Онуфрієнко Г.С. Науковий стиль української мови

Подождите немного. Документ загружается.

РОЗДІЛ 3. АЛҐОРИТМІЧНІ ПРИПИСИ ЯК РЕГЛАМЕНТОВАНІ СХЕМИ НАВЧАЛЬНИХ

ДІЙ ПРИ АНАЛІТИЧНОМУ ОПРАЦЮВАННІ ІНФОРМАЦІЇ НАУКОВОГО ДЖЕРЕЛА

— 241 —

2. Розселення українців у світі:

а) українці в США, Канаді та Австралії;

б) українці у країнах Південної Америки (Бразилія, Арген-

тина);

в) українці у країнах Західної Європи (Швеція, Німеччина,

Франція, Велика Британія, Бельгія, Норвегія, Фінляндія,

Польща, Чехія, Румунія);

г) українці східної діаспори (Росія, Казахстан, Середня Азія);

3. Шляхи збереження української етнічності в діаспорах.

4. Українська діаспора та сучасна Україна.

5. Висновки.

Завдання 3.2.10. Підготуйте українською мовою, уважно опрацю-

вавши наведені мовою оригіналу фрагменти навчального по-

сібника для студентів спеціальності “Переклад”, оглядовий

реферат за темою “Стратегічний алґоритмічний припис з

ідентифікації незнайомих слів як чинник якісного перекладу

іномовного тексту”. Зверніть увагу на позначену курсивом

інформацію та такі ключові аспекти теми: труднощі сприй-

няття іномовного тексту, шляхи компенсації незнання іно-

мовних лексичних одиниць, сутність поняття “знати слово”,

прийоми прогнозування семантики слова, перекладацькі по-

милки.

Стратегии идентификации незнакомого слова в тексте на Я2

(“втором”, “неродном языке”)

Исследователи, признающие стратегии основными блоками

языкового знания, предлагают обучать студентов именно им. Так, в

работе [Nation & Coady 1988] предложен стратегический алгоритм

угадывания значения незнакомых слов в тексте на Я2, включающий

пять этапов: 1) выяснить, какая это часть речи; 2) изучить ближай-

ший контекст слова, упростить его при необходимости; 3) рассмо-

треть более широкий контекст незнакомого слова, т.е. разобрать-

ся в отношениях предложения (части сложного пред ложения),

содержащего незнакомое слово, с окружающими его предложе ниями;

4) попытаться угадать значение слова; 5) проверить догадку.

П. Нейшн и Дж. Коуди предлагают обучать этому студентов, что

долж но повысить эффективность чтения на Я2, а также привести к

НАУКОВИЙ СТИЛЬ Галина

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОНУФРІЄНКО

— 242 —

пополнению словаря билингвов. Авторы особо подчеркивают важ-

ность установленного ими порядка выполнения действий. В част-

ности, необходимо добиться, чтобы студенты не опирались на форму

слова (внутренний контекст) при догадке, пока не будет использо-

вана информация из текстового контекста. По их мнению, это самая

трудная часть работы.

Необходимо заметить, что такая трактовка процесса идентифи-

кации значения нового слова в иноязычном контексте подразуме-

вает, что, во-первых, все остальные слова в тексте читателю хорошо

известны, во-вторых, никаких других проблем с пониманием текста

он не имеет. К со жалению, в действительности все обстоит несколь-

ко сложнее, однако экс периментатор, работающий со специально

составленными текстами, в ко торые включено редкое слово или ква-

зислово, сосредоточивает свое вни мание лишь на исследуемых сло-

вах и упускает из виду прочие факторы, осложняющие понимание

текста.

В этой связи особую ценность приобретают качественные

исследова ния, направленные на изучение стратегий, применяемых

обучаемыми при работе с иноязычными текстами в более или менее

естественных условиях, в частности наблюдения над деятельностью

студентов с протоколами раз мышлений вслух. Р. Картер [Carter 1988]

подчеркивает, что пока недоста точно используются исследователь-

ские процедуры, связанные с заменой определенного количества слов

в тексте пробелами (сlоzе рrосеdurе). Та кие эксперименты позволяют

ближе подойти к изучению использования языка, чем традиционные

методы тестирования лексики и исследова ния на базе текстов с ква-

зисловами.

