

этого феномена. Ведь в качестве побудителей к деятельности могут вы-

ступать очень разные явления, и даже при внешнем сходстве деятель-

ности разные люди могут вкладывать в нее совершенно различный

субъективный смысл.

3.2.2. Ñòàäèè ôîðìèðîâàíèÿ ìîòèâàöèè

Стадии формирования мотивации, их количество и содержание зависят

от тех стимулов, под влиянием которых возникают учебные мотивы

(частные побуждения к учебной деятельности, входящие в состав мо-

тивации к ней). Эти стимулы могут быть связаны с внутренними состо-

яниями организма (все мы по собственному опыту знаем, что бывают

такие моменты, когда любое дело «в руках горит», а бывает, что ничем

заниматься не хочется), с нашими психологическими особенностями,

с социальными факторами (например, примером значимых для нас

людей).

Рассмотрим процесс формирования мотива. Он состоит из трех

основных стадий (Ильин Е. П., 2000):

Первая стадия: возникновение первичного абстрактного мотива .

Он состоит из формирования потребности личности, абстрактной

цели и побуждения к поисковой активности. Желание удовлетворить

потребность появляется, когда потребность становится осознанной,

достигает определенного порога интенсивности, побуждает к поиску

путей и средств ее удовлетворения.

Вторая стадия: поисковая активность. Это деятельность, направ-

ленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего

отношения к ней при отсутствии определенного прогноза результатов

такой активности, но при постоянном учете промежуточных результа-

тов. Проявлениями отказа от поиска у человека являются депрессия,

апатия, беспомощность и безнадежность. Каждый индивид рождается

с биологическими предпосылками к поисковой активности. Потреб -

ность в п оиске ф ормируется и р еализуется в п роцессе р азвития и

обучения. Полный и легко достижимый успех снижает устойчивость

к неудачам так же, как и постоянные поражения. Стопроцентный про-

гноз уменьшает поисковую активность и делает человека уязвимым

к последующим неудачам. Чередование успехов и неудач сохраняет

неопределенность прогноза и не подавляет поисковую активность.

Высокая поисковая активность может сохраниться в объективно

безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого

222

3.2.2. Ñòàäèè ôîðìèðîâàíèÿ ìîòèâàöèè 223

прогноза, то есть на поиск или создание новых, ранее не учтенных

шансов

Основная задача обучения и воспитания — развить в человеке

способность к поиску самого себя, помочь ему раскрыть свои потен-

циальные возможности в отношениях с миром и другими людьми.

Духовность — поиск своего «Я», своего места в мире, смысла су-

ществования — присущая человеку форма поисковой активности.

Девиантное поведение подростков и юношей можно рассматривать

как неправильно ори ентированную поисковую активность. Если у

подростка нет модели, которая позволяет ему удовлетворить свою

потребность социально приемлемым способом, то его поиск может

привести к деструктивному решению. Поисковая активность может

быть внешней или внутренней. Внешняя проявляется в ситуации,

когда нет известного способа удовлетворения потребности. Внутрен-

няя связана с мысленным перебором известных предметов удовлет-

ворения потребности и выбором путей, с учетом множества факторов

(мотивационного поля): условий ситуации, знаний, умений, качеств,

нравственных норм и ценностей (блок «внутреннего фильтра»), пред-

почтений, уровня притязаний.

Третья стадия: выбор конкретной цели и формирование наме-

рения ее достичь. Цель представляет осознанный образ будущих

результатов. Намерение достижения цели выражается в сознательном

побуждении к действию. На этом заканчивается формирование конк-

ретного мотива.

В случае выполнения человеком привычных действий стадии фор-

мирования м отива о казываются с вернутыми. С о пытом у ч еловека

формируются мотивационные схемы, то есть знания путей и средств

удовлетворения конкретной потребности. Некоторые люди привыкли

отвечать на определенные конфликтные ситуации стереотипным спо-

собом: драться, ругаться, употреблять алкоголь и совершать другие

неконструктивные действия. «Укороченная» мотивация за счет блока

«внутреннего» фильтра встречается в случае импульсивных действий

и поступков. Импульсивность — это склонность действовать под влия-

нием внешних обстоятельств или эмоций без обдумывания последствий

своего поступка. Импульсивные действия свойственны детям дошколь-

ного и младшего школьного возраста в связи со слабым контролем за

своим поведением. У подростков импульсивные действия часто явля-

ются следствием повышенной эмоциональной возбудимости.

Роттенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для

учителя. М., 1989.

