Реферат по Истории Гештальтпсихологии
Подождите немного. Документ загружается.
Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и
дифференциации гештальтов, так же как и процесс созревания не ускоряет
обучение.
Изучая процесс восприятия, гештальтпсихологи утверждали, что его основные
свойства рождаются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляются
константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.
Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в
лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не
очень адекватных образов внешнего мира.
Постепенно в течение жизни эти образы дифференцируются и становятся все
более точными.
Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого
входят его голос, лицо, волосы, характерные движения.
Поэтому маленький ребенок (одного-двух месяцев) может не узнать даже
близкого взрослого, если он резко поменяет прическу или сменит привычную
одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия
этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в
котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и
образы голоса, тела и т.п.
Исследования Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета.
Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или
неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается
как фон, а окрашенное - как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое
и холодное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов фигура-
фон: неокрашенное - окрашенное теплое, неокрашенное – окрашенное
холодное. Они воспринимаются как несколько разных образов, например:
окрашенное холодное (фон) - окрашенное теплое (фигура) или окрашенное
теплое (фон) - окрашенное холодное (фигура). Таким образом, единый прежде
гештальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет.
Со временем и эти образы дробятся, например, в теплом выделяются желтый и
красный цвета, а в холодном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в
течение длительного времени, пока наконец ребенок не начинает правильно
воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных он доказывал,
что развитие цветового зрения основано на восприятии сочетания фигура-фон,
на их контрасте.
Позже данный закон, получивший название закона транспозиции, был доказан
и Келером. Этот закон гласил, что люди воспринимают не сами цвета, но их
отношения. Так, в опыте Коффки детям предлагалось найти конфетку, которая
была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда
лежала в чашке, которая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как
под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо
было выбрать не между черной и темно-серой крышками, как они привыкли, а
между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали
чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, однако дети
выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на
11
соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был
проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только
сочетания цветов, а не сам цвет.
Обобщающие результаты своего исследования восприятия Коффка изложил в
работе «Принципы гештальтпсихологии» (1935). В этой книге анализируется
множество феноменов перцепции, которые относятся к 24 различным
«законам», описываются свойства и процесс формирования восприятия, на
основании которых он сформулировал теорию восприятия, не потерявшую
значения и в настоящее время.
Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый
(представитель Лейпцигской группы гештальтпсихологов) -Г. Фолькельт.
Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес
представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических
фигур детьми разного возраста.
Так, при рисовании конуса 4-5-летние дети рисовали рядом круг и треугольник.
Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре
образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами.
Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети
начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры.
Фолькельт проводил сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые
дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали.
При этом оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например,
закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее
ощущение от предмета, а не его форму. Иными словами, происходило, как и
доказывали гештальтпсихологи, схватывание целостного образа предмета, его
«хорошей» формы, а затем его «просветление» и дифференциация.
Эти исследования гештальтпсихологов имели большое значение для
отечественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе
Запорожца и привели психологов этой школы (Запорожца, Венгера) к мысли о
том, что в процессе восприятия существуют определенные образы -сенсорные
эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.
Вольфганг Келер (1887-1967)
Келер родился в Эстонии. Когда ему было пять лет, его семья переехала на
север Германии. Свое образование он получал в университетах Тюбингена,
Бонна и Берлина, где в 1909 году защитил докторскую диссертацию у Карла
Штумпфа. Затем он отправился в университет Франкфурта, куда прибыл
незадолго до появления там Всртхеймера с его игрушечным стробоскопом.
В 1913 году по предложению Прусской Академии наук Келер предпринял
путешествие на Канарские острова, расположенные вблизи северо-западного
побережья Африки, где на острове Тенерифе начал изучать поведение
шимпанзе. Через шесть месяцев после его прибытия на Канары началась первая
мировая война, и, как сообщал Келер, он не мог вернуться на родину, и прожил
на острове семь лет, изучая поведение шимпанзе.
