Пономарев Е.Г. (ред.). История и методология антропологии

Подождите немного. Документ загружается.

171

37. Милюков П.Н. Государственное хозяйство России в первой четверти

XVIII столетия и реформа Петра Великого. – СПб., 1892.

38. Пивоваров Ю.С. Политическая культура и политическая система Рос-

сии: от принятия христинатсва до петровских реформ // Мир России: Со-

циология. Этнология. Культурология. Т. II. – М., 1993. – № 1. – С. 184–212.

39. Покровский М.Н. Борьба классов и русская историческая литерату-

ра // Избр. произведения в 4-х кн. Кн. 4. – М., 1967.

40. Предтеченский А.В. Очерки общественно-политической истории

России в первой четверти XIX века. – М. – Л., 1957.

41. Пресняков А.Е. Образование Великорусского государства. – М., 1998.

Он же. Российские самодержцы. – М., 1990. – С. 143–434.

42. Рибер А. Групповые интересы в борьбе вокруг Великих реформ //

Великие реформы в России 1856–1874. – М., 1992.

43. Рожков Н.А. Происхождение самодержавия в России. – М., 1906.

44. Талина Г.В. Царь Алексей Михайлович: личность, мыслитель, госу-

дарственный деятель. – М., 1996.

45. Уортман Р. Николай II и образ самодержавия // Реформы или рево-

люция? Россия 1861–1917. Материалы междунар. коллоквиума историков. –

СПб., 1992. – С. 18–30.

46. Фрэзер Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии / Пер. с

англ. 2-е изд. – М., 1984.

47. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. – М., 1999.

48. Чернуха В.Г. Внутренняя политика царизма с середины 50-х до нача-

ла 80-х гг. XIX в. – Л., 1978.

49. Яров С.В. Горожанин как политик. Революция, военный коммунизм

и НЭП глазами петроградцев. – СПб., 1999.

172

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

Развитие педагогической антропологии в Европе

В начале XXI века проблема изучения человека остается актуальной.

Вместе с ростом исследовательского интереса к человековедению прояв-

ляется острая потребность в интеграции наук, изучающих человека. По мне-

нию большинства отечественных и зарубежных ученых лишь педагогичес-

кая антропология способна установить такие логико-методологические свя-

зи. Сегодня наблюдается большой интерес к педагогической антропологии,

однако ее существенные характеристики изучены недостаточно.

Педагогическая антропология как одно из направлений философии воз-

никло в конце шестидесятых начале семидесятых годов XIX века в ев-

ропейских странах. Это обусловлено тем, что была сформирована мощ-

ная антропологическая традиция философской антропологии, антрополо-

гического подхода к межличностным коммуникациям, к психологичес-

ким и социально-психологическим аспектам человеческого бытия.

В европейском общественном сознании идея человековедения была

сформулирована И. Кантом, который первым предпринял попытку из-

ложить в систематическом виде учение о человеке – антропологию,

разделив ее на физиологическую и прагматическую. Именно он ввел

в обиход философской науки термин «педагогическая антропология»,

дал жизнь целому направлению.

Педагогическая антропология возникла на стыке философии и пе-

дагогики. Свидетельство тому – огромный опыт развития всей исто-

рии философии вплоть до настоящего времени и научные связи фи-

лософии и педагогики, проблемы человека и проблемы воспитания.

Последние всегда интересовали философию как сложный творческий

процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориен-

тировалась на какую-нибудь философскую концепцию человека. Ис-

ходя из этого, анализ соотношения философии и педагогики, фило-

софской антропологии и педагогической антропологии определяет ме-

тодологическое и мировоззренческое значение понимания проблем че-

ловеческого бытия и межличностных отношений. Проблема человека

всегда была главной проблемой философии, как и понятие личности

всегда являлось главным понятием педагогики.

Педагогика как наука отвечает на вопрос, каким надлежит стать че-

ловеку и как этого достигнуть, содержание педагогической антропо-

___________________________

Diltney W. Padagogik – Gescnichte und Grundlinien des Systems // Gesam.

Schhften. Bd. IX. – 1960.

173

логии обусловлено потребностью в создании целостного и всесторон-

него взгляда на воспитание человека. Философия же выступает свое-

го рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педаго-

гической теории цели и направления в исследовании человека.

Философская антропология определила человека как активное, твор-

ческое начало, ответственное за свое существование и судьбу тех, кто

рядом, за решение проблем, которые возникают «благодаря» и «в» его

собственной деятельности.

Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве

субъекта и объекта педагогического воздействия. Она ставит своей це-

лью определить возможности и попытки отграничения человеческих ка-

честв, которые возникают не только в результате педагогического взаи-

модействия, но и от качеств, имеющих иную природу. Поскольку в са-

мом вопросе коррелятивно сопряжены понятия «человек» и «воспита-

ние», то и ответ на него также должен опираться на эту сопряженность.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личнос-

ти и общества, устанавливаемые различными науками, в свою очередь,

создает знание о законах развития человека с точки зрения воспитания.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной

педагогике. В 1928 году вышел труд Г. Ноля «Педагогическое чело-

вековедение»,

где обосновывалась мысль о создании педагогичес-

кой антропологии, которая должна представлять собой синтез раз-

личных подходов к человеку и служить в качестве теории педагоги-

ческой деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Но-

лем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и вы-

водилось из специфики человеческого существования, из природы

самого воспитуемого. Он полагал человека пластичным существом,

способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего при-

звания в процессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обес-

печить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он бу-

дет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук

о человеке. Многообразие человековедческих наук должно создать

целостный педагогический образ человека.

Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического

подхода к образованию человека.

К середине 60-х гг. в рамках педагогической антропологии намети-

лось несколько течений. В разработке концепций педагогической ант-

___________________________

Огурцов А. П. Педагогическая антропология в Германии: поиски и перспек-

тивы. Часть 3 из 3-х. – http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.

Огурцов А. П. Педагогическая антропология в Германии: поиски и перспек-

тивы. Часть 3 из 3-х. – http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.

174

ропологии (причем по-разному ориентирующейся на философско-ан-

тропологические подходы) приняли самое активное участие такие пе-

дагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт, Отто Фрид-

рих Больнов, Вернер Лох, Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц

Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке.

Трансценденталистское направление в педагогической антропологии

разрабатывал К. Х. Дикоп. Согласно его позиции, педагогическая ан-

тропология призвана осмыслить положение человека в социальных

структурах. Причем наиболее фундаментальной структурой человечес-

кого бытия является понимание им самого себя. Поэтому педагоги-

ческая антропология должна тематизировать те педагогические дей-

ствия, которые ведут к становлению человека, его самосознания, и

способствовать содержательному определению деятельности воспита-

телей и учителей. Для К. Х. Дикопа несомненна необходимость вос-

питания и образования для становления человека как человека. Выя-

вить принцип воспитательного действия – основная задача педагоги-

ческой антропологии. Тематизировать в воспитательных целях и дей-

ствиях конституцию собственно человеческого, гуманистического –

такова цель педагогической антропологии. Тем самым она выполняет

функцию ориентира для педагогической деятельности, для легитима-

ции целей воспитания и образования, для реализации педагогической

теории и практики. Человек становится тем, что он есть, лишь благо-

даря воспитанию и образованию, и педагогическая антропология дол-

жна, по мнению К. Х. Дикопа, раскрыть нормы воспитания и образова-

ния. Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и об-

разования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) лично-

стно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) со-

циально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход. Эти

четыре подхода базируются на различных философских предпосыл-

ках и по-разному решают проблему законности воспитательной дея-

тельности, формулируют различные цели воспитания и образования.

Сам К. Х. Дикоп отстаивает личностно-ориентированную педагогичес-

кую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.

Особенно проявился в «антропологической педагогике» герме-

невтико-феноменологический подход к воспитанию (О. Ф. Больнов,

В. Лох и др.).

Исходный пункт философских идей О. Ф. Больнова – философия

жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обо-

снование педагогической антропологии. Поэтому для него очевидным

является факт взаимодействия между феноменами образования и спо-

___________________________

Dickopp K.-H. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung. –

Ratingen-Dusseldorf, 1973.

175

собом жизни человека, или человеческой экзистенцией. Результаты

специальных наук о человеке должны быть поняты с единой позиции –

с позиции педагогической антропологии. Однако педагогическая ант-

ропология является не простой интеграцией данных наук о человеке,

а специфической постановкой задачи – антропологического подхода к

этим данным, антропологического рассмотрения этих данных.

Антропологический способ исследования задается вопросом о том,

насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из це-

лостности человека, из жизни человека как целостного феномена. Ант-

ропологический способ рассмотрения предполагает осознание безоснов-

ности человеческой жизни, которая никогда не может быть полностью

постигнута ни в одной из концепций человека. Этот способ оказывает-

ся весьма созвучен феноменологическому методу редукции. Разъясняя

его в книге «Антропологический способ рассмотрения в педагогике»

(1965), О. Ф. Больнов выявляет четыре принципа, методологически зна-

чимых для антропологических исследований: 1) принцип антропологи-

ческой редукции; 2) принцип Органона; 3) принцип антропологической

интерпретации отдельных феноменов; 4) принцип открытых вопросов.