Некоторые российские исследователи, опирающиеся на

эксперименты с квазисловами и на искусственные тексты типа “Глокой

куздры”, склонны считать, что, “если вы хорошо знаете грамматику и

понимаете примерно 70–75% словоупотреблений, ваши шансы понять

в тексте главное весьма значительны” [Фрумкина 2001; см. также

Чебурашкин 1976]. Заметим, что в упомянутых материалах исследо-

вание проводится на род ном (русском) языке, грамматика которого,

усвоенная читателями, дает множество опор для уяснения событий

текста. В то же время многое здесь зависит от того, что исследователь

считает главным в тексте. Если текст понят “в основном”, то читатель

способен ответить на вопросы и составить собственные вопросы по

РОЗДІЛ 3. АЛҐОРИТМІЧНІ ПРИПИСИ ЯК РЕГЛАМЕНТОВАНІ СХЕМИ НАВЧАЛЬНИХ

ДІЙ ПРИ АНАЛІТИЧНОМУ ОПРАЦЮВАННІ ІНФОРМАЦІЇ НАУКОВОГО ДЖЕРЕЛА

— 243 —

тексту, пересказать текст. Такая ситуация является частой на уроках

английского языка, но нельзя надеяться, что в результате такого чте-

ния лексические единицы усвоятся “сами собой” и обогатят лексикон

студента. Видимо, при таком подходе все незнакомые единицы трак-

туются как “одноразовый словарь”, т.е. слова, нужные исключитель-

но для понимания данного текста и ненужные в дальнейшем. Какой

будет ситуация с пониманием, если в категорию “ненужных слов”

будут зачислены ключевые слова текста на английском языке, грам-

матические формы которого дают меньше информации неопытному

читателю?

Исследователи [Bensoussan & Laufer 1984], работавшие с носите-

лями разных языков, изучавшими английский, выделили несколько

типов поведения читателей при переводе слов вне контекста и в тек-

сте.

1. Слово известно. Оно просто переводится на Я1 (т.е. “родной

(первый) язык”). Догадка не нужна.

2. Значение слова в контексте правильно угадывается. Слово

не переводится или переводится неправильно вне контекста,

однако помещение его в контекст помогает правильной до-

гадке.

3. Приблизительная догадка (только в контексте). Хотя угадан-

ное зна чение отличается от словарной дефиниции слова, оно

не искажает контек ста и не может считаться неправильным.

4. Неправильные догадки:

а) неверный выбор значения многозначного слова;

б) неверный перевод слова через перевод выделенных в

нем компо нентов (outline воспринято как out of line,

inconstant — как internal constant);

в) неверный перевод идиомы через пословный перевод

ее компонен тов (in effect понято как in the effect; on the

grounds that — как on the earth);

г) смешение синофонов или синографов типа implication/

application или uniquely/unequally;

д) использование “ложных друзей переводчика”;

е) необоснованная догадка (wild guess);

ж) догадка вне связи с контекстом — угаданное значение ис-

кажает или изменяет значение текста, но не грамматику;

5. Отказ от попытки перевода [Op. cit.: 20–21].

НАУКОВИЙ СТИЛЬ Галина

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОНУФРІЄНКО

— 244 —

Фактически те же модели поведения обнаружили Т. Хакин и Дж.

Блох [Huckin & Bloch 1993] при анализе протоколов размышлений

вслух при переводе китайскими сту дентами текстов с английского

языка. Исследователи предложили вариант когнитивной модели по-

ведения читателя с незнакомым словом. Они отметили, что в большин-

стве случаев читатели прежде всего сосредоточивали свое внимание

на форме самого слова с целью найти знакомые элементы. Если это

удавалось, вырабатывалась гипотеза о зна чении слова, которая про-

верялась затем с помощью привлечения более широкого контекста.