223

224 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

3.2.3. Ìîòèâû è ïîòðåáíîñòè

Мотивационная сфера личности тесно связана с потребностями,

которые детерминируют поведение человека

. По Л. И. Божович

потребность — это отраженная в форме переживания нужда инди-

вида в том, что необходимо для поддержания его организма и раз-

вития личности. Наличие потребности подразумевает определенное

рассогласование между возможным и желаемым, а также связанный

с этим дискомфорт, внутреннее напряжение. Если человек имеет воз-

можности для беспрепятственного удовлетворения всех своих пот-

ребностей или имеющиеся потребности уже удовлетворены, а новые

не сформированы, то мотивация к какой-либо деятельности, в том

числе к учебной, не развивается. Состояние напряжения, внутреннего

дискомфорта не только естественно, но и необходимо для формиро-

вания мотивации.

Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность,

связанную с поиском удовлетворения, когда же предмет найден, актив-

ность приобретает целенаправленный характер. Т о есть если человек

желает что-либо, но не знает , как получить желаемое, то его потреб-

ность еще не становится мотивом, побуждающим к конкретному виду

деятельности, а лишь повышает общий уровень поисковой активности

человека. Потребность превращается в мотив только тогда, когда она

опредмечена: ее удовлетворение связано в сознании человека с конк-

ретным предметом, способом действий и т. п.

Учебные мотивы формируются, если соответствующая деятель-

ность воспринимается как способ удовлетворения потребностей, ак-

туальных для обучающегося. Проблема недостаточной мотивации к

учебной деятельности обычно состоит не в том , что у человека нет

потребностей, а в том , что обучение не воспринимается как способ

их удовлетворения . Сложность обусловлена тем, что большинство

потребностей не могут быть непосредственно удовлетворены учебной

деятельностью; она лишь создает предпосылки для того, чтобы человек

смог удовлетворить их в будущем. У мение видеть эти предпосылки

лежит в основе формирования личностного смысла обучения.

Потребности м огут б ыть в оплощены в р азных п редметах — к ак

материальных (например, в каких-либо вещах), так и в определенных

формах активности, видах деятельности (в частности, в обучении).

Ломов Б. Ф. Направленность личности // Психология личности в тру-

дах отечественных психологов / Сост. Куликов Л. В. СПб., 2000. С. 105–110.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 2005.

224

3.2.3. Ìîòèâû è ïîòðåáíîñòè 225

На «побудительную силу вещей» впервые указал К. Левин, а поведе-

ние, осуществляющееся под воз действием такого рода побудителе й,

он обозначил как «полевое», или ситуативное. Роль подобных ситу-

ативных факторов в управлении поведением человека очень велика:

имеются данные, что наше поведение зависит от психологических

качеств, в среднем, лишь на 30%, а на оставшиеся 70% — от ситуаций,

в которых мы находимся. Переводя это абстрактное соотношение на

проблему учебной мотивации, можно констатировать, что если ребенок

не желает учиться, эта проблема проистекает не столько из его психо-

логических качеств, сколько из несовершенной организации обучения.

И, в частности, из-за того, что педагоги не прилагают усилий к тому ,

чтобы ребенок воспринял учебную деятельность как возможный спо-

соб удовлетворения значимых для себя потребностей.

Потребности подразделяют на первичные (базовые) и вторичные

(квазипотребности), которые чаще всего являются социальными и

формируются в процессе социализации человека. Если проследить путь

развития той или иной социальной потребности, то, во многих случаях,

она оказывается социальной формой отражения базовой биологиче ской

потребности. Так, например, потребность в уважении окружающих,

часто побуждающая школьников к учебной деятельности, — не что иное,

как отражение базовой биологической потребности в повышении своего

статуса в группе. Просто в человеческом обществе это повышение ста-

туса достигается не в последнюю очередь благодаря демонстрации ка-

честв интеллекта — вот соответствующая потребность и превращается

в мотив учебной деятельности, направленной на его развитие.

Степень осознания потребности влияет на то, каким образом она

будет удовлетворена. При этом люди с нормативным и контрнорматив-

ным, асоциальным поведением могут в равной степени не осознавать,

какие потребности побуждают их действовать. Осознание потребности

предполагает осознанный выбор поведения, направленного на ее удов-

летворение. Это принципиально важный вопрос для работы с подро-

стками, так как степень осознанности потребности оказывает значимое

влияние на выбор ими конструктивных или деструктивных стратегий

поведения для достижения определенных целей.