Ученый обращает внимание на изменения в образе человека, произо-

шедшие на протяжении XX века. Если в 20–30-х годах образ человека

был наполнен оптимизмом и верой в его творческие силы, то в после-

дующем этот образ человека был утрачен, в нем стали усматривать де-

моническое, злое существо. Отмечая важность взаимодействия между

экзистенциалистской философией и педагогикой, О. Ф. Больнов спе-

циально останавливается на трех проблемах педагогики, которую он на-

зывает экзистенциальной – наставление, встреча и обязательство. По его

словам, экзистенциальная философия не дает каких-либо окончатель-

ных ответов, а лишь выявляет трудности современной ситуации, а выд-

вигаемый им проект «экзистенциальной педагогики», или педагогичес-

кой антропологии, значим для прояснения экзистенциальных сфер су-

ществования человека, его различных пластов, где используются раз-

личные методы воспитания и образования. Для О. Ф. Больнова несом-

ненно, что антропология является ключом для любой педагогической

системы, что любая система образования имплицитно или эксплицитно

основывается на определении воспитания и целей образования, которые

формулируются философской антропологией.

В. Лох обращается к феноменологическому методу в антропологи-

ческих исследованиях, к которым принадлежит и педагогика. Иссле-

___________________________

Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik. – Essen, 1966.

Ibid; См. также: Огурцов А. П. Педагогическая антропология в Германии:

поиски и перспективы. Часть 3 из 3-х. // http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.

Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik. – Essen, 1966.

176

довательская программа В. Лоха включает в себя два пункта: иссле-

дование жизни человека с точки зрения ее воспитательного содержа-

ния и педагогические действия, рассмотренные под углом зрения фор-

мирования человека. Педагогическое измерение жизни человека дол-

жно выявить антропологические основания воспитания и образования.

Тем самым педагогическая антропология как caмocтoятeльнaя область

исследований является общей наукой о человеке, рассмотренного под

углом зрения воспитания и oбрaзoвaния, наукой об обусловленности

воспитания и образования и о наиболее типических ситуациях исто-

рии жизни человека. Педагогика должна проанализировать человека

в модусе «возможного» и задаться вопросом об условиях и грани-

цах способности человека к образованию. «Важнейшей ее задачей ...

является то, что необходимо задаться вопросом о границах обучения,

обусловленных человеческой природой и даже природой вообще... Это

и есть всеохватывающая антропологическая перспектива, благодаря

которой педагогика ставит особую антропологическую задачу и в рам-

ках которой возможно провести различие между принципиальными

возможностями человека в соответствии с понятием возможности обу-

чения в системе образования от других систем управления человечес-

ким обучением и вместе с этим понять их взаимодействие».

Для пе-

дагогической антропологии, которую он отличает от антропологичес-

кой педагогики, центральным феноменом оказывается возможность

человека к обучению, а исследование этого феномена на различных

стадиях человеческой жизни и в ее различных ситуациях – решаю-

щая проблема педагогической антропологии. Для В. Лоха существенно

то, что педагогическая антропология должна прояснить взаимоотно-

шение жизни человека и воспитания, причем мaтepиaлoм для нее слу-

жат автобиографии и биографии. Педагогическая антропология опре-

деляется им и как «теория биографической компетенции»,

которая ста-

вит перед собой задачу: на основе автобиографий прояснить ступени

развития человеческих возможностей вообще и ступени возможнос-

ти человека к обучению в частности. Иными словами, предмет педа-

гогической антропологии заключается в том, чтобы раскрыть феномен

человеческой способности к обучению и образованию в ходе жизни

человека и тем самым охарактеризовать развитие личности. Изучение

развертывания ступеней жизненно необходимых способностей и есть

исследование автобиографической компетенции, которые представля-

ют собой возможности вступать во взаимодействие с миром и осу-

___________________________

Loch W. Die anthropologische Dimension der Padagogik. – Essen, 1963.

Loch W. Der Mensch im Modus des Konnens. Anthropologische Fragen

padagogischen Denkens // Diskussion Padagogische Anthropologie. Hrsg. E. Konig. –

Munchen, 1980.

177

ществлять определенные действия. В ходе развития личности форми-

руется компетенция специфического комплекса влечений и способов

действия, эмоций и интеллекта, воли и способностей, социальных и

культурных навыков. Ряд автобиографических компетенций составля-

ют ступени самоосуществления и развития Я в ходе человеческой жиз-

ни. Они одновременно оказываются ступенями аккультурации, социа-

лизации, персонализации и организации субъекта как выразителя оп-

ределенного способа жизни. Педагогическая антропология позволяет

ответить, по мнению В. Лоха, на два вопроса: 1) в какой форме обна-

руживает себя воспитание в отдельных феноменах человеческой жиз-

ни и 2) каким способом воспитание обусловлено различными чело-

веческими феноменами.