Если же не удавалось обнаружить какие-либо опоры в форме слова,

они обычно обращались к ближайшему контексту слова, чаще всего

словам, непосредственно со седствующим с неизвестным словом, с це-

лью найти опоры для догадки. Именно опор ные слова служили свя-

зующим звеном между словом, требующим идентификации, и дру-

гими уровнями текста, включающими синтаксис, текстовые схемы,

знания о мире и т.д. Если читатели не находили таких опорных слов

или других опор в контексте, они пытались осуществить перевод тек-

ста в обход проблемного слова.

По мнению ряда исследователей, наиболее драматичные послед-

ствия для понимания текста имеют случаи, когда читателю-билингву

кажется, что он знает слово, в то время как на самом деле он прини-

мает слово, под лежащее идентификации, за другое, действительно

ему известное. Разные авторы называют такие случаи синформами

(synformes, including synphones, syngraphs, synmorphs), ошибочной

идентификацией (mistaken ID), неудачным подбором (mismatches),

безответственной догадкой (reckless guessing). Во многих случаях,

когда читатели-билингвы переживают встретившееся слово как зна-

комое, они отказываются от стратегии про верки соответствия най-

денного значения контексту; более того, они часто пытаются подо-

гнать контекст под найденное значение, что уводит их все дальше от

действительного смысла читаемого текста, поскольку непра вильно

опознанные слова, в свою очередь, служат опорами для гипотез о зна-

чении других слов.

Так, Маргот Хейнс [Haynes 1993], изучавшая восприятие чи-

тателями псевдослов, включенных в текст на английском языке,

заметила, что задача осложнилась тем, что слова, которые должны

были служить в качестве опор, оказались неверно опознанны ми: ряд

ии. опознал слово campfire как “поле битвы”, разбив его на camp и

РОЗДІЛ 3. АЛҐОРИТМІЧНІ ПРИПИСИ ЯК РЕГЛАМЕНТОВАНІ СХЕМИ НАВЧАЛЬНИХ

ДІЙ ПРИ АНАЛІТИЧНОМУ ОПРАЦЮВАННІ ІНФОРМАЦІЇ НАУКОВОГО ДЖЕРЕЛА

— 245 —

fire и при писав этим морфемам известные значения. В результате

текст о животном, утащившем кусок мяса у туристов, был воспри-

нят одним читателем как рассказ о солдате, убежав шем с поля боя.

Более половины ии. (носители разных языков) идентифицировали

сло во offspring как “конец весны”. Примеры М. Хейнс показывают,

что ии. уделяют вни мание форме слова, однако демонстрируют при

этом большую степень приблизитель ности в увязывании звукобук-

венной формы слова в тексте и слов, хранящихся в их па мяти. При

этом поразительной, с точки зрения исследователя, была тенденция

игнори ровать синтаксические признаки слов: выпуклость формы

слова одерживала верх над способностью читателя учитывать син-

таксические отношения. Та же особенность была обнаружена в по-

ведении бразильских студентов, читающих на английском языке:

не произвольное внимание читателей-билингвов к форме слова подав-

ляет внимание к ин формации другого рода, представленной в тексте,

и особенно синтаксической инфор мации, которая для читающих на

Я2, в отличие от читающих на Я1, остается малодос тупной [Holmes &

Ramos 1993]. Многолетние наблюдения преподавателей латин ского

языка показывают, что студентам, изучающим английский язык, ред-

ко удается устоять перед соблазном перевести латинское предложе-

ние Quod times? как вопрос Сколько времени? Форма латинского гла-

гола times не анализируется с целью выяснить лицо и число, потому

что создается иллюзия знакомости (давно усвоенное time и мор фема

множественного числа). К этому добавляется вопросительный знак,

и догадка о вопросе, связанном со временем, представляется убеди-

тельной читателям, которые в этот момент уверены, что переводят с

латыни.

Эта особенность поведения читателей-билингвов часто ослож-

няет или сводит к абсурду стремление исследователей получить

непротиворечивые количественные данные, свидетельствующие об

используемых стратегиях при идентификации определенных слов в

тексте: процесс идентификации настолько сложен и зависит от столь

многих переменных, что его трудно прогнозировать. Исследователь

включает в прозрачный, по его мнению, контекст несколько квазис-

лов, чтобы обеспечить гарантию их абсолютной новизны для читате-

ля, но последние неожиданно сталкиваются с проблемами при иден-

тификации слов, которые, по мнению экспериментатора, должны

были служить опорами.