12
Там он написал ставшую в наше время классикой книгу под названием
«Интеллект человекообразных обезьян» (Intelligenzprufungen an Menschenaffen).
В 1920 году Келер вернулся в Германию и через два года сменил Штумпфа в
должности профессора психологии Берлинского университета, где и проработал
до 1935 года. Несомненной причиной этого престижного назначения стала
публикация книги «Физические геш-тальты в покое и стационарном состоянии»
(Die physischen geschtalten in Ruhe und im staHonaren Zusfand, 1920 г.), которая
обратила на себя внимание специалистов своим высоким научным уровнем.
В 1925/26 учебном году Келер читал лекции в Гарвардском университете и в
университете Кларка, где в дополнение к своим научным обязанностям учил
аспирантов танцевать танго. В 1929 году он опубликовал книгу «Гештальт-
психология» (Cestalt Psychology), наиболее полно отразившую взгляды нового
направления.
Он уехал из Германии в 1933 году из-за конфликта с новым режимом.
После эмиграции в США Келер преподавал в Свартморском колледже в
Пенсильвании, написал несколько книг и редактировал журнал
«Психологические исследования». В 1956 году он был удостоен награды «За
выдающийся вклад в науку» Американской психологической ассоциации, а
вскоре после этого был избран ее президентом.
Первые работы Келера, посвященные исследованию интеллекта шимпанзе,
привели его к наиболее значимому открытию - открытию инсайта (озарения).
Исходя из того, что интеллектуальное поведение направлено на решение
проблемы, Келер создавал такие ситуации, в которых подопытное животное для
достижения цели должно было найти обходные пути.
Операции, которые совершали обезьяны для решения поставленной задачи,
были названы двухфазными, так как состояли из двух частей.
В первой части обезьяне нужно было при помощи одного орудия получить
другое, которое было необходимо для решения проблемы (например, при
помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную,
находящуюся на некотором расстоянии от клетки).
Во второй части полученное орудие использовалось для достижения искомой
цели, например для получения банана, находящегося далеко от обезьяны.
Эксперимент должен был помочь понять, каким способом решается задача -
происходит ли слепой поиск правильного решения (по типу метода проб и
ошибок) или обезьяна достигает цели благодаря спонтанному схватыванию
отношений, пониманию.
Эксперименты Келера доказывали, что мыслительный процесс идет по второму
пути, т.е. происходит мгновенное схватывание ситуации и верное решение
поставленной задачи.
Объясняя феномен инсайта, он доказывал, что в тот момент, когда явления
входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение
предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к
образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления.
Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал,
что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от
13
прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в
поле.
Именно это переструктурирование и происходит в момент инсайта.
Доказывая универсальность открытого им способа решения задач, Келер по
возвращении в Германию провел серию экспериментов по исследованию
процесса мышления у детей. Он предлагал детям проблемную ситуацию,
сходную с той, которая ставилась перед обезьянами, например, им предлагалось
достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для того чтобы
ее достать, детям надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик или
стул. Оказалось, что, если в комнате была лестница, дети быстро решали
предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться
использовать ящик, но наибольшие затруднения вызывал вариант, при котором
не было других предметов в комнате, кроме стула, который надо было
отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти
результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как
предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Ее включение в
гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудностей. Использование
ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться
в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не
сам по себе, но уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он
представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи
детям надо сначала разбить целостный образ стол-стул на два, а затем уже стул
соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.
Вот почему этот вариант является самым сложным для решения.
Данные эксперименты, подтверждая универсальность инсайта, раскрывали, с
точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль
обучения в этом процессе. При определенных условиях обучение может
способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией
поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, но с созданием условий,
способствующих инсайту. Таким образом, опыты Келера доказывали
мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе
которого лежит инсайт.
Дальнейшие исследования Келера были связаны с проблемой изоморфизма.