Поведение обычно выстраивается таким образом, чтобы создались

условия для удовлетворения объективно наиболее сильной потреб-

ности. Намерение возникает на основе потребности, которая не может

быть непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побуди-

тельной с илы. Ц ель я вляется п ромежуточным з веном, в ыполнение

которого необходимо для удовлетворения потребности. Развитие

потребностей происходит через изменение социальной ситуации его

225

226 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

развития. На разных возрастных этапах человек занимает разное место

в социуме, которое определяет требования, предъявляемые к нему ок-

ружением, и порождает потребности, специфические для возрастного

этапа. Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития

в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Помимо

расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит

развитие внутри каждой потребности по направлению от простого

к сложному

Следует помнить, что потребность сама по себе безоценочна, она

не может быть «хорошей» или «плохой», негативно или позитивно

окрашенной. Деструктивным или конструктивным может быть способ

ее удовлетворения. Так, например, курение, употребление алкоголя и

наркотиков — это не специфическая потребность трудных подростков,

а саморазрушающий способ удовлетворения потребности в изменении

своего состояния (расслабиться, самоутвердиться, уйти от проблем

и т. п.); как правило, в жизненном опыте подростков групп социального

риска нет другого способа достичь желаемого самочувствия.

В психологии широко используется классификация потребностей,

предложенная А. Маслоу . Согласно этой классификации, основные

потребности человека располагаются в иерархическом порядке, отра-

жающем последовательность их активизации.

Физиологические потребности.1.

Потребности в безопасности, защищенности.2.

Потребности в принадлежности к общностям.3.

Потребности в общественном признании, статусе, любви.4.

Познавательные потребности.5.

Потребность в самоактуализации (саморазвити и, максимально 6.

полной реализации своего потенциала).

Потребности более высокого уровня актуализируются после

удовлетворения потребностей нижележащих уровней. Иными сло-

вами, чтобы получение информации и саморазвитие (оптимальная

база для мотивов учебной деятельности) стали актуальными для

обучающегося потребностями, сначала должны быть удовлетворены

потребности, связанные с предшествующими уровнями: человек дол-

жен быть накормлен/напоен/согрет , ощущать себя в безопасности,

иметь возможность для общения, чувствовать себя принимаемым,

уважаемым и любимым. Если же учебная деятельность организована

таким образом, что приводит к фрустрации (резкому, болезненному

Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.

226

3.2.4. Âíåøíèå ïîäêðåïëåíèÿ è ìîòèâàöèÿ 227

неудовлетворению) потребностей к акого-то из уровне й, следствием

этого является то, что потребности более высоких уровней в ней не

активизируются и не удовлетворяются. Так, если студент испытывает

страх перед преподавателем и/или перед предстоящим экзаменом

(фрустрация потребности в безопасности), это может создать моти-

вацию к учебной деятельности, однако нет оснований ожидать, что

в такой ситуации изучаемый предмет будет рассматриваться им как

источник самостоятельного познав ательного интереса или способ

саморазвития.

Данная концепция предполагает динамический подход к мотивации:

она связана с непрерывным движением и изменением, неизменными же

являются только фундаментальные цели. У словиями для удовлетво-

рения врожденных базовых потребностей являются демократические

свободы и социальный уклад, характеризующийся справедливостью,

честностью и порядком. Невозможность реализовать свои способности,

их депривация угрожают удовлетворению базовых потребностей

В таком случае они перестают выступать в качестве побудителей к

социально одобряемым видам деятельности (например, к обучению),

а, напротив, могут побудить к деструктивному поведению.

3.2.4. Âíåøíèå ïîäêðåïëåíèÿ è ìîòèâàöèÿ

Помимо внутреннеорганизованной мотивации, связанной, прежде

всего, с потребностями, а также с целями и ценностями, личност-

ными смыслами деятельности, существует и внешнеорганизованная

мотивация. Главный ее элемент — система подкреплений и наказа-

ний. С позиции поведенческого подхода в психологии и педагогике,

подкрепления — э то такие воздействия, которые повышают интен-

сивность поведения, предшествующего их применению, а также веро-

ятность его повторения в будущем. Наказания же — это воздействия,

приводящие к снижению интенсивности поведения и вероятности его

повторения.

В качестве как подкреплений, так и наказаний могут выступать:

Добавление новых стимулов. Если это нечто приятное, удовлетво-1.

ряющее потребности (похвала, награда, премия и т . п.), то имеет

место подкрепление, если же неприятное, приносящее дискомфорт

(выговор, болевое воздействие и т. п.), то наказание. Такие подкреп-

ления и наказания называются позитивными.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

227

228 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Удаление ранее действовавших стимулов. Когда удаляется нечто 2.

неприятное — имеет место подкрепление, при ятное — наказание.