НАУКОВИЙ СТИЛЬ Галина

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОНУФРІЄНКО

— 246 —

В эксперименте с псевдословом, помещенным в “прозрачный

контекст” “The waves were bimidor”, читатели М. Хейнс не смогли уга-

дать значение bimidor, опознав waves как wives, что направило их по

ложному пути. В наших наблюдениях русская студентка не смогла

угадать значение слова wagged в прозрачном, на наш взгляд, контек-

сте, где го ворилось о собаке “...Не wagged his tail at the milkman...”,

поскольку, как оказалось, сло во tail было воспринято ею как tale,

в связи с чем образ собаки, виляющей хвостом (а что еще хвостом

можно делать при встрече с молочником?), не сложился, и студентка

пыталась каким-то образом обрисовать ситуацию, в которой собака

рассказывает свою историю молочнику. Последствия неправильной

догадки о значении слова в тексте для лексикона билингва бывают

довольно тяжелыми и трудно преодолимыми.

Таким образом, мы видим, что при всех попытках переместить

акценты в изучении процесса чтения на Я2 на когнитивные процессы

высокого уровня (схема текста, ментальные модели и пр.) исследова-

тели, прини мающие во внимание реальные процессы, которые имеют

место при тек стовой деятельности в условиях учебного билингвизма,

вынуждены при знать, что центральной проблемой в понимании тек-

ста является знание слов. В поисках опор для идентификации незна-

комого слова, а через него и понимания текста билингвы чаще всего

обращаются к форме слова, и от успешности их догадки на уровне

слова чаще всего зависит эффективность чтения. Наибольшую опас-

ность для понимания текста представляет субъ ективное переживание

индивидом знакомости слова, в то время как в дей ствительности зна-

чение слова, употребленного в тексте, ему неизвестно. Эффект “узна-

вания” бывает настолько силен, что читатель игнорирует все другие

опоры, представляемые текстом, и идет в интерпретации текста по

пути, подсказанному неверным опознанием одного слова, принято-

го за ключевое. Эта особенность чтения билингвов сохраняется и на

самых вы соких уровнях владения Я2.

Например, в описываемом Г. И. Богиным [1993] эпизоде интерп-

ретации отрывка из произведения Дж. Голсуорси студенты извлекли

некоторые дополнительные смыслы (например, иронию) при иден-

тификации словосочетания the happy pair, вос принятого как сво-

бодное оценочное словосочетание в начале предложения. Незнание

значения “молодожены”, закрепленного за устойчивым словосоче-

танием the happy pair в английском языке, ведет студентов не к сло-

РОЗДІЛ 3. АЛҐОРИТМІЧНІ ПРИПИСИ ЯК РЕГЛАМЕНТОВАНІ СХЕМИ НАВЧАЛЬНИХ

ДІЙ ПРИ АНАЛІТИЧНОМУ ОПРАЦЮВАННІ ІНФОРМАЦІЇ НАУКОВОГО ДЖЕРЕЛА

— 247 —

варю, а к построению собственных схем, оправдывающих появление

необычной фразы (см. также [Богин 1989]. Ошибки пони мания сло-

ва, ведущие к неверной интерпретации текста, возможны и в работе

профес сиональных переводчиков.

Видимо, полезным в обсуждении опор, обнаруживаемых чита-

телями в форме слова, может оказаться понятие поиска внутрен-

ней формы, уже предлагавшееся в связи с анализом деятельности

билингвов [Медведева 1992; 1994]. Ценность понятия внутренней

формы заключается в том, что оно может прилагаться к разным

уровням понимания, поскольку стремле ние к уяснению внутренней

формы является универсальным процессом синтеза через анализ,

понимания целого через анализ его составляющих. Фактически уяс-

нение внутренней формы можно трактовать как переход от вопро-

са “что” к вопросу “как”, на который находится ответ. В литературе

отмечено много фактов негативного влияния этой стратегии на про-

цесс понимания. Так, некоторые приводимые в работе [Bensoussan

& Laufer 1984] факты неправильной догадки (перевод идиомы как

свободного сло восочетания, перевод морфологически сложно-

го слова как словосочетания и т.п.) могут быть квалифицированы

как применение стратегии опоры на внутреннюю форму языковой

единицы. Однако это не дает оснований су дить о стратегии оживле-

ния внутренней формы как об исключительно не гативном процессе,

поскольку исследователи не сосредоточивают свое внимание на еще

более многочисленных фактах положительного эффекта от примене-

ния названной стратегии.