Изучая детерминанты, лежащие в основе инсайта, он пришел к выводу о
необходимости анализа физических и физико-химических процессов,
происходящих в коре головного мозга. В 1920 г. появилась его работа
«Физические гештальты в покое и стационарном состоянии», в которой
изложены основные идеи изоморфизма. Ориентация на достижения в физике
открывала, по мнению Келера, новые перспективы и перед психологией, для
которой модели физических полей и тех энергетических процессов, которые их
определяют, могут служить аналогом, объясняющим происходящие в коре
процессы. Изоморфизм, т. е. идея о соответствии между физической,
физиологической и психологической системами, позволял привести сознание в
соответствие с физическим миром, не лишая его самостоятельной ценности.
Внешним, физическим гештальтам соответствуют нейрофизиологические, с
14
которыми, в свою очередь, связаны психологические образы и понятия.
Изучение изоморфизма привело Келера к открытию новых законов восприятия -
значения (предметности восприятия) и относительного восприятия цветов в
паре (закон транспозиции), изложенных им в книге «Гештальтпсихология»
(1929). Однако теория изоморфизма осталась самым слабым и уязвимым местом
не только его концепции, но и гештальтпсихологии в целом.
Курт Левин (1890-1947)
Курт Левин родился в Германии в городе Могильно. Образование он получил в
университетах Фрайбурга, Мюнхена и Берлина. Докторскую диссертацию по
психологии защитил у Карла Штумпфа в 1914 году в Берлине, где также изучал
математику и физику. Во время первой мировой войны Левин служил в
немецкой армии, был ранен в бою и награжден железным крестом.
Впоследствии он вернулся в Берлинский университет и принял такое активное
участие в работе группы гештальт-психологов, что стал считаться, наряду с ее
основателями, одним из главных авторитетов нового научного направления.
Он проводил исследования по проблемам ассоциации и мотивации и начал
разрабатывать свою теорию поля, которую изложил в 1929 году в США на
международном конгрессе психологов в Йельском университете.
Теория поля - психологическая система Курта Левина, использующая
концепцию силового поля для объяснения поведения личности в терминах
влияния на него поля общественного воздействия.
Левин был уже хорошо известен в Соединенных Штатах, когда в 1932 году
получил приглашение прочитать курс лекций в Стэндфордском университете.
На следующий год он решил уехать из Германии из-за нацистской угрозы.
«Теперь я убежден, что для меня нет другого выхода кроме эмиграции, - писал
он Келеру, - даже если это разобьет мою жизнь». Впоследствии мать и сестра
Левина погибли в фашистских концентрационных лагерях.
Сам он два года проработал в Корнелле, а затем отправился в университет штата
Айова, где проводил исследования по проблемам детской социальной
психологии. По результатам этой работы он был приглашен в Массачусетский
технологический институт с предложением основать и возглавить новый
исследовательский Центр групповой динамики. Хотя он умер всего через
несколько лет после назначения на эту должность, его программа исследований
оказалась настолько эффективной, что и в наше время сохранила свою
актуальность для научной деятельности исследовательского центра, который
теперь относится к университету штата Мичиган.
Теория поля Курта Левина сложилась под влиянием точных наук -
физики, математики
Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле
окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд
(валентность).
Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет
свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех
15
имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на
человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал
как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека.
В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению
собственной потребности. Левин различал два рода потребностей -
биологические и социальные (квазипотребности).
Одно из наиболее известных уравнений Левина, которыми он описывал
поведение человека в психологическом поле под влиянием различных
потребностей, показывает, что поведение является одновременно функцией
личности и психологического поля.
Потребности в структуре личности не изолированы, но находятся в связи друг с
другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые
связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией, этот
процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность
коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека
более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные
барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций.
Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий,
которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой
потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию
или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него
напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.
Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию
экспериментов, в которых детей просили выполнить определенное задание,
например помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве
награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети
дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном
эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда
ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл все посуду.
Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили,
что кто-то из сверстников их опередил. Частыми были и агрессивные
высказывания в адрес возможных конкурентов. В этот момент экспериментатор
предлагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не
выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо для них. Большинство детей
мгновенно переключались на новое задание, происходила разрядка обиды и
агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро
сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому
тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со
временем.