Осуществление этих двух задач предпола-

гает критический анализ отдельных наук о человеке. В статье «Педа-

гогический смысл антропологического способа рассмотрения» (1965

г.) В. Лох раскрывает мотивы интереса к антропологии в педагогике,

подчеркивая значение методических, критико-идеологических и эти-

ческих мотивов. Решающий вывод, который делает Лох в этой ста-

тье, состоит в констатации того, что антропологический способ рас-

смотрения является конститутивным элементом самого воспитания.

Перспективной для педагогической антропологии оказалась попыт-

ка некоторых теоретиков воспитания (М Лангевелд, К. Динельт и др.)

использовать антропологический подход к анализу конкретных возра-

стных стадий человека.

М. Лангевелд стремился рассмотреть всю совокупность педагоги-

ческих проблем под антропологическим углом зрения и проанализи-

ровать конкретные аспекты антропологического подхода и к ребенку,

и к воспитателю. Его вариант педагогической антропологии был ори-

ентирован на постижение мышления и деятельности человека, педаго-

гического опыта, стадий становления человека (детства и юности), на

раскрытие осмысленности человеческой жизни вообще и педагогичес-

кой деятельности, особенно на постижение целостности и смысловой

связи, пронизывающей вce oтдeльные фeнoмeны его жизни и обус-

лавливающей их («логики человеческого»).

Центральным пунктом педагогической антропологии, согласно

М Лангевелду, является осуществление смысла человеческого суще-

ствования в ходе воспитания и образования. Тем самым ядром его кон-

цепции является генезис личности и роль воспитания в этом процес-

се. Теоретическая педагогика отождествляется ученым с педагогичес-

___________________________

Ibidem.

Loch W. Die anthropologische Dimension der Padagogik. – Essen, 1963.

Langeweld M. Studien zur Anthropologien des Kindes. – Tubingen, 1956.

178

кой антропологией, а антропологический способ рассмотрения явля-

ется введением в теоретическую педагогику. М. Лангевельд рассмат-

ривает человека как существо, которое нуждается в воспитании, вос-

питывается и закладывается воспитанием. «То, что человек является

существом, которое воспитывается, будет воспитываться и основыва-

ется на воспитании, есть самая фундаментальная характеристика об-

раза человека», – писал М. Лангевелд в 1965 г. в статье «Антрополо-

гия и психология воспитателя».

Человек, по его определению, есть

animal educandum. Это наиболее фундаментальная характеристика об-

раза человека. Человек пытается постичь самого себя, и он понимает

себя как интерпретирующее себя и в рамках этой самоинтерпретации

определяющее себя существо в своем соотношении с миром. Чело-

век – существо, обусловленное ситуациями, хотя он сам создает си-

туации, а сами ситуации зависимы от него.

Антропологический подход М. Лангевелд применяет прежде всего к

детству и юношеству, которые рассматриваются им исходя из перспек-

тив бытия человека, где антитеза бытия и долженствования будет пре-

одолена. При определении смысла человеческой жизни и определения

целей воспитания и образования педагогика не может не обратиться к

антропологическому способу мысли. Определение сущности человека,

его «сущностное узрение» оказывается той перспективой, которая и по-

зволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши.

Построенная М. Лангевелдом, педагогическая антропология ис-

ходит из идеи о том, что ребенок – специфическая форма челове-

ческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия

человека. Человек в его интерпретaции являeтcя существом, сво-

бодно принимающим решения и ценностно определяемым в рам-

ках исторических норм.

К. Динельт конкретизировал задачи педагогической антропологии,

полагая, что она должна обосновывать педагогические планы и дей-

ствия на основе обзора эмпирического материала, характеризующего

конкретного человека в определенном возрасте.

В интерпретации К. Динельта педагогическая антропология на осно-

ве специальных наук выявляет фундаментальную структуру человека,

причем раскрытие феноменов человеческого бытия и долженствования

служит для него ключом для педагогической теории. Источник для пе-

___________________________

Langeweld M.J. Einfuhrung in die Padagogik. – Stuttgart, 1962; Liedtke M.

Padagogische Anthropologie als anthropologische Fundierung der Erziehung //

Diskussion: Padagogische Anthropologie. – Munchen, 1980.

Langeweld M. Studien zur Anthropologien des Kindes. – Tubingen, 1956.

Langeweld M.J. Einfuhrung in die Padagogik. – Stuttgart, 1962.