“Знание” слов и чтение текста на Я2

(“втором”, “неродном языке”)

Многие противоречия, обнаруживаемые в литературе, посвящен-

ной чтению на Я2 и пополнению словаря билингва, основаны на том,

что ис следователи не имеют ясного представления о том, что стоит

за формулой “знать слово”. Для многих экспериментальных иссле-

дований, нацеленных на получение объективных количественных

данных, характерно излишне упрощенное понимание сущности сло-

ва, в овладении которым возможны только два варианта: знание и не-

знание слова.

“Во многих новейших исследовательских работах слова все еще

рассматриваются как дискретные элементы, которые могут быть

НАУКОВИЙ СТИЛЬ Галина

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОНУФРІЄНКО

— 248 —

помечены как правильные или непра вильные на основе простых тес-

тов на опознание или производство. Простая бинарная модель, лежа-

щая в основе этих тестов, очень груба; она плохо согласуется с личным

опытом большинства лиц, изучающих второй язык, и представляется

изначально не пригодной для разработки модели, отражающей то, что

происходит в действительности при усвоении слова второго языка” —

отмечает П. Меара [Меаrа 1996].

Англоязычные исследователи, ведущие наблюдения над процес-

сами функционирования слова, склонны считать, что знание слова

сопряжено с многими другими знаниями. Чаще всего они опираются

на ставшую хре стоматийной статью Джека Ричардса, в которой он

пытается ответить на вопрос “Что значит знать слово?” Дж. Ричардc

выделяет в своих рассуж дениях восемь пунктов.

1. Носитель языка пополняет свой лексикон в течение всей

жизни.

2. Знать слово — значит представлять себе степень вероятности

встречи с ним в устной и письменной речи и знать, какие сло-

ва могут оказаться ря дом с ним в тексте.

3. Знание слова включает знание ограничений на использова-

ние его в зависимости от особенностей функции и ситуации.

4. Знание слова предполагает знание его синтаксического пове-

дения.

5. Знание слова включает знание форм, от которых оно могло

быть об разовано, и его деривационных потенций.

6. Знание слова предполагает знание ассоциативной сети между

дан ным словом и другими словами в языке.

7. Знание слова означает знание его семантического значения.

8. Знание слова означает знание многих различных значений,

ассоции руемых с данным словом [Richards 1976].

Хотя данная работа была написана более 25 лет назад, она про-

должает оказывать влияние на многие исследования, выполняемые в

настоящее время, и даже служит их теоретической основой. Т. Хакин

и Дж. Блох ис пользовали схему Дж. Ричардса для обозначения со-

держания модуля “Лексическое знание” в своей когнитивной мо-

дели выведения значения слова из текста [Huckin & Bloch 1993].

Сам Дж. Ричардc вовсе не ставил перед собой задачи создать тео-

ретическую парадигму и был предельно ос торожен в оценке своих

“предположений”. Последователи Дж. Ричардса, однако, приняли

РОЗДІЛ 3. АЛҐОРИТМІЧНІ ПРИПИСИ ЯК РЕГЛАМЕНТОВАНІ СХЕМИ НАВЧАЛЬНИХ

ДІЙ ПРИ АНАЛІТИЧНОМУ ОПРАЦЮВАННІ ІНФОРМАЦІЇ НАУКОВОГО ДЖЕРЕЛА

— 249 —

его восемь “предположений” в качестве “парадигмы сло варного зна-

ния”, что, по мнению П. Меары, является тупиковым путем развития

исследований. Тщательно проанализировав выкладки Дж. Ричар д-

са, П. Меара показал, что данные посылки никак не могут составить

дос товерную “модель” лексического знания. П. Меара демонстрирует

зависи мость восьми положений, выдвинутых Дж. Ричардсом, от по-

пулярной в семидесятые годы в США лингвистической парадигмы.

