Периодизация возрастного развития: от рождения до смерти
Подождите немного. Документ загружается.
Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания
ребенка. В этот период появляется потребность в реализации и утверждении собственного Я.
Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняется реальным
содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личностного сознания,
внешне проявляющаяся в знаменитой формулировке «Я сам».
Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса 3-х
лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение
(результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения
других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и
«стремление быть хорошим».
Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон
личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией
(независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны
взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии
возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка,
наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться
соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис
затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя"
(запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять
самостоятельность.
Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают
социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и
апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон).
Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад
прежней ситуации социального развития.
III. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ от 3-х до 7-ми лет.
Социальная ситуация развития.
В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых
людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения
близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ.
Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный,
общественный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель,
милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.
Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, —
феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя»
взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако
современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в
большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.
Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое
действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В
сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль
другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую
ситуацию.
У дошкольника появляется круг элементарных обязанностей. С одной стороны, взрослый
создает условия для систематического обучения и воспитания, а с другой – «детское
общество», с которым ребенок договаривается и совместно действует: в процессе этой
деятельности создается общественное мнение. Совместная деятельность сменяется
самостоятельным выполнением указаний взрослого. Взрослый в этот период очень
авторитетен.
11
Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям
характеризуется: осознанием собственного «Я», осознанием своего поведения и интересом к
миру взрослых.
Социальная ситуация развития выражается во всех видах деятельности, и прежде всего в
сюжетно-ролевой игре.
Большая роль для развития дошкольника принадлежит системе дошкольного воспитания.
Ведущая деятельность.
Ведущим видом деятельности дошкольника является игра, она оказывает значительное влияние
на развитие ребенка.
Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров,
играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой,
звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать:
бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает
координацию движений.
Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами –
символами реальных предметов, явлений и действий.
На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых.
Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми "играют" взрослые. Это так
называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре
внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам
ребенок еще не чувствителен.
В среднем дошкольном возрасте – ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. Самое
главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры
заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для
него недоступным в жизни взрослых.
В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация
утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.
Игра – критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать.
Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со
страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории,
долгое пребывание в больнице).
Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания
этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В этом возрасте впервые внимание
детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым
увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками
возрастает – если в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются
общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это
общение не устраивает взрослого.
Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. По
выражению Эльконина, мл. дошкольники «играют рядом, а не вместе».
Постепенно общение становится между детьми более интенсивным и продуктивным.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм,
договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой
игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнение
правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально
насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается
совместная игра, разлаживается и процесс общения. В процессе общения развивается и
групповая дифферентация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовать
деятельность детей и привлекают их симпатии. Также в процессе общения со сверстниками
развивается самооценка детей, которая становится всё более адекватной. Сравнивая себя с
12
окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он
демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.
Также игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность
посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности
выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их
самооценку более объективной. Принятие на себя роли повышает произвольность поведения
(сохранение определенной позы) и запоминания (сохранение большого кол-ва информации)
детей. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно
в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает
наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не
моральные нормы или иные требования взрослого, а образ другого человека, чье поведение
копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому
первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети
контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы
деятельности и связанные с ними цели. Теперь, в игре со сверстниками, дошкольнику легче
отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируются другими детьми, он
обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни
изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся
произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно
окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани
сознательности.
В ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно
широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра
способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый
познавательный эгоцентризм.
Основные новообразования.
Психическими новообразованиями этого возраста являются:
- возникновение первого детского мировоззрения, попытка осмыслить закономерные
отношения (Пиаже показал, что у ребенка складывается артификалистское мировоззрение –
все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей –
«луну сделали космонавты»);
- возникновение первичных морально-этических понятий. Происходит усвоение этических
норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими
людьми.
К концу дошкольного возраста впервые наблюдается феномен «горькой конфеты». Если
раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслушивал похвалу,
то теперь незаслуженная награда (за неудачу) только огорчает.
- возникновение соподчинения мотивов, иерархия. На протяжении дошкольного детства
происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства
мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с
наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего дошкольного
возраста выступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.
К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые
мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; познавательные,
соревновательные, общественные, нравственные мотивы и т.д. Мотивы приобретают характер
обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения
обещания. Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направляется уже не
отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Соподчинение мотивов
является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая
иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере
ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его
13
поведение в целом.