Такие воздействия называются негативными.

Отметим некоторые условия эффективности действия подкрепле-

ний и наказаний на формирование поведения и, в частности, на внешне

организованную мотивацию

В большинстве случаев подкрепления действуют более эффективно,

чем наказания. Как правило, приводится цифра, что оптимальное со-

отношение подкреплений и наказаний 7/1 (или, иными словами, один

раз отругал ученика — найди семь поводов его похвалить). Это связано

с тем, что подкрепления, в отличие от наказаний, несут информацию о

желаемом способе действия (наказание же информирует лишь о том,

чего не надо делать, но не о том, что надо), создают положительный

эмоциональный настрой, повышают общую поисковую активность.

А, как мы уже отмечали, поисковая активность — первая стадия фор-

мирования мотивов.

Важнейшее условие эффективности подкреплений и наказаний —

своевременность. Они тем резуль тативнее, чем короче промежуток

времени между их применением и теми действиями, которые подкреп-

ляются или наказываются. Поэтому следует давать обратную связь на

действия обучающихся, по возможности, неотсроченно.

Необходимо четкое и однозначное понимание критериев примене-

ния подкреплений и наказаний. Во-первых, эти критерии должны оди-

наковым образом пониматься педагогом и обучающимися. Бесполезно

хвалить или осуждать ученика, ставить ему положительную или отри-

цательную оценку, если причину этих действий он не понимает вообще

или понимает не так, как педагог . Во-вторых, одинаковые действия

должны всегда вызывать сходные последствия; крайне нежелательны

ситуации, когда одни и те же действия в одном случае подкрепляются,

в другом наказываются, а в третьем вообще игнорируются.

Подкрепления и наказания не должны «взаимоуничтожаться». Если

обучающийся совершил что-то, заслуживающее подкрепления, и что-то

еще, заслуживающее наказания, значит, следует последовательно при-

менить и то, и другое воздействие, а не исходить из принципа, что одно

«поглощено» другим.

Педагоги, а также другие люди, занимающиеся обучением и вос-

питанием (например, родители), при использовании подкреплений

и наказаний чаще всего совершают такие ошибки:

Подробнее см.: Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003; Хеген-

хан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004.

228

3.2.4. Âíåøíèå ïîäêðåïëåíèÿ è ìîòèâàöèÿ 229

1. Применяют подкрепления, а особе нно на казания, несвоевре-

менно. Чаще всего они применяются слишком поздно. Например,

ученик получает выговор не т огда, к огда с писал н а к онтрольной

работе и преподаватель этого не заметил, а через полгода, когда

он в каком-то совсем другом контексте упомянул об этом факте,

а преподаватель услышал. Подумайте сами, что в этой ситуации

оказалось реально наказано: списывание или откровенность в об-

щении с преподавателем?

2. Демонстрируют непоследовательность в применении подкрепле-

ний и наказаний. Например, это происходит в ситуациях, когда их

применение зависит, с точки зрения обучающегося, от настроения

учителя, от доставшегося экзаменационного билета или, как это

часто бывает в школе, от везения: «вызовут к доске — не вызовут».

В ситуациях, которые воспринимаются обучающимися подобным

образом, подкрепления и наказания со стороны учителя перестают

выполнять мотивирующую функцию, а становятся своего рода

игрой в «кошки-мышки».

3. Отдают предпочтение наказаниям , уделяя недостаточное вни-

мание подкреплениям. К сожалению, очень часто нежелательное

поведение становится предметом наказания при том, что жела-

тельное молчаливо воспринимается как должное, не подкрепляясь.

Особенно комично выглядит ситуация, когда и эта обратная связь

достается не тем, кому она объективно должна быть адресована:

например, на урок приходит мало школьников, и учитель начинает

высказывать им (пришедшим!) недовольство по этому поводу ,

наказывая таким образом именно тех, кто продемонстрировал же-

лательное поведение.

4. Совершают такие воздействия, которые с их точки зрения явля-

ются наказанием, однако реально выполняют подкрепляющую

функцию. Чаще всего это привлечение повышенного внимания к

тем, кто нарушил какие-либо требования учителя: например, при-

людное отчитывание не выполнившего указания или нарушившего

дисциплину. В т аких с итуациях о бвиняемый ч аще в сего н е с ты-

дится своего проступка, а, напротив, чувствует себя как знамени-

тый артист на сцене, получая подкрепление благодаря вниманию,

привлеченному к собственной персоне.