Ibid.

179

дагогической антропологии образуют, согласно К. Динельту, данные

всех наук о человеке. Этот материал педагогическая антропология ис-

пользует для построения теории человека, рассмотренного под антро-

пологическим углом зрения, прежде всего – в свете процесса воспита-

ния и образования, их целей (особенно с позиций осуществления гене-

зиса личности), под углом зрения анализа условий возможности педа-

гогической практики. Педагогическая антропология является опосред-

ствующим звеном между общей антропологией, т. е. общим учением о

человеке, и педагогической теорией и практикой. Она позволяет осу-

ществить переоценку современной ситуации в образовании и сфор-

мулировать релевантные цели воспитания и образования. Педагогичес-

кая антропология занимается, по мысли К. Динельта, тремя пробле-

мами: 1) определением сущности воспитуемого; 2) уяснением того, как

понимается воспитание и образование в различные исторические пери-

оды; 3) критической оценкой современной ситуации в образовании.

В своем труде «Педагогическая антропология» К. Динельт раскры-

вает различные антропологические модели структуры человека, харак-

теризует элементы педагогических способностей человека – ответствен-

ность, совесть, ориентация на ценности, проясняет такие фундаменталь-

ные характеристики воспитания и образования, как предметность обра-

зования, педагогическая атмосфера, педагогическая интенция, самоосу-

ществление, самоосуществление ребенка и функции воспитателя, рас-

сматривает отношение экзистенциализма и педагогики, характеризует

основные задачи, стоящие перед педагогической антропологией, отме-

чает важность вопроса о смысле жизни, воспитания в человеке чув-

ства ответственности и анализирует состояние школы в наши дни.

Позднее понимание К. Динельтом структуры педагогической антро-

пологии усложнилось, поскольку изменилась сама трактовка понятия.

Интегративное течение в педагогической антропологии, развивалось

теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и дру-

гим отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал

взгляд на педагогическую антропологию, как систематическое знание

И. Дерболав. Он обращается к феноменологическому методу редук-

ции в интерпретации личности. Ядром педагогической антропологии

он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, по-

этому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой

личности, с генезисом личности. Этот подход и определяет, по его мне-

нию, все образовательную действительность и педагогическую прак-

тику. В понимании И. Дерболава, педагогическая антропология – это

___________________________

Diltney W. Einleitung in die Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften. Bd.1 –

Stuttgart, 1973.

Ibid.

180

одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании

человека, своего рода теория педагогической деятельности. Она изу-

чает и обосновывает возможности воспитания вообще.

Помимо пе-

дагогической антропологии имеют право на существование дидакти-

ка, методика. Педагогическая антропология не исследует конкретные

педагогические проблемы, а выступает как методология наук о вос-

питании. В то же время педагогическая антропология обобщает био-

логические, психологические, социологические данные о бытии че-

ловека в образовательном процессе.

Педагогическая антропология в трактовке И. Дерболава совпадает с

учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосу-

ществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути

к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек,

достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и дос-

тигает зрелого осознания человечности. По словам И. Дерболава, пе-

дагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной

судьбы личности. Он выделяет шесть горизонтов развития совести под-

ростка. То, как этот процесс осуществляется, – предмет не педагоги-

ческой антропологии, а дидактики, методики и теории жизнеописания.

Для И. Дерболава несомненно, что педагогика, собственно, начи-

нается тогда, когда осознаются ее антропологические основания. Ант-

ропологический поворот, по его мнению, составляет специфическую

характеристику наших дней. Причем в своей трактовке педагогичес-

кой антропологии он дeлaeт акцент на нравствeннoм становлении ре-

бенка, на генезисе совести и гуманности в подростковом возрасте.

Другой вариант интегративной модели педагогической антрополо-

гии, был представлен в середине 60-х гг. фундаментальной работой

Г. Рота «Педагогическая антропология».

Ученый понимал педагоги-

ческую антропологию как интегративную науку, обобщающую различ-

ные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и

педагогические. В то же время педагогическая антропология – это не

дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает

в себя научные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое

место в системе антрополого-педагогических наук отводится психо-

логии. Согласно Г. Роту, психологическое исследование воспитания в

определенной мере равнозначно интегративной педагогической антро-

пологии. Но существует специфика психологического и педагогичес-

кого взглядов на человека и его воспитание:

___________________________

Derbolav J. Padagogische Antyropologie als Theorie der individuellen

Selbstverwirklichung // Diskussion Padagogische Anthropologie. – Munchen, 1980.

Ibid.

Roth H. Padagogische Anthropologie. – Hannover, 1966.