В этом возрасте можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными,
появление чувства долга по отношению к другим людям.
- возникновение произвольного поведения (появляется стремление управлять собой и своими
поступками);
- возникновение личного сознания (начало самооценки, начинает понимать, что не всё может,
осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества –
хороший, злой, добрый и т.п.).
Познавательное развитие.
Л. С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память.
Она в основном носит непроизвольный характер. Но к концу дошкольного возраста в связи с
развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное,
преднамеренное запоминание и припоминание.
На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания
окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения.
В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредованный, знаковый
характер, становятся ВПФ. Сначала ребенок переходит к использованию внешних
вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их
«вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает
ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели,
представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошкольника – обобщение
собственного чувственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.
Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество
вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и
явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современного,
добра и зла. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных
предметов и явлений (откуда берутся дети, откуда взялся мир). Это первая исходная форма
теоретического мышления ребенка.
Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление
приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по
мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления
сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.
По данным Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного
интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к
первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное достижение
дошкольного возраста – ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это
мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является
эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки
зрения.
В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного,
словесно-логического мышления.
Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается также моменту
саморазвития, самостоятельности и активности познания самого себя. Этот тип мышления
назван детским экспериментированием, в нем происходит не только переход от незнания к
знанию, но и обратно – от понятного к неопределенному. Постановка вопросов, догадки и
гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.
В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью.
Основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:
- расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
- убывание эгоцентризма детской речи;
- развитие функций речи:
14
* речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в
наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной
речи, полноценно описывающей ситуацию, события;
* речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство
планирования и регулирования поведения;
- развитие фонематического слуха и осознание словесного состава речи.
На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается
воображении как способность видеть целое раньше частей. Воображение – важнейшее
психическое новообразование дошкольного детства, и его становление образует ключевой
вектор психического развития ребенка.
Общение со взрослыми и сверстниками.
В 3-4 года на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения.
Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы
общения – познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с
физическим миром, в процесс «теоретического» сотрудничества. Ребенок задает множество
вопросов – о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст
почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник
познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок
нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому – нуждается в уважении.
Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости,
свойственной детям этого возраста.
В 6-7 лет происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения –
внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации
содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его
работе, семье, детях. Взрослый выступает как источник социальных познаний, как эталон
поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья.
Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и
взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность
обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В
этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с
активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведение
сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собственное поведение, и тем более
само правило. Жалоба – это косвенная просьба подтвердить или опровергнуть то, что он для
себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами.
Уже на 3-м году жизни наблюдается резкое увеличение субъективных действий по отношению
к сверстникам – общение с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями.
Первоначально налаживанию контакта между партнерами, организации и развитию игры
двухлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.
В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка прежде всего участником
совместной практической деятельности, при этом его индивидуальные характерологические
черты остаются невидимыми для партнера. К 4-м годам сверстник становится предпочитаемым
партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное
существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и
противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в
разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества.
Наконец, к 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же
возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству
показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как
целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со
сверстником – аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.
15
Кризис семи лет.
Л. С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в
характере и поведении ребенка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.
Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие
защитные функции от травмирующих переживаний.
В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного
самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания
связаны прежде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – у меня получилось
самое круглое яблоко», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок
начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на
основе обобщения переживаний.
Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые
поведенческие характеристики, хорошо заметны в домашней ситуации- возникновении паузы
между обращением к ребенку и его ответной реакцией;
- появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнять родительскую
просьбу;
- непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;
- демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры;
- обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как
маленький».
Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминание об
обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы. Ребенок не владеет
своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что,
утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.
Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в
повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий.
Одно из главных новообразований – потребность в социальном функционировании,
способность к занятию значимой социальной позиции.
IV. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ от 7 до 12 лет.
Социальная ситуация развития.
Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в
расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений
со взрослым, опосредованных задачей («ребенок – взрослый – задача»). Учитель – это
взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и
обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный
учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на
протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего
равенства перед законами наук – математики, орфографии.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него
появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность –
учеба, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке
ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь
неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию
устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости.
Психологическая готовность к школьному обучению.
Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими программами требует
от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью»
считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок
становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без
ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение
16
умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими
характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.
Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное
образование. Хотя единого мнения по поводу состава уровня развития отдельных его
составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:
1. Личностная готовность.
– Уровень аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных
интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять
важную, оцениваемую деятельность – быть школьником.