Левин пришел к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитивных
процессов, такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое
поведение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей.
В многочисленных экспериментах Левина было доказано, что нереализованные
потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние
напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь
16
между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению
одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые
люди совершенно не способны к замещению.
Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный
момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в
сознании ребенка, могут определять его деятельность. Наличие таких
идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть
непосредственное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем»,
как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого,
которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения.
В книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного
для него понятия временной перспективы, которая определяет поведение
человека в жизненном пространстве и служит основой целостного восприятия
себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы
позволяет людям преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно
в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность
для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля
Эти исследования легли в основу разработанной им теории конфликтов. Он
выявил и описал три типа конфликтов: «стремление-стремление», «избегание-
избегание», «стремление-избегание». В его экспериментах на вызванную
агрессию было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации
способна вызвать Конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды
агрессии - против себя, других, ситуации.
Работы Левина раскрывали и значение системы воспитательных приемов для
формирования личности ребенка, развития у него способности к разрешению
этих конфликтов. Рассматривая системы применяемых взрослым наказаний и
поощрений, Левин писал, что при наказании за невыполнение неприятного для
ребенка задания дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся
между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Для того
чтобы произошла разрядка, ребенок может или принять наказание, или
выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться
выйти из поля, пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии.
Система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого
поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей.
Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т.е. за
предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий
положительные эмоции, что помогает детям выполнить неприятное задание.
Однако наиболее оптимальна система, при которой детям дается возможность
выстроить временную перспективу с тем, чтобы снять барьеры данного поля и
показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым
отрицательную валентность в положительную.
Эксперименты Левина показали необходимость не только целостного, но и
адекватного понимания себя. Открытые им понятия уровня притязаний и
аффекта неадекватности, который проявляется при попытках доказать
человеку неадекватность, неправильность его представлений о себе, сыграли
17
огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося
поведения и его коррекции. При этом Левин подчеркивал, что отрицательное
влияние на поведение имеют и завышенный и заниженный уровень притязаний,
так как в обоих случаях нарушается возможность установления устойчивого
равновесия со средой.
Работы Левина позволили проанализировать факторы, лежащие в основе
волевого, позволяющие ему преодолеть давление среды, других людей,
обстоятельств. Ведущими факторами оказались интеллектуальная активность и
адекватность представлений о себе, обеспечивающие возможность не только
понять себя и ситуацию, но и встать над ней, реализовав свои квазипотребности.
После переезда в США Левин занимался проблемами групповой
дифференциации, типологией стиля общения.
Он предположил, что группа также может быть рассмотрена как динамическая
система, формирующая социальное поле, по аналогии с системой
психологического поля личности. Социальное поведение людей в группе
определяется взаимоотношениями внутри ее, конкурирующими тенденциями,
стремлениями отдельных членов группы, каналами общения. Иными словами,
групповое поведение есть функция общего состояния социального поля, как
поведение человека является функцией потребностей и психологического поля.
Изучение групповой динамики и работы Левина по снижению межгрупповых
конфликтов и повышению потенциала каждого члена группы проложили дорогу
в практику и таким приложениям социальной психологии, как Т-группы,
тренинг сензитивности, институт лидерства.
Левину также принадлежит описание наиболее распространенных стилей
общения - демократического, авторитарного, попустительского, а также
исследование условий, способствующих выделению лидеров, звезд и
отверженных в группах. Эти исследования Левина стали основой нового
направления в социальной психологии - процессы групповой динамики.
Социальная ситуация в Германии, а также некоторые факты американской
действительности послужили толчком для работ, посвященных совместному
проживанию людей разной национальности и разного цвета кожи, а также
предотвращению расовых предрассудков у детей.
Исследования Левина помогли создать экспериментальные методы
исследования в социальной психологии и психологии личности. Таким образом,
он создал новые направления в обеих этих областях, хотя его последние работы
получили более широкое распространение, чем работы по исследования
мотивации.