Определив жанр статьи Дж. Ричардса как обзор, не претендующий

на роль основопола гающей теории, П. Меара показывает, что этим

объясняется и странный порядок “предположений”, и наличие явных

пробелов в списке (например, там нет упоминания об активном и пас-

сивном словаре, развитии лексико на и утрате единиц лексикона). С

целью проиллюстрировать непримени мость “модели” Дж. Ричардса

к реальным исследованиям, П. Меара “рас паковывает” одно из “пред-

положений”, показывая, что на самом деле за ним скрывается целый

ряд допущений.

Так, посылка № 6 о знании индивидом ассоциативной сети слова

имплицирует, в частности, следующее:

* каждое слово в языке входит в сеть ассоциаций с другими

словами;

* эта ассоциативная сеть идентична для всех носителей языка;

* имеется реальная возможность полностью выявить и изучить

эту сеть;

* носитель языка “знает” эту сеть;

* эта сеть зафиксирована в стабильном состоянии;

* эта сеть ассоциаций является основной чертой лексикона, а

не побочным обра зованием, исходящим из какой-то иной, бо-

лее глубокой структуры;

* лексикон билингва практически не отличается от лексикона

монолингва.

Такого рода анализ показывает, что “предположения” Дж. Ри-

чардса совсем не так ясны, как представляется на первый взгляд.

Например, про стой вопрос “Знает ли X слово fish?” немедленно пре-

вращается в целый набор вопросов.

К числу таких вопросов относятся следующие.

Знает ли X вероятность встречи со словом fish в печатных изда-

ниях?

Знает ли X вероятность встречи со словом fish в устной речи?

НАУКОВИЙ СТИЛЬ Галина

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ОНУФРІЄНКО

— 250 —

Знает ли X ограничения на использование слова fish?

Знает ли X синтаксические модели употребления слова fish?

Знает ли X производные слова fish?

Знает ли X сеть ассоциаций, связанных со словом fish?

Знает ли X семантическое значение слова fish?

Знает ли X все различные значения слова fish? и т.д.

Тестирование всех этих аспектов знания одного слова потребова-

ло бы применения набора из 40–50 тестов, что невозможно на прак-

тике. Кроме того, очевидно, что носители Я1, и тем более билингвы,

несомненно покажут отрицательные результаты в ряде тестов.

Попытавшись приложить предложенные Дж. Ричардсом посылки к

лексическому знанию носителя Я1, П. Меара пришел к выводу, что

неполное знание слов, по-видимому, является нормой как для Я1,

так и для Я2 [Меаrа 1996]. Основным пороком данной парадигмы, по

мнению П. Меары, является ее замкнутость на отдельном слове как

дискретной единице, которую можно знать.

При попытке расширить исследование до словаря хотя бы в

тысячу слов, эта парадигма загоняет экспериментатора в тупик;

при исследовании малого количества слов она лишает ученого воз-

можности делать выводы относительно лексической компетенции.

Честная попытка следовать посылкам парадигмы приведет к произ-

водству все более и более детализированных утверждений по поводу

меньшего и меньшего количества слов.

П. Меара видит две альтернативы “парадигме словарного знания

по Ричардсу”. Во-первых, можно полностью отказаться от попыток

описать знание отдельных слов в пользу рассмотрения свойств лек-

сикона в целом. В этом случае для оценки лексической компетенции

индивида может оказаться достаточным выяснение всего трех пара-

метров: каков объем лексикона, насколько автоматизирован доступ

к единицам лексикона и насколько сложна лексическая структура,

связывающая слова в лексиконе. В каче стве примера исследова-

ний, выбравших этот путь, П. Меара приводит ра боты [Nation 1990;

Read 1993; Segalowitz et al. 1995]. Во-вторых, можно пойти по пути,

который неоднократно предлагался в литературе, но так и не был

осуществлен. Речь идет об отказе от детального изучения лингвис-

тических признаков слова в пользу попыток выяснить количество и

каче ство этапов, через которые слово проходит, прежде чем полнос-

тью интег рироваться в лексикон индивида. Типичным примером та-