Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Таким образом, учебники и учебные пособия - это не что иное, как информационная

модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса. Он отражает теорию и

методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта

деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской

личности.

8.6. Стратегия развития вариативного образования в России

В Российском государстве происходят эпохальные политические, социокультурные,

духовные и экономические изменения. Они привели к тому, что общество постепенно

переходит от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической

непредсказуемой фазе развития. В обществе произошла смена определенной единой

монопольной идеологии на неопределенные плюралистические свободно избираемые

идеологии. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества.

Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее

значимые, чем коллективные и общественные цели. Все это не могло не повлиять на

образовательную политику страны, на те существенные изменения, которые

привносились в содержание образования в последние годы работы нашей школы.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к

личностно-ориенти-рованной модели вариативного образования разрабатываются и

внедряются в школе программы "Творческая одаренность", "Социально-психологическая

поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Социальная служба

помощи детям и молодежи" и многие другие.

По своей направленности эти программы предназначаются для решения следующих

задач:

— возрождение ориентации на индивидуальность ребенка;

— расшатывание мифа об "одинаковости" всех детей;

— формирование в обществе объективной потребности в создании психологической

службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую,

коррекционную и реабилитационную работу с личностью.

. 231

Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются

следующие:

1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих

проблемы школьного содержания образования,^ системе вариативных инновационных

технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В этом контексте в

развитии вариативного образования важную роль играют "авторские школы", которые

подразделяются на два типа - инструментальные и культурологические. В фокусе

внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный

метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора.

Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как

правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями.

Например, вальдорферская педагогика с ее специфическим содержанием образования

исходит из философии Р.Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие

культурологические авторские школы, как "Дидактическая система обучения Л.В. Зан-

кова", "Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова", "Школа диалога культур"

Библера.

2. От монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству

государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой

содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных

стандартов образования.

3. От "безнациональной" унитарной школы, работающей по единым нормативным

документам, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего

образовательного пространства России. И эти реальные возможности приобщения детей

различных этносов к национальной культуре открывает "Базисный учебный план

общеобразовательных учреждений Российской Федерации", в котором федеральный

компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным. Ярким

примером системной культурологической программы, восстанавливающей ослабевавшие

связи человека с культурой своего народа, является программа курса М.Ю. Новицкой

"Введение в народоведение" для начальной школы.

232

4. От предметоцентризма - к образовательным областям при построении учебных планов

общеобразовательных учреждений. Переход от учебного предметоцентризма к

образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов,

которые обеспечивают приобщение школьника к целостной картине мира.

5. От "чистых" линий развития типов общеобразовательных учреждений - к "смешанным"

линиям развития видов общеобразовательных учреждений. Показателем тому является

стремительный поток слияния (скрещивания) школы с детским садом, школы с вузом. В

1993 . в Москве появились "школы-гибриды" с научно-исследовательскими институтами -

"школы-лаборатории".

6. Наша школа успешно продвигается по пути от монопольного учебника к вариативным

учебникам, а также от монофункциональных технических средств обучения к

полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит

постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном

процессе, характеризующееся переходом от наглядно-демонстрационных к обучающим

(ЭВМ), от отдельных приборов и пособий - к микролабораториям. Таковы те изменения в

содержании школьного образования, которые характерны для нашей эпохи -эпохи

коренного преобразования российской школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

!. Выпишите из текста главы основные понятия, приципы и факторы отбора содержания образования.

2. Постройте из них логическую схему, которую начните так:

233

3. Раскройте содержание общих принципов формирования содержания обшего среднего образования.

4. Обсудите с коллегами проблему дифференцированного содержания образования.

5. Представьте, что вы с коллегами создаете школу и разрабатываете учебный план... Какой он будет?

Сделайте его проект.

6. Стандартизация выпуска продукции является общепризнанной во всем мире. Применима ли

стандартизация в сфере образования? Обоснуйте свой ответ.

Литература для самостоятельной работы

1. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

2. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

3. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я.

Лернера. М., 1983.

4. Куписевт Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

5. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. М, 1984.

Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом,

посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и

в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это

проблема методов обучения как в теории обучения, так и реальной педагогической

практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах

педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися

попытками теоретиков-дидактов перейти от эмпирических

При подготовке этой главы к третьему изданию частично использован материал аналогичной главы из

второго издания, соавтором которой является Л.П. Крившенко. 234

описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и

объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки

основ их классификации. •

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом

обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти

виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он

использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик

выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять

то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и

т.п. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество

методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант

выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы

обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний,

умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по

характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные

определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство

авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ

продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под

методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по

достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной

деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение)

тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ

усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода

обучения отражает:

1. Способы обучающей работы учителя и способы Учебной работы учащихся в их

взаимосвязи;

2. Специфику их работы по достижению различных Целей обучения.

235

Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности

учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако

остается неясным, что такое "упорядоченные способы". Приходится признать, что в этом случае

допускается тавтология. Словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это

метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что

любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод

обучения" в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку

метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что

реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод

можно отнести к чогической форме норматива и определить его как конструируемую с целью

реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности

преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу

обучающимся, и усвоение ими определенной части содержания образования (В.В. Краевский).

Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса

формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные

представления (модели-представления). Можно слово "модель" заменить на "общее теоретическое

представление", и тогда получится, что метод - это общее 1еоретическое представление о единой

деятельности .. учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических

задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о

наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели

образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных

действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не

привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут

найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и

проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер,

реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление.

То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить,

что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше),

одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим

категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной

классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения

может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала,

новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем

самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы,

осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как

материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и

используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими

средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая),

предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты

фундаментальных исследованиь И.Я. Лернера в этой области, имеет определенную

логическую структуру- индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную.

Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного

материала и учебной деятельности учащихся.

9.2. Из истории развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и

характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С

изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали

методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми

определенные действия, например, тру-

237

довые. ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы,

членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения.

Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью

письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися.

Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач

образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое

значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы

наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с

использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на

очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям.

Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.

Все сказанное позволяет утверждать:

1. Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным

методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не

обеспечивает нужных результатов.

2. Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической

работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель

мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической

литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести

в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для

классификаций методов обучения.

93. Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики яв-тяется проблема классификации методов

обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что

разные авторы в основу подразделения

238

методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд

классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы

учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения,

самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения

знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления,

наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя

практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают

ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти

единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский.

К.Д. Ушинский и др.- выступали против абсолютизации их значения, доказывали

необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее

время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов

надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать

большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути

их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины

прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение,

память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа,

дискуссия, лекция, работа с книгой.

РАССКАЗ, Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания

учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения.

Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд

педагогических требований:

— рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

239

— содержать только достоверные и научно-проверенные факты:

— включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,

доказывающих правильность выдвигаемых положений:

— иметь четкую логику изложения;

— быть эмоциональным;

— излагаться простым и доступным языком;

— отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам,

событиям.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует понимать словесное истолкование

закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий,

явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают

при изучении теоретического материала различных наук, решении химических,

физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий

в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

— точного и четкого формулирования задачи, сути | проблемы, вопроса;

— последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и

доказательств;

— использования сравнения, сопоставления, аналогии;

— привлечения ярких примеров;

— безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется *■ в работе с детьми разных

возрастных групп. Однако в I среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложне- f

нием учебного материала и возрастающими интеллекту- | альными возможностями

учащихся, использование этого | метода становится более необходимым, чем в работе с '*

младшими школьниками. \

БЕСЕДА. Беседа - диалогический метод обучения, при ко- | тором учитель путем

постановки тщательно продуманной си- | стемы вопросов подводит учеников к

пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от

имени которого и произошло понятие "сократическая беседа". В средние века особенно распространенной

была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов

по

240