Распространение гештальтпсихологии
К середине 20-х годов движение гештальтистов трансформировалось в мощную
научную школу немецкой психологии, центр которой находился в
Психологическом институте Берлинского университета. Неудивительно, что
туда съезжалось множество студентов из разных стран мира. Институт,
занимавший часть бывшего Имперского дворца, имел отличные лаборатории,
оборудованные по последнему слову техники. Издаваемый гештальтистами
18
журнал «Психологические исследования» пользовался популярностью и
уважением в научном мире, а выполняемые ими исследовательские работы
затрагивали самые разнообразные психологические проблемы.
Приход к власти нацистов в 1933 году, вынудил многих ученых, включая и
сторонников гештальтпсихологии, покинуть страну. Роль движения
гештальтпсихологии в немецкой науке заметно упала, а его центр переместился
в США.
Распространение взглядов гештальтпсихологии в Соединенных Штатах
происходило благодаря личным контактам ученых и публикации их работ.
Еще до формального основания движения будущие ведущие американские
психологи участвовали в совместных исследованиях с будущими лидерами
гештальт-движения и впитывали их идеи. Герберт Лангфельд из Принстонского
университета встречался с Коффкой в Берлине и впоследствии послал учиться к
нему в Германию своего студента Толмена, который нередко служил объектом
проводимых исследований. Роберт Огден из Корнеллского университета также
был знаком с Коффкой. Специалист по проблемам личности Гордон Олпорт из
Гарвардского университета провел в Германии целый год и впоследствии
заявлял, что качество экспериментальных исследований гештальтпсихологов
произвело на него глубокое впечатление.
В 20-х годах с немецкого на английский было переведено несколько книг
Коффки и Келера, рецензии на них появились в нескольких американских
журналах по психологии. Распространению гештальттеории в Соединенных
Штатах помогла и серия статей американского психолога Гарри Хелсона,
опубликованная в «Американском психологическом журнале»
Коффка и Келер приезжали в США для участия в конференциях и чтения
лекций в университетах. Коффка сделал 30 научных сообщений по проблемам
гештальтпсихологии в течение трех лет, а Келер был среди основных
докладчиков на международном конгрессе психологов, состоявшемся в
Иельском университете в 1929 году. (Еще одним основным докладчиком был
Иван Павлов, в которого плюнул один из шимпанзе Роберта Иеркса.)
Хотя гештальт-психология привлекла внимание многих американских ученых,
ее развитие в качестве научной школы в Соединенных Штатах шло все же
медленно.
Причин тому было несколько.
Во-первых, в это время в Америке наблюдался пик популярности бихевиоризма.
Во-вторых, существовала проблема языкового барьера, так как основные труды
по гештальт-психологии выходили в Германии и необходимость их перевода
задерживала распространение новых идей.
В-третьих, многие психологи ошибочно полагали, что новое направление имеет
дело только с проблемой перцепции.
Наконец, в-четвертых, Вертхсймср, Келер и Коффка работали в небольших
американских колледжах, не имевших программ работы с аспирантами, поэтому
им было трудно привлечь учеников, способных дать новый импульс их
научному движению.
19
Однако, главной причиной сравнительно медленного прогресса гештальтизма в
качестве парной школы в Соединенных Штатах было то, что американские
психологи уже далеко отошли от идей Вундта и Титченера. Бихевиоризм стал
второй фазой противодействия этим устаревшим взглядам. Американские
ученые успели продвинуться от вундтовских идей атомизма дальше, чем
европейские. Они полагали, что гештальтисты сражаются с врагом, который
уже повержен, и выступают против того, что больше никого нс беспокоит.
Такая ситуация создавала угрозу самому движению гештальтпсихологии.
Революционным идеям для успешного развития необходимо иметь перед
глазами научный предмет, с которым они должны были бы бороться.
Список литературы.
1. Марцинковская Т. Д История психологии: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с.
2. Шульц Д. , Шульц С.Э. История современной психологии. СПб, 1998.
20