Помимо подкреплений и наказаний, внешне организованная мо-

тивация эффективно формируется благодаря примеру людей, поль-

зующихся авторитетом в гл азах обучающегося. Очень важно, чтобы

229

230 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

педагог являлся для обучающихся авторитетной фигурой, в ином слу-

чае эффект проводимых им мероприятий по формированию мотивации

может оказаться обратным.

3.2.5. Óïðàâëåíèå ìîòèâàöèåé â ó÷åáíîì ïðîöåññå

В целом, мотивы изменчивы и пластичны, они могут меняться как

под влиянием установок самого человека, так и под воздействием вне-

шних факторов. Следовательно, мотивация более управляема, нежели,

например, особенности темперамента или характера. Для того чтобы

изменить мотивы деятельности, достаточно создать соответствующую

ситуацию, которая преодолеет влияние индивидуальных особенностей

учащегося на его поведение

. Это дает педагогу большие возможности

управления мотивационной сферой обучающихся.

Ряд эмпирических исследований учебной мотивации был прове-

ден в лаборатории, возглавляемой Л. И. Божович. В частности, еще

в 50-е гг . XX в. было экспериментально установлено, что учебная

деятельность п обуждается и ерархической с истемой м отивов. О дни

мотивы являются ведущими, другие подчиненными. Все мотивы уче-

ния подразделяются на две большие категории. Одни из них связаны

с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (по-

знавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми знаниями и умениями); другие — с более широ-

кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (потребность

в общении, одобрении, желание занять определенное место в системе

отношений). Таким образом, выделяются мотивы самой деятельности

и широкие социальные мотивы, которые могут не зависеть от отноше-

ния человека непосредственно к содержанию деятельности. Обе эти

категории мотивов необходимы для успешного осуществления любой

деятельности

Рассмотрим социальные мотивы учебной деятельности . Выпол-

няя ее, школьник становится участником жизни своего социального

общества. Все, что связано с общественной оценкой учебной деятель-

ности, становится мотивом, побуждающим к ней. Если школьник не

переживает учение как общественно важную деятельность, а себя

как члена единого коллектива, то он выпадает из нормальной жизни

Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека // Психология

индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. С. 396–433.

Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.

230

3.2.5. Óïðàâëåíèå ìîòèâàöèåé â ó÷åáíîì ïðîöåññå 231

и деятельности основной массы детей. А ребенок не может жить вне

общества, его жизнь должна быть заполнена отношениями, интересами

и переживаниями.

Те дети, которые не вошли в школьную жизнь, утратили внутрен-

нюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную

внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни

. Лич-

ность формируется в системе отношений. Человек учится понимать

других людей в процессе общения. Б. Г . Ананьев отмечал, что роль

«ядра характера» играют те свойства, которые возникают на основе

потребности в общении (в отношении человека к другим людям) и

на основе потребности в деятельности (волевых свойств характера).

В частности, так называемый «трудный подросток» — это человек с

искаженным отношением к действительности. В его отношениях к лю-

дям отражаются особенности взаимоотношений, в которые оказался

по гружен этот подросток и которые в свое время отрицательно повли-

яли на его поведение

. Это подчеркивает преимущественно социальную

обусловленность мотивационной сферы.

Прежде чем перейти к обсуждению частных мотивов учебной де-

ятельности, свойственных разным возрастам, отметим, что к данной

деятельности вполне применима классификация типов мотивации,

предложенная Мак-Клелландом в 1953 г. Согласно данной теории, вы-

деляются два общих, относительно универсальных типа мотивации:

Мотивация на достижение успеха. В этом случае человек действует,

чтобы достигнуть чего-либо: удовлетворить потребность, реализовать

намерение, получить подкрепление. Примеры такой мотивации: подго-

товка к экзамену, чтобы сдать его на «отлично»; упорные спортивные

тренировки, приближающие к победе на соревнованиях.

Мотивация на избегание неудачи. В таком случае человека побуж-

дает действовать желание избежать каких-либо неприятных послед-

ствий: фрустрации потребностей, утраты чего-то значимого, наказаний.

Примеры такой мотивации : подготовка к экзамену, чтобы не «прова-

лить» его, что приведет к отчислению из института; тренировки, чтобы

не опозориться, заняв на соревнованиях последнее место.

В ряде экспериментов самого Мак-Клелланда и других исследова-

телей подтверждено, что первый тип мотивации, при прочих равных

условиях, действует результативнее. Такая мотивация побуждает к

более продуктивной деятельности, поскольку связана с положитель-

ным образом предвосхищаемого результата (если человек думает об

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1997.

Зюбин Л. М. Трудные дети. Л., 1963.

231