- «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению
– психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной
потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию.
- Развитие познавательной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения
действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.
2. Интеллектуальная готовность
- Ориентировка в окружающем, запас знаний.
-Уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления. Уровень обобщения – умение
обобщать и дифференцировать предметы и явления.
- Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).
3. Двигательная готовность.
- Мелкая моторика.
- Крупные движения (рук, ног, всего тела).
4. Уровень предпосылок учебной деятельности:
- умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого.
- самостоятельно действовать по заданию,
- ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.
У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школьных качеств, они складываются
в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению – это
владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ведущей среди них
является мотивационная, социальная зрелость ребенка. В случае слабой подготовки ребенка к
школе обычно проявляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-
развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости аффективно-
потребностной сферы, узости познавательных процессов.
Ведущая деятельность.
Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую,
занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте
приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или
приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или
труда. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная
сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно
говорить об особом виде деятельности – учении.
Предмет деятельности учения – знания и действия как элементы культуры, науки,
существующие сначала объективно, экстериризованно по отношению к учащемуся. После
учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование
самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются
изменения самого учащегося. Учебная деятельность – это деятельность саморазвития,
самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему
отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме
организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность
школьника в целом.
17
Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает
складываться. Формирование учения – процесс длительный, сложный, требует усилий и
руководства со стороны взрослых – педагогов и родителей.
Структура учебной деятельности включает:
- мотивы;
- учебные задачи;
- учебные действия;
- действия контроля;
- действия оценки.
Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей
деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни
игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто
так. Продукт учебной деятельности – сам человек.
А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут
способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое
хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его
непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда
им не выбрана".
Основные новообразования школьника:
Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований
младшего школьника. Основным новообразованием этого возраста является отвлеченное
словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно
перестраивает другие познавательные процессы детей. Так, память в этом возрасте становится
мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию
дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать
ими.
Другим важным новообразованием младшего школьного возраста можно назвать умение детей
произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством
личности ребенка. Ребенок научается делать то, что надо, а не то, что хотелось бы.
Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно ставить цели действий,
находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. Ребенок
становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В
основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте.
Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и
законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным
взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение
так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом
достижения успеха.
Два других важных новообразования младшего школьного периода – это личностная
рефлексия и рефлексия интеллектуальная. Личностная рефлексия понимается как осознание
действующим лицом того, как он воспринимается партнёром по общению. Когда человек
анализирует себя и своё поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается
представить, что о нём думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому
познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как
положительных, так и негативных. Такого рода самопознание играет существенную роль в
процессе самовоспитания.
В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.
У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою
точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости –
самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из
окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том
случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
18
Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда
самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный
характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к
идеальному Я.
Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.
В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и
размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление
ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности.
Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих
знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и
обобщение.
Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять,
анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой
интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение
умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными
функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность
обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений,
накопление опыта.
Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает
механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания.
Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели,
способен удержать его в течение длительного времени.
С произвольностью в поведенческом плане связано внутреннее планирование действий,
понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий
проходит ряд этапов, отражающих постепенный "переход" в него внешних действий и
операций (интериоризация).
Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является
одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой
ключевое условие для развития интеллекта. С точки зрения классификации психических
явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых
психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания,
мышления, воображения и памяти.
Познавательное развитие.
В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития
ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы.
Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-
образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.
В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно
сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные
в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие
свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных.
7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных
мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися
конкретных реальных объектов.
Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют
совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются,
прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь
гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.
На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу,
соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта.
19
Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их
оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического
мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации,
требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.
В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие,
память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что
может происходить либо стихийно, либо целенаправленно, как интериоризация особых
действий контроля.
С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к
вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок должен
уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем
интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко
переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей
6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует
себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему
еще трудно так организовать свою психическую деятельность.
Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного
внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое,
неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких
усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и
обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме
преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его
сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не
умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна;
их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять
темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему
классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.
Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность,
где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов.
Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная
связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано
с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то
делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.
Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую
ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В
процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим,
дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием
обучения. Ведущими видами памяти у младших школьников становятся эмоциональная и
образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает
эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается
отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого.
Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в
памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако
в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию.
Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения,
являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов,
приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.
Эмоциональное развитие .
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше,
зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.
20